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本文格式為Word版,下載可任意編輯——我國中小學課程與教學評價體系的變革研究
1978年改革開放以來,我國的教導事業(yè)進入一個新的進展階段。課程與教學評價變革以現(xiàn)代教導評價理論的變革為背景,體驗了長足進展,取得了很大勞績,積累了名貴閱歷。本文旨在從我國中小學課程與教學層面總結(jié)改革開放以來我國教導評價改革的處境,探討其未來進展
方向。
一、我國課程與教學評價理論的進展歷程
開展教導評價活動盡管在我國有著悠久的歷史,但真正意義上的評價始于20世紀70年頭末80年頭初。這一時期,國際上的教導改革處于興盛時期,教導評價的理論研究和實際應用發(fā)揮了重要作用?;诖耍覈鴮W者開頭引進和介紹國外教導評價研究成果,并站在這一較高起點上探索符合我國實際的根基教導課程與教學評價理論和方法。大致可以將改革開放以來我國課程與教學評價理論的進展歷程,劃分為以下三個階段。[1]
第一階段是1978年到20世紀80年頭中期,主要是引進、介紹和學習海外教導評價研究成果,包括課程與教學評價的理論和實踐,將現(xiàn)代教導評價的根本概念和大體內(nèi)容首次介紹到國內(nèi),并對“如何考核學生才能、評價改革成效”以及教導測量學的一些原理舉行研究。
其次階段是20世紀80年頭中期至2022年,我國教導評價理論研究呈現(xiàn)進展局面,教導評價學術(shù)交流活躍,各地涌現(xiàn)一批典型測驗,力求把教導評價理論與實踐結(jié)合起來。國家先后公布了《中共中央關(guān)于教導體制改革的抉擇》,標志著我國教導評價研究和實踐進入全面開展階段;其后公布《中國教導改革的進展綱要》,指出要“建立各級各類教導的質(zhì)量標準和評估指標體系”;1998年教導部公布的《面向21世紀教導振興行動籌劃》中指出,“整體推進素質(zhì)教導,全面提高國民素質(zhì)和民族創(chuàng)新才能。改革課程體系和評價制度,改革教導內(nèi)容和教學方法,開展教師培訓,啟動新課程的測驗”;2000年,國務院頒發(fā)了《關(guān)于根基教導改革與進展的抉擇》,對建立并進一步完善適應素質(zhì)要求的考試評價制度和招生制度提出概括
要求。
第三階段是2022年至今,新一輪根基教導課程改革測驗啟動,關(guān)于課程評價改革提出不少新見解,如進展性評價、過程評價、質(zhì)性評價等。為了貫徹教導方針,調(diào)整和改革根基教導的課程體系、布局、內(nèi)容,我國于2022年公布并實施了《根基教導課程改革綱要(試行)》,作為新課改的重要組成片面,并對課程評價改革提出新的要求:“建立促進學生全面進展的評價體系……發(fā)揮評價的教導功能,促進學生在原有水平上的進展?!薄敖⒋龠M教師不斷提高的評價體系……建立以教師自評為主,校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度,使教師從多種渠道獲得信息,不斷提高教學
水平。”
這一時期圍繞根基教導課程改革在課程評價改革方面提出的要求,一系列的有關(guān)規(guī)定不斷強化教導評價工作的地位,對我國課程與教學評價理論研究和實踐進展起到實質(zhì)的推動作用。
二、我國中小學課程與教學評價體系的變革趨勢
從以上我國課程與教學評價的進展歷程不難看出,我國的根基教導課程與教學評價研究有了長足進步,課程與教學評價呈現(xiàn)出以下的變革趨勢。
1.評價理論體系日益完善
在20世紀90年頭,零零星星有一些課程評價方面的論文,片面課程研究專著或論著中也有一些專章論述課程評價問題。但到目前為止,系統(tǒng)的課程評價研究專著尚不多見,總的來說,人們對課程與教學評價還沒有明確的熟悉,沒有形成系統(tǒng)、完整、成熟的課程評價理論體系。[2]經(jīng)過近40年的努力,我國學者圍繞課程與教學評價的概念、理論根基、方法、類型、原那么以及實施過程等都做了深入探討,根本建立了完善的根基教導課程與教學評價體系。
第一,評價概念上,明確課程與教學評價是對具有特定目標的一組連貫的課程與教學活動舉行基于事實信息的價值判斷過程,包括對整個學校課程體系的評價、對概括教學科目設計及實施過程和效果的評價以及對特定課堂教學活動的評價。其中,課程材料評價、學生學業(yè)成就評價和教師教導質(zhì)量評價是課程與教學評價的核心內(nèi)容。
其次,理論根基方面,課程與教學評價理論積極攝取哲學、心理學、教導學、管理學、統(tǒng)計學等眾多學科研究成果,拓寬了理論根基。
第三,評價方法上,體驗了從直觀閱歷方法階段到以測驗方法為主體的階段,到以目標模式為主體的分析性方法階段,再到以綜合評價方法為主體、全面發(fā)揮評價功能的系統(tǒng)型方法階段。
第四,評價類型上,依據(jù)不同的評價主體、評價標準以及評價所起的主要作用,課程與教學的評價類型不盡一致,但總的進展趨勢是從單一評價到多樣評價,提防人文性的進展趨勢特別明顯。
第五,評價原那么上,確立了堅持進展性、科學性、客觀性和學習化四個根本
原那么。[3]
對于課程與教學評價開展的一般過程,理應是一個連續(xù)的活動過程。對評價本身舉行評價,可以衡量一個評價是否具有再實施的價值和推廣價值,對評價舉行再評價是課程與教學進展的又一進步。
2.評價主體、評價對象、評價方式:由一元走向多元
(1)評價主體多元化
傳統(tǒng)上,就整個教導體系而言,人們重視政府部門對教導的評價,忽略來自社會和個體對教導的評價。課程與教學的評價主體是直線式和單一化的,少了民主性而多了獨斷性。例如,出名的教導評價模式泰勒模式(又稱“目標導向模式”)只是重視外部專家的氣力,由他們議論和提出學校教導目標,然后根據(jù)其目標對學生的學習行為舉行測量,以此來判定學校教導成果和預定教導目標之間的差距。
為了抑制一元評價主體的弊端,提高評價效度,研究者開頭研究讓哪些人作為評價主體參與到評價中來,以及如何發(fā)揮不同評價主體在評價中的作用等問題。隨著熟悉的深入,教導評價開頭由單一主體逐步進展為由教導活動的
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