推動課堂教學轉型新視角

課堂教學轉型方案當前，課堂教學改革正從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，經(jīng)過課題實驗，我們認為當前課堂應從“教師導學”課堂走向“問題導學”課堂，繼而走向“自我導學”課堂。圍繞這種轉型，課堂將呈現(xiàn)以下特征。思維：由教師主導的“先教后學”思維走向師生合學的“先學后導”思維受傳遞式教學影響，我們習慣性了“先教后學”的教學思維。這樣的教學思維忽視學生自主學習潛能和學習主體意識發(fā)揮， 不利于培養(yǎng)學生學會學習、主動學習的能力與習慣。淡化教師主導作用、充分相信學生潛能、提倡師生合學的“先學后導”教學思維，對培養(yǎng)學生學會學習、學會終身學習能力是有益的。“先學”是指在學習過程中教師要結構化備課、學生結構化預習，師生共同發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，針對共性問題進行學習?！皩А笔侵浮吧韭?lián)導、生生互導和師生相導”等三層含義。在實踐層面，有許多教師懷疑學生的學習能力，這正是“癥結”所在，教師要以身作則、示范性地引導學生學習，相信學生很快能夠學會。課型：由單一化的新授課走向多元化的課型體系對于學習而言，在單一課型課堂學習，還是在多元課型體系課堂中學習？哪一個課堂更有利于學生成長和教師發(fā)展呢？以新授課為主的單一課型從本質上看，強調教師的傳授和主導作用，卻忽視了學生學習的主體性和潛能。長此以往，學生潛能被忽視、思維被限制、智力開發(fā)被輕視、情感被壓抑，不利于學生學會學習。課型體現(xiàn)著教育的理念、思想、方式、思維等。從問題學習角度、思維品質角度、能力品質角度等來設計課型，如體現(xiàn)“問題學習”理念和思維的課型設計，可根據(jù)問題學習規(guī)律來設計。“問題學習”是按問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決、問題拓展的過程來學習，那么，體現(xiàn)“問題學習”特征的課型，可創(chuàng)新為“問題發(fā)現(xiàn)課”、“問題生成課”、“問題解決課”、“問題拓展課”和“問題綜合解決課”等。在這種課型的課堂中學習，學生容易學會問題發(fā)現(xiàn)學習、問題生成學習和問題解決學習，既能提高學習興趣，又能促進學生學習能力。因為，有效的問題解決學習，必須要選擇合作討論、展示對話、問題訓練等學習方法，而這些方法有利于學生思維能力的培養(yǎng)，也有利學生合作能力的培養(yǎng)。內涵：由傳遞知識為主走向問題導學為主的學習從內涵發(fā)展角度來看，課堂教學發(fā)展可分四個階段：“教師知識講授”階段、“教師導學”階段、“問題導學”階段和“自我導學”階段。以傳遞知識為主的課堂教學在一定程度上限制了學生天賦、 能力和智力的發(fā)揮，即使“教師導學”的課堂也難以實現(xiàn)，因為，教師主導和控制下的學生自主合作探究學習依然是有限度的。 而“問題導學”的課是以問題為主線的學習，在這種課堂中，教師和學生都是問題發(fā)現(xiàn)、生成、解決的主體，在角色上都是發(fā)現(xiàn)者、生成者、解決者、合作者、分享者、建構者。沒有權威式的教師，也沒有奴隸式的學生，教師作為一個“大同學”和學生一道共同學習、合作交流、解決問題、建構知識，實現(xiàn)共同發(fā)展。在這樣的課堂中，學生的天性被保護、潛能被挖掘、智力被開發(fā)、興趣被激發(fā)，學生既能學會自主、合作、探究學習，也能培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，還能促進個性化發(fā)展。課時：由統(tǒng)一固定走向彈性化一般而言，中小學課時都是 40分鐘或45分鐘，已經(jīng)成了習慣。這個課時時間數(shù)據(jù)是根據(jù)西方行為主義心理學家根據(jù)動物注意力傾向和特征為主要依據(jù)的研究結果確定的，是關注人的注意力長度、效度等指標。如果按這個時間來上課學習，只能支持教師講授式課堂教學。在新視野下，課堂學習不完全是關注注意力，更要關注學生和教師的學習興趣、學習熱情。從注意和興趣的長度來分析，興趣持續(xù)比注意持續(xù)更長久。激發(fā)學習興趣，能夠提升學習熱情；如果能夠提升學習熱情，就能夠大大提高學習效率。當有了興趣和沖動以后，就不想受單位時間限制。所以，問題導學的課堂在課時上也應當適當靈活與彈性，但具體該是多長時間，當然還要具體研究。模式：由傳遞型模式走向內涵式模式建國以來，赫爾巴特、凱洛夫的五段式教學模式對我國課堂教學產生了十分重要影響。課改后，許多學校結合教學改革實際，引進新課程理念和要素，創(chuàng)新性地提出了一些新的教學模式，但大多數(shù)依然屬于“教師導學”范疇，強調的是單一課型學習、強調教師指導下的自主合作探究學習，沒有清晰地走向問題學習。走向“問題導學”的課堂，教學不能僅僅局限在單一課型，而要走向適合學生學習發(fā)展的多元課型。重點突出的是問題式、建構式、思維性、體驗性、生成性等新的學習特征，構建關注內涵發(fā)展的課堂學習模式。組織：由“舞臺式”的“我對您”走向“小組式”的團隊合作從夸美紐斯建立“班級授課制”起，班級授課都采用“舞臺式”的教學組織形式，一直沿用至今。新視野下，“小組式”的團隊合作學習的主要特征是多元、雙向的對話關系，開放、民主的人文關系，和諧、促進的合作關系，平等、互助的團隊學習，追求的是真實、高效。實施“小組式”的團隊合作學習可以達成兩大目的： 一是讓學生學會自主合作學習，提高單位時間的內學習效率，逐步縮小學生學習差異，大面積提高學業(yè)成就；二是讓學生學會合作交往，提高社會化能力，這在“舞臺式”的“我對您”的教學組織形式下是不可能實現(xiàn)的。方法：由“被動式”的教授走向“主動式”的建構在“教師知識傳遞”的課堂中，教師最擅長的是采用權威式、命令式、指令式、告知式的教授法進行教學，如提問法、講授法、示范法、測試法等，這些教學方法都屬于“被動式”的接受法。長期使用被動式學習法，不論是思維還是行為上，不論是態(tài)度還是行動上，都會使學生學習變得越來越“懶”。美國緬因州貝瑟爾國家培訓實驗室對“學生在每種方法指導下，學習24小時后的材料平均保持率”進行了科學研究，研究結果是：采用“講授”方法進行學習，學習24小時后的材料平均保持率僅僅達到5%；采用“閱讀”方法進行學習，學習 24小時后的材料平均保持率僅達到 10%；采用“視聽結合”方法進行學習，學習 24小時后的材料平均保持率達 20%；采用“示范”方法進行學習，學習 24小時后的材料平均保持率達 30%；采用“討論組”方法進行學習，學習 24小時后的材料平均保持率達 50%；采用“實踐練習”方法進行學習，學習24小時后的材料平均保持率達 70%；采用“向其他人教授 /對所學內容的立即運用”方法進行學習，學習24小時后的材料平均保持率達 90%。前 4種方法都屬于教師主導下的被動教學方法，學習效益值均?。欢?3種方法都屬于學生主動參與的學習方法， 學習效益值均高。從課題實驗結果來看，也證明了這個結論。在“問題導學”課堂中，主要采用合作討論、展示對話、思維訓練等學習方法，學生的學業(yè)成績得到明顯提升。所以，隨著教師觀念的深度轉型，在走向“問題導學”課堂過程中，采用激勵學生主動學習、合作學習、對話學習的建構式學習方法，將成為今后課堂教學改革的重要趨勢。范型：由“教師搭臺教師唱”走向“學生搭臺學生唱”課堂教學不是靜態(tài)的，而是動態(tài)發(fā)展的。我們把課堂教學范型用一個通俗的“唱戲”來比喻，分成“教師搭臺教師唱”、“教師搭臺師生唱”、“教師搭臺學生唱”、“師生搭臺師生唱”、“師生搭臺學生唱”和“學生搭臺學生唱”等六重境界。這里的“教師搭臺教師唱”是指“教師知識講授”課堂，“學生搭臺學生唱”是指“學生自我導學”課堂。教師在“教師搭臺教師唱”課堂中教學生基本知識和學習方法；在“教師搭臺師生唱”課堂中共同學習、共同交流，促進學生成長；在“教師搭臺學生唱”課堂中，讓學生根據(jù)教師的預設進行自主合作探究學習；在“師生搭臺師生唱”課堂中，師生合作主持課堂學習，教師和學生共同發(fā)現(xiàn)問題、生成問題、共同解決問題，培養(yǎng)學生綜合學習能力；在“師生搭臺學生唱”課堂中，學生主持課堂學習，教師參與學生的問題學習，根據(jù)學習目標與學生一道發(fā)現(xiàn)問題、生成問題，整合問題，讓學生自主合作探究解決學習；在“學生搭臺學生唱”課堂中，學生已經(jīng)完全學會“問題式”自主合作探究學習，教師可以走向“退隱”，學生成為真正的主角，當然，這是一種理想狀態(tài)。文化：由封閉控制走向人文開放型以往的課堂，文化特征是單向、封閉、專制、控制的，而“問題導學”課堂是以“問題”為主線的自主、合作、探究學習，課堂組織形式基于小組合作的團隊學習，教師和學生都是問題學習的發(fā)現(xiàn)者、生成者、解決者，學習過程的體驗者，問題