論英語教學(xué)中的差異共享

論英語教學(xué)中的差異共享

近年來，隨著個性教育思潮的發(fā)展，學(xué)生的個體差異問題日益成為人們關(guān)注的重點。應(yīng)如何認(rèn)識學(xué)生的個體差異之教學(xué)的價值？如何利用學(xué)生的個體差異來促進(jìn)有效教學(xué)的開展？這是當(dāng)前課堂教學(xué)改革必須研究的重要問題。鑒于此，本文試圖從學(xué)生個體差異之教學(xué)價值的重新定位入手，闡明在課堂教學(xué)中促進(jìn)師生差異共享的有效策略。一、差異共享：一種重要的課堂教學(xué)理念無論我們承認(rèn)與否、接受與否，差異都是課堂教學(xué)中的一種客觀存在。差異無處不在：既存在于學(xué)生與學(xué)生之間，也存在于教師與學(xué)生之間；既有個體知識經(jīng)驗方面的差異，也有個體個性特征上的迥異；既有個體認(rèn)知能力高低的不同，也有個體興趣、態(tài)度、情緒、情感體驗上的獨具特色；既有對同一問題在看法觀點上的激烈爭論，也有在解決問題的方式方法上的不同選擇；既有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也有獨特的優(yōu)勢潛能……所有這些構(gòu)成了一幅充滿生機(jī)和活力、異彩紛呈的課堂畫面！面對這些差異，不同的態(tài)度會賦予它們不同的價值：厭惡它們、排斥它們、拒絕它們、否定它們，它們就成為課堂教學(xué)的障礙，成為努力消除的對象；相反，承認(rèn)它們、接受它們、肯定它們、利用它們，它們就成為課堂教學(xué)的重要資源，成為極力張揚(yáng)的東西。前一種態(tài)度是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“差異”之價值的真實寫照，而后一種態(tài)度則是我們在當(dāng)代課堂教學(xué)中應(yīng)該大力提倡的東西。誠然，學(xué)生之間的差異過大，確實會提高教學(xué)的難度，增加教師的負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)的效果，但是學(xué)生之間適當(dāng)?shù)牟町悾瑓s未必就是一件壞事情。我們認(rèn)為，學(xué)生之間適當(dāng)?shù)牟町愂且环N巨大的教育資源，充分重視并積極開發(fā)利用這一資源，實現(xiàn)差異共享，是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的一種重要理念。

為什么說學(xué)生之間的差異是一種教學(xué)資源呢？這一方面是因為學(xué)生之間的差異可以增加課堂教學(xué)的生機(jī)和活力，使課堂教學(xué)變得更加豐富多樣，富于變化；另一方面更為重要的是，通過差異共享，可以豐富學(xué)生的經(jīng)驗，拓展學(xué)生的視野。

與自學(xué)不同，在課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過師生和生生之間的交流和對話得以實現(xiàn)的。在教育活動中，交流和對話只能發(fā)生在有差異的教育主體之間，雙方的觀點既有統(tǒng)一，又有差異，對話才能進(jìn)行下去，師生之間和生生之間真實的交流才可能發(fā)生。這種交流可以在一定程度上彌補(bǔ)單個學(xué)生經(jīng)驗的不足和視野的局限，大大豐富學(xué)生的經(jīng)驗，拓展學(xué)生的視野，使他們看到、聽到、想到他們原來沒有看到、聽到、想到的事實和問題，甚至有可能通過多元的思考和思維的碰撞與激蕩，激發(fā)出富有創(chuàng)意的出人意料的新問題和新方法，從而使他們發(fā)展的空間得以拓展。肖伯納曾經(jīng)說過這樣一個比喻：假如你有一個蘋果，我也有一個蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果，但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個人將會各有兩種思想。[1]這個比喻非常形象地說明了差異共享在促進(jìn)個體發(fā)展方面的重要作用。所以，課堂教學(xué)中學(xué)生之間的差異是一種合理性存在，是一筆財富，利用得好，就可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的推動力量。采取有效措施，促進(jìn)學(xué)生之間的差異共享，應(yīng)是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的一個重要內(nèi)容。二、促進(jìn)差異共享的課堂教學(xué)策略在課堂教學(xué)中，如何促進(jìn)學(xué)生之間的差異共享呢？

（一）展示差異：實現(xiàn)差異共享的前提。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生之間要共享差異，其前提就是每個學(xué)生都要充分展示自己的獨特性。課堂，不是消彌學(xué)生差異的“屠宰場”，而應(yīng)是展示學(xué)生差異的舞臺。在這一點上，傳統(tǒng)課堂教學(xué)與當(dāng)代課堂教學(xué)秉持著不同的態(tài)度。在傳統(tǒng)的劃一性課堂中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都是有標(biāo)準(zhǔn)的，課堂上教師所呈現(xiàn)的以及教師允許學(xué)生展示的只是與這個標(biāo)準(zhǔn)相符合的東西，一切與這一標(biāo)準(zhǔn)不相符合、有所偏離的觀點或行為都不被鼓勵甚至受到壓制。在這樣的課堂中，我們常?？吹竭@樣的情景：當(dāng)學(xué)生提出與教師的標(biāo)準(zhǔn)答案不一樣的解題思路或解題方法時，教師會提醒學(xué)生這種方法雖然能解題，但在考試中是不能得分的；當(dāng)學(xué)生被課堂教學(xué)中的某一活動或觀點所刺激而浮想聯(lián)翩時，他往往會受到教師非常嚴(yán)厲的訓(xùn)斥，被斥為“開小差”，等等。這樣的情景和訓(xùn)斥，實際上是在暗示學(xué)生：你只能這樣想，不能那樣想。于是，久而久之，學(xué)生會習(xí)慣于按教師的思路來思維，按教師的標(biāo)準(zhǔn)來表現(xiàn)，而學(xué)生的創(chuàng)造性思維和獨特表現(xiàn)則會慢慢退居后臺，成為被浪費的資源。

正是基于對傳統(tǒng)劃一性教學(xué)這種嚴(yán)重忽視學(xué)生的差異、嚴(yán)重壓制學(xué)生的差異化表現(xiàn)的弊端的批判和反思，當(dāng)代課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)尊重差異，鼓勵學(xué)生在課堂教學(xué)中充分展示自己與眾不同之處。這不僅可以使學(xué)生的個性得到更好的張揚(yáng)，有利于學(xué)生獨特性和創(chuàng)造性的發(fā)展，也有利于個體之間的相互啟發(fā)、相互借鑒。

如何才能讓學(xué)生放下包袱，拋開顧忌，在課堂中充分展示自己的獨特性呢？

首先，要建民主和諧的課堂人際關(guān)系。

課堂人際關(guān)系是影響學(xué)生課堂行為表現(xiàn)的一個重要因素。一般來說，專制壓抑的課堂人際關(guān)系，往往使個體產(chǎn)生不安全感，相互猜忌，懷疑自己，不敢展示；而民主和諧的課堂人際關(guān)系則往往使個體產(chǎn)生安全感，相信自己的能力和價值，增強(qiáng)自信心，敢于展示自我，表現(xiàn)自我，發(fā)展個性。日本廣島大學(xué)教授片岡德雄對課堂氣氛的專門研究也證明了這一點。他認(rèn)為[2]，課堂氣氛分為兩種，積極的氣氛稱為“支持型氣氛”，消極的氣氛稱為“防衛(wèi)型氣氛”。前者的特征是：1.自信與信賴：學(xué)生和教師都充滿自信，雙方相互信賴；2.寬容與主動：教師對學(xué)生是寬容的，學(xué)生采取積極主動學(xué)習(xí)的態(tài)度；3.自發(fā)型與多樣化：學(xué)生自發(fā)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，其表現(xiàn)形式是多樣的。在這種氣氛中，學(xué)生無需擔(dān)心集體壓力與他人的眼光，能夠體驗到展示自我、與人交往的樂趣，由此他會越來越傾向于以開放的姿態(tài)對待自己和他人，不拘泥于慣例與常規(guī)。后者的特征是：1.恐懼與不信任：學(xué)生對教師抱有恐懼心理，教師對學(xué)生采取不信任態(tài)度；2.控制與服從：教師對學(xué)生實行控制，學(xué)生對教師被動服從；3.策略與操作：學(xué)生有自己應(yīng)對教師的策略，而教師則對學(xué)生實行操作管理。在這種氣氛中，學(xué)生體驗到的是人與人之間的緊張和責(zé)難，擔(dān)心遭到攻擊，傾向于采取較為安全的常規(guī)型活動，言語和行為往往走向更加封閉。

其次，要全面建構(gòu)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體活動。

學(xué)生完整的主體活動是由外部活動、內(nèi)部活動、外部活動的內(nèi)化、內(nèi)部活動的外化所構(gòu)成的。其中外部活動是指實物性的操作活動、感性的實踐活動，即學(xué)生主體操作客體或改變自身外部形體的“有形活動”，主要包括聽說活動、觀察活動、操作活動、練習(xí)和自由活動等；內(nèi)部活動是指學(xué)生通過心理表象和符號操作等進(jìn)行的認(rèn)知、情感、意志的活動，是一種“無形活動”，主要包括認(rèn)知活動和情感活動。其中外部活動不斷地向內(nèi)部活動轉(zhuǎn)化，即為內(nèi)化過程；內(nèi)部活動也不斷地向外部活動轉(zhuǎn)化，即外化過程。[3]傳統(tǒng)課堂教學(xué)往往只重視學(xué)生主體的內(nèi)部活動，在內(nèi)部活動中又只重視認(rèn)知活動，一味強(qiáng)調(diào)教師講學(xué)生聽、學(xué)生動口動腦不動手，這顯然有失偏頗，不利于學(xué)生的自我展示，需要通過加強(qiáng)學(xué)生的外部活動來實現(xiàn)其內(nèi)部活動向外部活動的轉(zhuǎn)化；而在當(dāng)前批判改造傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中又出現(xiàn)了另一種偏向，那就是一味強(qiáng)調(diào)外部活動的熱鬧，忽視外部活動向內(nèi)部活動的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的活動成為“只有五官和四肢的運(yùn)動、沒有大腦的參與”的活動，這同樣也是片面的。例如，教師在課堂上頻繁提問，但所提問題大多都是“是不是”“對不對”“好不好”“同意不同意”等不能對學(xué)生的思維活動構(gòu)成真正挑戰(zhàn)的封閉式或事實性問題，這樣的課堂看似熱鬧，看似學(xué)生活動充分，實則不能激起學(xué)生積極的思維活動和豐富的情感體驗，不利于學(xué)生借助于對問題的思考和回答來展示自我，對學(xué)生發(fā)展沒有太大意義。相比較而言，開放式問題更能調(diào)動學(xué)生參與的積極性，更能激活學(xué)生的知識和經(jīng)驗，更能為學(xué)生提供展示自我的機(jī)會。

下面呈現(xiàn)的是筆者在北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)做課堂觀察研究時記錄下來的一份資料，展示了教師在課堂教學(xué)中的開放性提問，從中我們可以感受到開放式提問對學(xué)生發(fā)展的積極意義。

［案例1］

時間：2004年6月10日

班級：中關(guān)村一小二年級六班

教師：商紅領(lǐng)

教學(xué)內(nèi)容：利用“‘五一’期間青龍湖每天劃船人數(shù)調(diào)查表”，復(fù)習(xí)加減法的簡便算法。時間

5·15·25·35·45·55·65·7

人數(shù)

507594605436328301198

教學(xué)過程中的開放式提問：

·根據(jù)調(diào)查表，你能提出什么問題？（學(xué)生提出了許多問題，教師選擇了其中一個“最多一天的人數(shù)比最少一天的人數(shù)多多少？”來繼續(xù)教學(xué)，列出算式605－198＝？）

·這個算式有幾種不同的算法？（學(xué)生紛紛發(fā)言，提出了幾種不同的算法）

算法一：605－198＝605－205＋7＝400＋7＝407

算法二：605－198＝605－200＋2＝405＋2＝407

算法三：605－198＝600－200＋5＋2＝400＋5＋2＝407

算法四：

·哪種算法最簡便？（學(xué)生激烈爭論，觀點不一致，教師存疑）

·哪個地方最容易出錯？

·同學(xué)們還有許多簡便算法，等下課后再和同學(xué)或教師交流。

第三，要加強(qiáng)對學(xué)生展示自我方式的指導(dǎo)。

展示自我是一種勇氣，也是一種能力，需要借助正確的方式方法。無論哪個年齡段的學(xué)生，在展示自己時都會在不同程度上遇到不知如何展示這樣一個問題，這就需要教師對學(xué)生展示自我的方式加以指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生用更加豐富多樣的表達(dá)方式來闡述自己的觀點，展現(xiàn)自己的情感體驗，展示自我的優(yōu)勢特長。下面這位美國教師的做法對我們不無借鑒：

［案例2］有一位美國歷史教師在如何幫助學(xué)生運(yùn)用多種方式有效闡述自己的歷史觀點方面做了一次有益的嘗試，取得了很好的效果。她認(rèn)為學(xué)生不應(yīng)該只限于使用貼圖、制作模型、論文及找尋時間線索這幾種方式來展示自己的學(xué)習(xí)成果，于是，她邀請了6位成人到班里向?qū)W生展現(xiàn)他們表達(dá)觀點的方式。第一位栩栩如生地扮演了一位游走四方的藥品推銷員；第二位表演了講故事的技巧；第三位詳細(xì)介紹了攝新聞工作，還談到了學(xué)生如何利用照片來反映自己的歷史觀；第四位結(jié)合戲劇、啞劇音樂來表達(dá)觀點；第五位談到了她召開座談會來交流；最后一位演示了如何有效地利用網(wǎng)站發(fā)表意見。每位現(xiàn)身說法的人都以其獨有的表達(dá)方式向?qū)W生說明了如何闡述自己的觀點。[4]

第四，要通過嘗試成功來增強(qiáng)學(xué)生自我展示的信心和勇氣。

這一點對后進(jìn)生和性格內(nèi)向的學(xué)生尤其重要。真正有效的教學(xué)不是“使優(yōu)的更優(yōu)、差的更差”的教學(xué)，而是使每個學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得應(yīng)有發(fā)展的教學(xué)。這就決定了在課堂教學(xué)中，每一個學(xué)生都應(yīng)有展示自己的機(jī)會。不管學(xué)生之間存在什么樣的差異，教師都應(yīng)奉行一種“有差異的平等主義”立場，既不因為是學(xué)優(yōu)生就偏愛，給予更多的表現(xiàn)機(jī)會，也不因為是學(xué)困生就有偏見，剝奪其參與教學(xué)展示自我的權(quán)利。課堂應(yīng)是每個學(xué)生展示自我的舞臺，而不只是個別優(yōu)秀學(xué)生的舞臺。課堂教學(xué)不僅不應(yīng)忽視或歧視后進(jìn)生，相反應(yīng)給予他們更多的關(guān)注，為他們展示自我和發(fā)展自我提供特殊的幫助。

（二）“對話”：實現(xiàn)差異共享的基本活動方式。

“對話”是課堂教學(xué)中師生之間、生生之間實現(xiàn)交流的一種基本活動方式。正是通過“對話”，人與人之間實現(xiàn)了觀點的交鋒、思想的碰撞、方法的沖突，并在這種交鋒、碰撞、沖突之中走向相互啟發(fā)、相互認(rèn)同、相互理解，實現(xiàn)差異共享。因此，在課堂教學(xué)中，僅僅有差異的展示，還不能完全實現(xiàn)差異之于教學(xué)的重要價值，只有當(dāng)師生之間、生生之間在充分展示差異的基礎(chǔ)之上展開“對話”時，差異共享才能成為現(xiàn)實，差異之于教學(xué)的重要意義也才能真正得到實現(xiàn)。

然而，并非所有的“對話”都能實現(xiàn)差異共享。在課堂教學(xué)中，真正能導(dǎo)向差異共享的“對話”應(yīng)是：

第一，平等自由的“對話”。這是從對話雙方的關(guān)系角度來分析對話。所謂平等自由的“對話”，是指任何“對話”都應(yīng)以相互尊重、信任和平等為基礎(chǔ)，對話主體之間要平等，這是對話的基本前提條件。在這樣的“對話”中，不同主體之間不再是認(rèn)識與被認(rèn)識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系，而是一種平等、民主、充滿愛心的雙向交流關(guān)系。這就要求在課堂教學(xué)中，在師生“對話”中，要破除話語霸權(quán)，教師要放下架子，與每一位學(xué)生開展平等的對話；在生生“對話”中，要學(xué)會相互欣賞，實現(xiàn)差異共享；在學(xué)生與“文本”的“對話”中，要放棄視“文本”為“圣經(jīng)”的做法，既在領(lǐng)會與理解中，也在質(zhì)疑和論辯中實現(xiàn)學(xué)生視界與“文本”視界的融合。

第二，真誠的“對話”。這是指個體對自己的話語應(yīng)持的態(tài)度。所謂真誠，是指個體不要隨波逐流，自欺欺人，人云亦云。課堂教學(xué)的目的是非功利的，不是為了追求某種現(xiàn)實的物質(zhì)利益，而是一種精神相遇，“意在一種有待發(fā)展的真理，參與對話的人之間沒有任何對立，他們只是想搞清楚共同面對的問題”[5]。在課堂教學(xué)中，“對話”之所以有存在的必要，很重要的一個原因就是因為每個個體都是獨特的自我，個體與個體之間存在視界的差異，如果在“對話”中，個體為了某種功利的目的而失去了真誠，將自己融化于他人和團(tuán)體之中，不僅言行舉止、甚至連思考問題的方式都與別人趨同，那么個體就將喪失自我，視界的差異也將不再存在，“對話”因而就將失去意義。因此，在對話中，應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)“兩獨”——獨特的感受和獨到的見解。在這里，一切弄虛作假、言不由衷都毫無意義?！爸笔阈匾懿攀呛玫膶υ挘胝诎胙诒厝粚?dǎo)致對話的失敗”[6]。正如布貝爾所言，在真正的“對話”中，對話“雙方都沒有自己追求的現(xiàn)實利益，雙方都不把對方作為實現(xiàn)自己目的的手段，而是真誠地賞識對方，歡迎對方，肯定對方，同時也受到對方的賞識、歡迎和肯定”[7]。

第三，尊重差異的“對話”。這是指個體對他人的話語應(yīng)持的態(tài)度?！皩υ挕钡谋举|(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點強(qiáng)加于另一種觀點之上，而是一種“共享”，是對話雙方共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享人生的意義與價值等。因此，促進(jìn)差異共享的對話應(yīng)是尊重差異的對話，是沒有話語霸權(quán)和話語失卻的對話。在課堂教學(xué)對話中，適當(dāng)?shù)脑捳Z差異具有非常重要的意義，只有當(dāng)課堂上出現(xiàn)不同的話語、不同的聲音時，真正意義上的對話才會發(fā)生。“對話”本身就意味著“差異”“交鋒”“爭論”。如果課堂上只有一種話語、一種聲音，即使熱鬧非凡、喧鬧無比，對學(xué)生的知識的拓展、思維的發(fā)展也沒有任何實際意義。因此，課堂教學(xué)對話“應(yīng)該盡可能鼓勵各種聲音和觀點呈現(xiàn)出其多樣性，不要尋求把它們調(diào)解為單一的、一致的、統(tǒng)一的一種聲音，巴赫金把這種狀態(tài)稱為‘眾語喧嘩（heteroglossia）’”[8]。話語的差異并不妨礙對話，而是激勵和生成對話的條件?？梢哉f，正是各種不同話語的相互較量，使教學(xué)對話更有價值，更具活力。這就要求在課堂教學(xué)對話中，對話主體要善于相互傾聽，相互寬容，適當(dāng)存疑，延遲評價，以留出更大的展示差異的空間。

因此，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該堅決地克服那種“滿堂灌”或“一言堂”的習(xí)慣，使教學(xué)過程變成一種師生雙方以及同學(xué)之間平等、真誠、自由的對話過程。在這種對話過程中，對話雙方都不是固守著教材知識的答案，而是努力開掘出自己對教材知識或其所提出問題的理解。正是在這種對話中，每一個人緘默的認(rèn)識立場、觀點或模式才能伴隨著他具體的見解“顯現(xiàn)”出來，從而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修正、批判或利用。在那種缺乏真誠、平等、自由的對話里，師生雙方既不可能認(rèn)識和理解他人的、也不可能認(rèn)識和理解自己的緘默知識。

（三）正確的“錯誤觀”：實現(xiàn)差異共享的重要保證。

承認(rèn)主體之間真誠“對話”的重要性，就必然強(qiáng)調(diào)重建“錯誤觀”。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，錯誤是不被鼓勵且要受到嚴(yán)厲批評的。在人們的理想中，總是希望學(xué)生能一次性完美地完成認(rèn)識過程，少犯錯誤甚至不犯錯誤。人們對教師的希望和要求更為嚴(yán)厲，認(rèn)為教師作為真理的代言人，是絕對不應(yīng)該犯錯誤的。于是在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，“錯誤”總是與慚愧、內(nèi)疚、失望、嘲笑、批評、指責(zé)、懲罰等消極的情感體驗和行為反應(yīng)聯(lián)系在一起的。為了避免這種消極的情感體驗和行為反應(yīng)，主體自然會選擇少說少做甚至不說不做，如果被迫非說非做不行，也會選擇循規(guī)蹈矩，隨大流，而不是真實地展現(xiàn)自我。從這一角度來看，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中實際上并不存在真正意義上的“對話”，所存在的只是“交談”。

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相反，當(dāng)代課堂教學(xué)則強(qiáng)調(diào)：為了實現(xiàn)有效的課堂教學(xué)對話，必須樹立新的“錯誤觀”。皮亞杰便是這種新“錯誤觀”的極力倡導(dǎo)者。這種新的“錯誤觀”認(rèn)為，錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的，這是因為：第一，在課堂教學(xué)對話中，錯誤是不可避免的。在皮亞杰看來，“學(xué)習(xí)是一種通過反復(fù)思考招致錯誤的緣由、逐漸消除錯誤的過程”[9]。對學(xué)生來說，他們的知識有許多是在自己的探索過程中獲得的，需要多次反復(fù)提高才能完成，在這個過程中，犯一些錯誤應(yīng)屬正常。如果我們非要學(xué)生一開始就做得完美無缺，那么學(xué)生就會在做得不那么完美的時候產(chǎn)生負(fù)罪感，就會放棄原本通過反復(fù)改進(jìn)可以做得很好的事情。第二，在課堂教學(xué)對話中，發(fā)生并糾正了的錯誤往往具有積極的教育意義。皮亞杰認(rèn)為，在學(xué)習(xí)活動中，“讓學(xué)生犯些錯誤是應(yīng)該的，為了使學(xué)生從事自我調(diào)節(jié)……學(xué)生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡”[9]?！敖處煹恼娣答亴W(xué)生是一種鼓勵，但學(xué)生也不必總是成功；教師對錯誤答案的反饋能夠促成失衡狀態(tài)，……產(chǎn)生認(rèn)識矛盾”，獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展的動力。[10]實際上，兒童正是在不斷糾正錯誤的過程中獲得真知，獲得發(fā)展的。而且，兒童的錯誤中往往還包含著正確和靈氣。善于在學(xué)生的錯誤和不完善中發(fā)現(xiàn)積極的因素，是教師教藝術(shù)的一種體現(xiàn)。

總之，在課堂教學(xué)中，我們應(yīng)努力形成一種“允許犯錯誤”、“允許不會”的諒解和寬容的氛圍，甚至堅持“無錯”原則。這一方面可以解除學(xué)生的顧慮，把學(xué)生從懼怕權(quán)威、懼怕犯錯誤等不良心理狀態(tài)中解放出來，讓學(xué)生能充分地表達(dá)自己的思想，理解并認(rèn)可不同意見和分歧，開展真誠的對話；另一方面還可以從學(xué)生的錯誤中發(fā)現(xiàn)教育新的生長點，為課堂教學(xué)對話找到深入下去的主題。在這里，問題的關(guān)鍵不是允不允許犯錯誤，而是對待錯誤的態(tài)度。當(dāng)學(xué)生犯錯誤時，我們不是要讓學(xué)生感到愧疚、遺憾，而是讓學(xué)生明白錯在哪里，如何糾正。對于學(xué)生的錯誤，教師不應(yīng)只是一味地責(zé)備、批評、懲罰，更應(yīng)有寬容和關(guān)懷，并提出現(xiàn)實的要求和糾正的途徑，以幫助學(xué)生從錯誤中受到啟發(fā)，找到進(jìn)一步發(fā)展的方向。楊振寧教授曾有一段對中美學(xué)生學(xué)習(xí)差異的比較分析，其中涉及到對錯誤的不同態(tài)度，讀起來引人思考。

［案例3］中國的學(xué)生往往怕出錯，怕顯得無知，怕在人面前出丑而有意識地躲避一些辯論。這種傳統(tǒng)的行為方式應(yīng)該加以克服。美國學(xué)生常常是在亂七八糟之中把知識學(xué)了進(jìn)去，你只要稍微與他們交談一下就會發(fā)現(xiàn)，許多很優(yōu)秀的學(xué)生，其知識體系中的漏洞是非常多的，而且正確與謬誤常常糾纏在一起。但是這并不影響他們成材。因為美國的教師鼓勵學(xué)生提問，鼓勵學(xué)生向最了不起的權(quán)威提出懷疑。美國的學(xué)生在學(xué)習(xí)中注重發(fā)展學(xué)科中的合理內(nèi)核，通過判斷把學(xué)科的價值觀念發(fā)展出來，把過時的和走到頂峰的那部分揚(yáng)棄掉。他們熱衷于吸收各學(xué)科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進(jìn)步，而中國學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往是全盤接受，分不清學(xué)科理論體系哪些部分在未來是大有發(fā)展的，哪些部分是必須淘汰的。他們的導(dǎo)師根本就不喜歡學(xué)生的想法與自己有稍稍相背之處。學(xué)生習(xí)慣于接受而不習(xí)慣于思考，更不習(xí)