杜威的認識論課件

杜威的認識論

教育學原理笛卡爾的二元論

從笛卡爾提出心—物二元論，笛卡爾最基本的哲學命題：我思故我在。將思維確立為人的本質，教導人們要用思維去尋找真理。他將思維看作宇宙中最基本的東西，把思維看作哲學的基礎，將第一原則確立為人的理性，這樣，他既確立了“人的世界，神的啟示讓位于人的思考了”，又將思維本身和思維對象區(qū)分開來，確立了心物二元論。從此，主體和客體二分框架就隨之而來，并深深影響了西方近代哲學的存在論和認識論體系。杜威對二元論的批判杜威統(tǒng)合了四種對立：

第一種對立是經驗性認識與高級的理性認識的對立。

第二種對立是“學問”一詞的兩種含義使人聯想到的。一方面，學問就是書本和學者傳下來的知識的總和。它是外部的東西，是被認識的事物的積累，真理現成的存在某個地方。因此，學習就是一個人提取所存儲的知識的過程。另一方面，學問意味著學生學習時所做的某種事情。這是一個主動的、親自進行的事情。二元論處于作為某種外部的、客觀的東西的知識和作為某種純內部的。

第三種對立是認識中主動與被動的對立，在杜威看來，這個可以看作被外物控制的學習和主動追求知識的對立。

第四種對立是理智與情感之間的對立。認為情感是純屬私人個人的，心靈向外尋找真理，情感向內考慮個人的得失。因而，在教育中貶低學生的興趣，在實際工作中對多數學生采取外部無關的獎懲，以便引誘有心思的人把心用于要認識的真理。杜威認為這種二元論分離的根源在于社會分成了一個維持生計而用他們的肌肉勞動的階級，和一個免除經濟壓力而致力于表現藝術和社會指導的階級。所有這些分離現象的頂峰表現于知與行、理論與實踐、作為行動的目的精神的心靈與作為行動的器官和手段的身體的分離。連續(xù)性的觀點杜威便闡述了在生理學心理學和實驗方法上的新發(fā)展，從而推出用連續(xù)性代替二元論的觀點。

第一個推翻分離觀念的力量是生理學和心理學的發(fā)展，人們認識到神經系統(tǒng)是整合人的運動的器官，而不是孤立于身體活動之外的器官，因此他認為認識應該在活動中，而不是脫離現實的東西。

第二個力量是生物學中的進化論的進展，說明了簡單的有機體到比較復雜的有機體之間發(fā)展的連續(xù)性，認識在其中起著越來越重要的作用，認識也參與了建構“類”的活動，認識不是一種旁觀者的無用的東西。

第三個力量是實驗方法的發(fā)展，實驗方法建立在對情況的全面理解和掌握上設計出一套實驗；實驗的結果也是能經過檢驗的，杜威認為實驗方法的兩個方面使得經驗變?yōu)榧仁钱斚碌模质俏磥淼?，連接了過去和未來。因此知識在這里也有了方法論的意義。

杜威主張民主主義,在社會交往方面強調自由交換,保持社會的連續(xù)性,與此相一致,在認識論上,杜威反對傳統(tǒng)的形形色色的二元論,強調認識的"連續(xù)性"原則,即"堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性,這是杜威實用主義的認識論的本質特征,"連續(xù)性"原則,從教育上來說,就是要使學校中知識的獲得與在共同生活的環(huán)境中所進行的種種活動或作業(yè)聯系起來。

“知識就是認識一個事物和各方面的聯系，這些聯系決定知識能否適用于特定的環(huán)境?！睂嵱弥髁x的認識論的本質特征是堅持認識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性。在嚴格意義上，知識包括我們理智方面的種種資源—包含使我們的行動明智的全部習慣。只有已經組織到我們心理傾向中的那種知識，使我們能讓環(huán)境適應我們的需要，并使我們的目的和愿望適應我們所處的情境，才是真正的知識。知識不僅僅是我們現在意識到的東西，而且包含包含我們在了解現在所發(fā)生的事情中有意識地運用的心理傾向。知識作為一個行動，就是考慮我們自己和我們生活的世界之間的聯系，調動我們一部分心理傾向，以解決一個令人困惑的問題。

杜威堅持經驗論的知識觀,認為經驗或知識是不確定的。

不確定性包括兩個方面:

一是經驗包含變化。經驗是在探究人和環(huán)境相互作用中形成、改造的,參與者的活動能引起經驗的變化。所以說,如果學習過程是經驗過程,那么這一過程必然特別重視參與者的參與過程以及在參與中對知識的改造。這一過程是指向目的的自主過程,而不是亦步亦趨踩著別人的腳步走的過程。二是經驗始終處于未完成狀態(tài),經驗具有未完成性。由于經驗是人與環(huán)境相互作用中形成的并在其繼續(xù)的相互作用中改造的,所以經驗是面向未來的,它永無止境。

由于杜威意義上的知識是在（人類）行動范疇中來討論的，所以知識與經驗密切相關。知識也可以說是人類通過經驗而獲得的認知意義上的一切事物，“經驗”在杜威那里表達的是生物體與其環(huán)境之間的互動過程。

知識并非來源于泛泛的經驗，而是來源于一種特別模式的經驗，即認知性經驗。杜