高等學(xué)校人文類課件-高教心理學(xué)

《高等教育心理學(xué)》知識要點分析《高等教育心理學(xué)》知識要點分析第一部分基礎(chǔ)知識第一部分基礎(chǔ)知識

一、心理學(xué)的對象與內(nèi)容心理學(xué)的對象：心理現(xiàn)象及其規(guī)律（一）個體心理結(jié)構(gòu)個體心理現(xiàn)象可分成心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征四個方面。心理過程、心理狀態(tài)、心理特征的區(qū)別在于其穩(wěn)定性。心理過程是流動的，動態(tài)的、變動不居的；心理特征是相對穩(wěn)定的、人各不同的；心理狀態(tài)的穩(wěn)定性居于其間。一、心理學(xué)的對象與內(nèi)容心理學(xué)的對象：心理現(xiàn)象及其規(guī)律1、心理動力

個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度，和對活動對象的選擇與偏向。是人對現(xiàn)實的傾向、朝向、態(tài)度。包括需要、動機、興趣、信念、價值觀、世界觀。世界觀是人的心理和行為的最高調(diào)節(jié)器。1、心理動力個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度，和2、心理過程

心理過程分為認識過程、情緒情感過程和意志過程（知、情、意）。

（1）認識過程：指人認識現(xiàn)實的各種形式：感覺、知覺、記憶、想象、思維、言語。2、心理過程心理過程分為認識過程、情緒情

（2）情緒情感過程：是人對客觀事物是否符合自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗?？煞譃榍榫w和情感。情緒又有激情、心境、應(yīng)激等形式。高級情感就其內(nèi)容來說可分為道德感、理智感和美感。客觀事物是情緒、情感的客觀來源；人的需要是情緒情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)；認知在情緒情感產(chǎn)生中起中介作用。（2）情緒情感過程：是人對客觀事物是否符合自己需要而

（3）意志過程：自覺的確定目的、克服困難，通過有意識地調(diào)節(jié)行動實現(xiàn)目的的心理過程。意志體現(xiàn)在對行為的發(fā)動和制止兩個方面?；疽庵酒焚|(zhì)有自覺性、果斷性、堅持性和自制力。（3）意志過程：自覺的確定目的、克服困難，通過有意識3、心理狀態(tài)

如抑郁、孤寂的心境；猶豫不定的抉擇；睡眠、催眠、冥想、覺醒等意識狀態(tài)；聚精會神或漫不經(jīng)心的注意狀態(tài)。3、心理狀態(tài)如抑郁、孤寂的心境；猶豫不定4、心理特征比較穩(wěn)定，具有個體差異。包括能力、氣質(zhì)和性格。

能力：人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征。影響各種活動成效的認識性能力叫智力。

氣質(zhì)：個人在心理活動與行為中表現(xiàn)出來的動力性特征，及在速度、強度、穩(wěn)定性、指向性方面的個性特征。氣質(zhì)受生理素質(zhì)影響較大。典型的氣質(zhì)類型有多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種。

性格：人對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式。性格是具有核心意義的心理特征。4、心理特征比較穩(wěn)定，具有個體差異。包括能力、氣質(zhì)和性（二）個體心理與行為心理支配行為，行為標志心理。心理與行為之間不存在單一的對應(yīng)關(guān)系。（二）個體心理與行為心理支配行為，行為標志心理。（三）意識與無意識意識：是一種自覺的、意識到的心理活動。自覺的、有意識的、清醒的、能覺察的、能報告的無意識做夢、想入非非、無意注意（四）個體心理與社會心理（三）意識與無意識二、教育心理學(xué)對象（p.8）

教育心理學(xué)研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理規(guī)律，主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。高等教育心理學(xué)研究高等教育情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律。

二、教育心理學(xué)對象（p.8）教育心理學(xué)研究學(xué)校教關(guān)于教育心理學(xué)對象的種種表述：（1）研究教育過程中種種心理現(xiàn)象（潘菽《教育心理學(xué)》）（2）普通心理學(xué)的原理在教育領(lǐng)域的應(yīng)用（П.Ф.Каптерев《教育心理學(xué)》）（3）教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律（馮忠良）（4）課堂學(xué)習(xí)的性質(zhì)、條件、效果和評價問題（D.P.Ausubel）（5）研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理規(guī)律（邵瑞珍：《教育心理學(xué)》）（6）教育心理學(xué)通常被定義為主要涉及學(xué)校情境中學(xué)生學(xué)與教的科學(xué)（美國教育百科全書）。關(guān)于教育心理學(xué)對象的種種表述：（1）研究教育過程中種種心理現(xiàn)確定目標分析任務(wù)確定準備狀態(tài)課的設(shè)計教學(xué)評價？停止修改課程擬定補救措施確定問題與原因開始教學(xué)過程流程圖達到未達到確定目標分析任務(wù)確定準備狀態(tài)課的設(shè)計教學(xué)評價？停止修改課程擬心理學(xué)可以為教學(xué)過程科學(xué)化提供依據(jù)1.明確教學(xué)目標：依靠心理學(xué)知識，可以正確規(guī)定和陳述目標。2.分析任務(wù)：依靠心理學(xué)知識可以分析達到目標所需要的從屬概念、基本技能、主要策略。3.確定學(xué)生原有水平：借助各種測量工具，確定學(xué)生知識、動機、技能、身心發(fā)展的準備狀態(tài)。4.設(shè)計課程：借助心理學(xué)知識，選擇適當教學(xué)媒體，選擇教學(xué)方法、確定教學(xué)過程。5.教學(xué)：呈現(xiàn)教材，激發(fā)動機，引起反應(yīng)，給予強化。6.評價：借助心理測量的知識，制定或選擇恰當?shù)臏y評工具，對測評結(jié)果作合理的解釋。心理學(xué)可以為教學(xué)過程科學(xué)化提供依據(jù)1.明確教學(xué)目三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況中國古代教育與心理學(xué)思想的結(jié)合1、強調(diào)環(huán)境和教育對個體心理發(fā)展的作用?？鬃樱盒韵嘟?，習(xí)相遠也。2、強調(diào)學(xué)習(xí)的重要性。荀子：吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也。王充：不學(xué)自知，不問自曉，古今行事未之有也。3、學(xué)習(xí)者應(yīng)該積極主動地去思考，不應(yīng)被動地學(xué)習(xí)?？鬃樱簩W(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆。韓愈：業(yè)精于勤，慌于嬉；行成于思，毀于隨。4、應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的興趣愛好?？鬃樱褐卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分?。三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況中國古代教育與心理學(xué)思想的結(jié)合西方教育與心理學(xué)的結(jié)合1.瑞士教育家裴斯特洛齊(J.M.Pestalozzi,1746-1827)提出“教育心理學(xué)化”的主張;2.德國心理學(xué)家赫爾巴特（J.F.Herbart,1776-1841）把這一主張付諸實現(xiàn)，提出教育的四個形式階段，后由其學(xué)生定型為廣為流傳的五段教學(xué)法（準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）；3.1867年俄國教育家烏申斯基（К.Д.Ушинский，1824-1870）發(fā)表了《人是教育的對象》，指出生理學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)是教育的“三個主要基礎(chǔ)”，而心理學(xué)“當然站在一切科學(xué)的首位”；西方教育與心理學(xué)的結(jié)合1.瑞士教育家裴斯特洛齊(J.M.Pe教育心理學(xué)的獨立4.1903年美國心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》一書的問世，標志著作為一門獨立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生；5.1924年廖世承在南京高等師范學(xué)校出版的《教育心理學(xué)》是我國學(xué)者撰寫的第一本教育心理學(xué)。教育心理學(xué)的獨立四、教育心理學(xué)的研究方法（一）教育心理學(xué)研究的基本原則客觀性原則系統(tǒng)性原則理論聯(lián)系實際原則教育性原則四、教育心理學(xué)的研究方法（一）教育心理學(xué)研究的基本原則（二）具體研究方法觀察法調(diào)查法實驗法測驗法（二）具體研究方法第二部分大學(xué)生的心理發(fā)展與教育第二部分大學(xué)生的心理發(fā)展與教育（一）心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展發(fā)展：個體從出生到死亡期間發(fā)生的有序變化。生理發(fā)展心理發(fā)展：認知發(fā)展、社會性發(fā)展青年期：青年初期：14、15歲——17、18歲青年中期：17、18歲——21、22歲青年晚期：22、23歲——27、28歲（一）心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展（二）大學(xué)生生理發(fā)展生長穩(wěn)定期身高體重大腦發(fā)育內(nèi)分泌腺和性器官心理成熟落后于生理成熟（二）大學(xué)生生理發(fā)展生長穩(wěn)定期二、大學(xué)生的認知發(fā)展與教育（一）認知發(fā)展的主要理論1、皮亞杰的認知發(fā)展階段論感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11、12歲）形式運算階段（11、12后）二、大學(xué)生的認知發(fā)展與教育（一）認知發(fā)展的主要理論2、維果斯基的認知發(fā)展觀發(fā)展觀點最近發(fā)展區(qū)教育實踐意義：教學(xué)適應(yīng)發(fā)展教學(xué)促進發(fā)展2、維果斯基的認知發(fā)展觀（二）大學(xué)生的認知發(fā)展有意注意：持續(xù)、穩(wěn)定有意記憶：記憶力好思維：邏輯思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維（二）大學(xué)生的認知發(fā)展有意注意：持續(xù)、穩(wěn)定（三）大學(xué)生的智力差異與因材施教1、智力2、斯騰伯格的三元智力理論經(jīng)驗智力、情境智力、成分智力3、斯騰伯格的成功智力理論分析智力、創(chuàng)造智力、實踐智力（三）大學(xué)生的智力差異與因材施教1、智力個人認識自己的能力智力的種類表現(xiàn)語言智力作家、詩人邏輯/數(shù)學(xué)智力數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家、科學(xué)家音樂智力表演能力、創(chuàng)作能力和欣賞音樂風格的能力身體/動覺智力舞蹈家、演員和運動員空間智力雕塑家、外科醫(yī)生、建筑師、繪畫藝術(shù)家人際交往智力以個人理解他人的目的、動機和愿望并最終與他人一起有效工作的能力。自知自省智力個人認識自己的能力個人認識自己的能力智力的種類表現(xiàn)語言智力作家、詩人邏輯/三、大學(xué)生的社會性發(fā)展與教育（一）艾里克森的心理社會發(fā)展理論乳兒期（0-1.5歲）：信任對不信任嬰兒期（1.5-3歲）：自主對羞怯懷疑學(xué)前期（3-7歲）：主動性對內(nèi)疚學(xué)齡兒童（7-12歲）：勤奮對自卑青少年期（12-18歲）：同一性對同一性混亂成年早期（18-30歲）：親密對孤獨三、大學(xué)生的社會性發(fā)展與教育（一）艾里克森的心理社會發(fā)展理論（二）大學(xué)生的情感發(fā)展1、情緒興奮性高，感染性強2、情感豐富、復(fù)雜3、情緒穩(wěn)定增強，但仍有較大的波動性4、情緒的文飾性5、社會性情感占主導(dǎo)地位引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會調(diào)控情緒（二）大學(xué)生的情感發(fā)展1、情緒興奮性高，感染性強（三）大學(xué)生的自我意識發(fā)展1、自我意識大學(xué)時期是自我意識發(fā)展的關(guān)鍵時期，是自我意識迅速發(fā)展并成熟的時期。自我意識的結(jié)構(gòu)：自我認識自我體驗自我調(diào)控（三）大學(xué)生的自我意識發(fā)展1、自我意識2、大學(xué)生自我意識的特點理想我與現(xiàn)實我的矛盾沖突（1）自我認識更主動、深入，自我評價能力增強，自我概念比較完整。（2）自我體驗更豐富深刻。不同年級大學(xué)生的自我體驗特點有差異。（3）自我調(diào)控的目的性和自覺性提高。2、大學(xué)生自我意識的特點理想我與現(xiàn)實我的矛盾沖突3、大學(xué)生的自我教育正確認識自我不斷開發(fā)自我積極接納自我努力完善自我3、大學(xué)生的自我教育正確認識自我第三部分學(xué)習(xí)基本問題第三部分學(xué)習(xí)基本問題一、學(xué)習(xí)的定義

(p.51)

學(xué)習(xí)指由個體經(jīng)驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。注意：

1.學(xué)習(xí)總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；2.這種變化要維持一個相對持久的時間；3.這種變化不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的。一、學(xué)習(xí)的定義(p.51)二、學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)（p.73）

學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模式環(huán)境感受器反應(yīng)器感覺登記器反應(yīng)發(fā)生器短時記憶長時記憶執(zhí)行控制預(yù)期二、學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)（p.73）三、學(xué)習(xí)的分類(p.54)

1.我國的分類：⑴知識的學(xué)習(xí)⑵智力技能的學(xué)習(xí)⑶動作技能的學(xué)習(xí)⑷社會行為規(guī)范的學(xué)習(xí)2.加涅（R．M．Gagne）按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類⑴言語信息的學(xué)習(xí)⑵智慧技能的學(xué)習(xí)⑶認知策略的學(xué)習(xí)⑷運動技能的學(xué)習(xí)⑸態(tài)度的學(xué)習(xí)三、學(xué)習(xí)的分類(p.54)1.我國的分類：⑴知識的學(xué)習(xí)3.布盧姆的分類⑴認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)⑵運動技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)⑶情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)4.奧蘇伯爾的分類按照學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗的關(guān)系將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)；又按照學(xué)習(xí)進行的方式將學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。3.布盧姆的分類布盧姆的分類我國的分類加涅的分類廣義的知識觀⑴認知領(lǐng)域⑴知識⑴言語信息陳述性知識/“為什么”“是什么”⑵智力技能⑵智慧技能程序性知識/“怎么辦”對外辦事⑶認知策略策略性知識/“怎么辦”對內(nèi)調(diào)控⑵運動技能領(lǐng)域⑶動作技能⑵運動技能⑶情感領(lǐng)域⑷社會行為規(guī)范⑸態(tài)度的布盧姆的分類我國的分類第四部分學(xué)習(xí)動機理論第四部分學(xué)習(xí)動機理論一、學(xué)習(xí)動機的含義定義：學(xué)習(xí)動機指個體發(fā)動、維持其學(xué)習(xí)活動并使其指向一定目標的內(nèi)部動力。結(jié)構(gòu)：在學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個主要的因素，而需要又是更為基本的。

誘因是能夠滿足個體需要的那些客體、情景和條件。一、學(xué)習(xí)動機的含義二、強化理論（斯金納等，P.60,85）1.強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。2.強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。3.學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。4.操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。二、強化理論（斯金納等，P.60,85）1.強化：增強5.原始強化物與繼起強化物

原先無強化作用的刺激物反復(fù)與有強化作用的刺激聯(lián)合，可以逐漸成為強化物。叫繼起強化物，這種強化叫繼起強化、二級強化、條件性強化。6.正強化與負強化

正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負強化。懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。5.原始強化物與繼起強化物

7.強化的程序

強化有連續(xù)的強化與間歇的強化、固定的強化與不固定的強化、定時的強化與定比的強化之分。在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設(shè)”來解釋。7.強化的程序強化有連續(xù)的強習(xí)得性失助感及其防治(P.91)1.概念與實驗事實習(xí)得性失助感：（LearnedHelplessness,LH）指一種學(xué)習(xí)得來的無能為力狀態(tài)。塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究2.LH效應(yīng)分析（1）動機缺失（2）認知缺失（3）情緒缺失習(xí)得性失助感及其防治(P.91)1.概念與實驗事實3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁

LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)相同，故LH可作為對抑郁癥產(chǎn)生的心理機制的解釋之一。為了擺脫習(xí)得性失助感，一是要改變失敗結(jié)局不可控制、不可改變的認識（歸因方式）；二是要使當事人相信他的努力是有效的。3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)二、需要層次論（馬斯洛P.88）1.人的基本需要有五種：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。2.五種基本需要按一定順序逐級上升。3.只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。4.高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導(dǎo)地位。二、需要層次論（馬斯洛P.88）

三、歸因理論（維納,B.Weiner,P.90）

歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。這一理論的一個基本假設(shè)是：尋求理解是人類行為動機的主要來源。歸因影響個人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。即：三、歸因理論（維納,B.Weiner,P.90）

情感反應(yīng)對行動成敗的歸因?qū)π袨榻Y(jié)果的期望學(xué)生對自己學(xué)業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學(xué)業(yè)成敗的歸因。歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源（控制點）、穩(wěn)定性、可控性。

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四、成就動機論(P.86)成就動機由默里(H.A.Murry!938)提出。麥克來倫（D.C.McClelland）對之加以研究。阿特金森（J.W.Atkinson）加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。

求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。四、成就動機論(P.86)五、自我效能感理論（班杜拉,A.Bandura,P.91）自我效能感（self-efficacy）指個人對自己具有通過努力成功完成某種活動的能力的主觀判斷與信念。自我效能感影響學(xué)習(xí)動機。班杜拉區(qū)分了功效期待與結(jié)果期待.結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計;功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為信念.五、自我效能感理論（班杜拉,A.Bandura,P.91）

人行為結(jié)果

功效期待結(jié)果期待人功效期待建立在幾種信息源基礎(chǔ)之上：

1.操作成就2.替代性經(jīng)驗3.口頭說服4.情緒觸發(fā)5.情境條件功效期待建立在幾種信息源基礎(chǔ)之上：1.操作成就

六、自我價值論（self-worththeory）

該理論由卡芬頓（M.V.Covinton）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學(xué)生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，必須培養(yǎng)和保護學(xué)生的自尊。那些追求成功而又不能成功的學(xué)生，為了不承認自己能力低下，以維持自我價值感，只有不努力、不發(fā)奮，甚至為自己學(xué)習(xí)設(shè)阻。六、自我價值論（self-worththeory自我價值論可以解釋差生為什么不學(xué)習(xí)；隨著年級的增高學(xué)生學(xué)習(xí)動機為什么降低。因為隨著年級的增高，他們越來越傾向于對失敗做能力歸因。由于既不承認自己能力低下，又不相信努力會帶來成功，所以只有放棄努力。自我價值論可以解釋差生為什么不學(xué)習(xí)；隨著年級的增第五部分學(xué)習(xí)理論第五部分學(xué)習(xí)理論一、三大理論體系的主要學(xué)習(xí)觀點（一）聯(lián)結(jié)理論的主要觀點

1.認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)（形成反應(yīng)、習(xí)慣）；2.刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系是直接的，不存在觀念、意識的中介；3.重視對學(xué)習(xí)的外部條件與過程的研究，忽視內(nèi)部過程與條件。一、三大理論體系的主要學(xué)習(xí)觀點（一）聯(lián)結(jié)理論的主要觀點（二）認知理論的主要觀點

1.認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于建立一定的認知地圖（心理完形、認知結(jié)構(gòu)、編碼體系）；2.刺激與反應(yīng)的聯(lián)系是間接的，以觀念、意識為中介；3.重視對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程與條件的研究，重視人的主觀能動性。（二）認知理論的主要觀點1.認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)（三）人本主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點

1.強調(diào)人是學(xué)習(xí)活動的主體，必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要、價值觀，必須理解學(xué)習(xí)者知覺的世界；2.學(xué)習(xí)對于兒童是一種自然的、正常的過程，人類有一種學(xué)習(xí)和發(fā)展自己潛能的天然傾向；3.強調(diào)意義學(xué)習(xí)，當學(xué)習(xí)材料對于一個人具有個人意義、能被他理解，符合其目的時，學(xué)習(xí)效果最好；4.學(xué)習(xí)者認真參與學(xué)習(xí)過程，可以促進學(xué)習(xí)；（三）人本主義學(xué)習(xí)觀的主要觀點1.強調(diào)人是學(xué)習(xí)活動的5.學(xué)習(xí)者整個身心投入的自發(fā)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果最好；6.最有用的學(xué)習(xí)是對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)；7.強調(diào)對完整的人的教育，而不是發(fā)展人的某一側(cè)面。5.學(xué)習(xí)者整個身心投入的自發(fā)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果最好；二、注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)（布魯納J.S.Bruner）P671.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識（基本概念、原理）、基本方法（提出假設(shè)、調(diào)查、推測）、基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，就是以容許其他很多東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它，就是要從事物的根本聯(lián)系上去把握事物。二、注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)（布魯納J.S.Bruner）P67教學(xué)實例1：

“人類學(xué)”的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)由以下概念組成：使用工具語言社會組織長時期的兒童教育理解客觀世界的強烈愿望教學(xué)實例1：

2.注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)思想提出的背景科學(xué)技術(shù)進步導(dǎo)致的知識的快速增長要求課程能夠反映社會公認的、值得其成員不斷關(guān)心的那些重大的問題、原理和價值。布魯納提出，學(xué)校應(yīng)致力于教好一門學(xué)科的性質(zhì)即結(jié)構(gòu)，而不是教一門學(xué)科的全部的細節(jié)和事實。2.注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)思想提出的背景

3.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的效能單純化生成力加速教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化。3.學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的效能啟示：

（１）應(yīng)注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能的教學(xué)；（２）指導(dǎo)學(xué)生將所掌握的基本知識組成一個較大的功能單元。啟示：（１）應(yīng)注重一門學(xué)科的基本概念、原理與基本技能三、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（布魯納J.S.Bruner）P68

1.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理原則。其特點是：（1）由學(xué)生通過獨立發(fā)現(xiàn)而不是通過接受的方式來獲得經(jīng)驗。（2）著重于學(xué)習(xí)過程而不是著重于學(xué)習(xí)結(jié)果。三、提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（布魯納J.S.Bruner）P68

2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越處

充分調(diào)動學(xué)生的積極性與主動性，使學(xué)生成為自動自主的思想家。教學(xué)的主要目的不是掌握材料，而是探索利用材料的方法。是發(fā)展學(xué)生解決問題能力與創(chuàng)造力的利好途徑。使學(xué)生體驗新發(fā)現(xiàn)的喜悅，促使其外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)中北部各州的地理。2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)越處充分調(diào)動學(xué)生的積3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于學(xué)前兒童、小學(xué)低年級兒童；適合于年長學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；適合于學(xué)習(xí)探索問題的方法。接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童；適合于學(xué)習(xí)較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識的系統(tǒng)化。（2）大量的材料是通過接受學(xué)習(xí)獲得的；各種問題是通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)解決的。（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗費時間多，不能成為傳授系統(tǒng)知識的主要方法。3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較（1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于學(xué)前兒童、?。?）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使學(xué)生體驗到成功的喜悅，增強其內(nèi)部動機；有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。（5）無論是對于概念學(xué)習(xí)，還是對于規(guī)則學(xué)習(xí)，目前并沒有發(fā)現(xiàn)二者之中那一種學(xué)習(xí)方式占有優(yōu)勢。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。（4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能使學(xué)生體驗到成功的喜悅，增強其內(nèi)部動機；有助四、重視學(xué)生直覺思維發(fā)展（布魯納J.S.Bruner）

分析性思維：以一次前進一步為特征的。思考者能充分意識到思維所依據(jù)的運算與知識。直覺思維：不通過分析步驟而得出似乎是真實的、但卻是試驗性結(jié)論的智力技巧。包括大膽的假設(shè)、機靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。四、重視學(xué)生直覺思維發(fā)展（布魯納J.S.B直覺思維的特征有：

以對問題內(nèi)隱的感知活動為基礎(chǔ)；通常在熟悉的領(lǐng)域出現(xiàn)；思維過程有跳躍，有直接性、突發(fā)性；直覺思維與創(chuàng)造有關(guān)：尤其與產(chǎn)生假設(shè)有關(guān)。直覺思維的特征有：以對問題內(nèi)隱的感知活動為基礎(chǔ)；發(fā)展學(xué)生直覺思維的建議：（1）教師提供直覺思維的榜樣；（2）向?qū)W生提供有關(guān)某個領(lǐng)域的必要的知識經(jīng)驗；（3）在教學(xué)上強調(diào)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)；（4）發(fā)展學(xué)生的自信和勇氣；（5）教給各種啟發(fā)式程序（類比、對稱、使解法形象化）；（6）允許學(xué)生有暫時表達不清的思想；（7）鼓勵學(xué)生猜想。發(fā)展學(xué)生直覺思維的建議：（1）教師提供直覺思維的榜樣；五、有意義學(xué)習(xí)的觀點(奧蘇伯爾D.P.Ausubel)(一)有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)（P.69）

1.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。五、有意義學(xué)習(xí)的觀點(奧蘇伯爾D.P.Ausube

2.有意義學(xué)習(xí)的條件

（１）學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義（２）學(xué)習(xí)者具有同化新知識的有關(guān)觀念（３）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向（４）使新舊知識發(fā)生相互作用2.有意義學(xué)習(xí)的條件（１）學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義（三）影響學(xué)習(xí)遷移的認知結(jié)構(gòu)變量認知結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)變量（1）認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者先期獲得的知識的內(nèi)容和組織?；颍簜€人感知、思考、處理事物的主觀模式。（2）認知結(jié)構(gòu)變量可利用性可辨別性穩(wěn)定性(清晰性）（三）影響學(xué)習(xí)遷移的認知結(jié)構(gòu)變量認知結(jié)構(gòu)與認知結(jié)構(gòu)變量奧蘇伯爾說：

假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的原因就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進行教學(xué)。奧蘇伯爾說：假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為(四)先行組織者—一種促進理解的教學(xué)策略1.先行組織者（Advanceorganizer）：指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有關(guān)。設(shè)計先行組織者的目的是為新知識提供觀念上的固定點，充當新舊知識聯(lián)系的橋梁。(四)先行組織者—一種促進理解的教學(xué)策略1.先行組織者（A

2.先行組織者呈現(xiàn)的要求

（1）組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；（2）組織者的呈現(xiàn)不必詳細，要用學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；（3）注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。2.先行組織者呈現(xiàn)的要求六、認知主義的進一步發(fā)展：建構(gòu)主義（一）建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展行為主義是客觀主義的。認知理論比較重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部過程、主觀條件，它有意地否定了許多行為主義的心理學(xué)假設(shè)，但沒有提供足夠的范式的轉(zhuǎn)變。它與行為主義一樣，主張認知和學(xué)習(xí)是表征和反映真實的客觀現(xiàn)實的過程。建構(gòu)主義（Costructionism）則是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立方向的發(fā)展。（P74）六、認知主義的進一步發(fā)展：建構(gòu)主義（一）建構(gòu)主義是認知主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是20世紀80年代后在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響的一類理論觀點的總稱。

客觀主義建構(gòu)主義行為主義信息加工論奧蘇伯爾皮亞杰維果茨基建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是20世紀80年代后在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生（二）一個隱喻星座的真實性北半球上空的仙后座，它的形狀為W。一千多年來，這種認識一直未變。這種知識是“真實的”。這5顆星是：α45光年，β

150光年，γ96光年，δ43光年，ε520光年。仙后座是我們主體對經(jīng)驗世界的一種建構(gòu)。（二）一個隱喻星座的真實性（三）建構(gòu)主義的不同觀點1.個體建構(gòu)主義所關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個體是如何建構(gòu)某種認知方面的（知識、理解、思維技能）或情感方面的（信息態(tài)度、自我概念）特征的，主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的。與原來的認知理論（布魯納、奧蘇伯爾）有更大的連續(xù)性。2.社會建構(gòu)論強調(diào)學(xué)習(xí)是個社會參與過程。知識不僅是在個體與物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)的，社會文化互動更重要。這種建構(gòu)主義主要是在維果茨基思想的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。（三）建構(gòu)主義的不同觀點1.個體建構(gòu)主義六、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的理解1.學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程人不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，總是要選擇一些信息、忽略一些信息，建構(gòu)對輸入的信息的解釋，生成對所知覺的信息的意義。六、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的理解1.學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)內(nèi)部心2.學(xué)習(xí)過程包括兩方面的建構(gòu)建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)；另一方面是對已有經(jīng)驗的改造和重組。學(xué)習(xí)者形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，在面臨新的任務(wù)時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式。2.學(xué)習(xí)過程包括兩方面的建構(gòu)建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)3.強調(diào)學(xué)生用多種方式表征學(xué)習(xí)內(nèi)容教師應(yīng)運用不同的例子、比喻、類比來解釋教學(xué)內(nèi)容，獲得多種方式的理解。4.學(xué)習(xí)者間的合作可以使對信息意義的構(gòu)建更見豐富和全面每個學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，不同的學(xué)習(xí)者看到是事物的不同方面，因而不存在對事物唯一標準的理解，學(xué)習(xí)者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。3.強調(diào)學(xué)生用多種方式表征學(xué)習(xí)內(nèi)容教師應(yīng)運用不5.強調(diào)讓學(xué)生理解知識建構(gòu)的過程讓學(xué)習(xí)者形成對自己的認識過程的意識和調(diào)控，意識到自己在知識建構(gòu)中的作用。使學(xué)生在尊重他人主張的同時，以自我批判的方式選擇、發(fā)展和維護自己的主張。

6.重視在復(fù)雜學(xué)習(xí)情境下對真實學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)5.強調(diào)讓學(xué)生理解知識建構(gòu)的過程讓學(xué)習(xí)者形成對自（五）對建構(gòu)主義的評價

肯定點是：提出一些有創(chuàng)建性的思想，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、建構(gòu)性、情境性、社會性。對高級學(xué)習(xí)與低級學(xué)習(xí)做了區(qū)分、提出自上而下的教學(xué)方式、改變教學(xué)脫離真實情境的狀況。否定點是：在批評客觀主義的同時，強調(diào)對事物意義的個人建構(gòu)，走上了真理觀上的相對主義。方法論上的形而上學(xué)，在處理一般和特殊、初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域?qū)W習(xí)、掌握直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的問題上，有過于極端化的弊端。（五）對建構(gòu)主義的評價肯定點是：提出一些有創(chuàng)建性第六部分認知領(lǐng)域的教學(xué)第六部分認知領(lǐng)域的教學(xué)一、知識觀

（一）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。

（二）廣義知識觀：把知識定義為個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)的是個體的知識；貯存于個體之外的即為人類的知識。廣義知識包括陳述性知識、程序性知識（后者也可分為程序性知識和策略性知識）。一、知識觀廣義的知識觀的要點是：（1）知識是后天的產(chǎn)物，不包括本能行為；（2）知識是主客體相互作用的過程和產(chǎn)物，它既不是客體的副本，也不是主體的先驗意識；（3）知識范圍廣泛，從具體信息的獲得到認知結(jié)構(gòu)的變化，都是知識。涵蓋了傳統(tǒng)意義上的知識和技能。廣義的知識觀的要點是：（1）知識是后天的產(chǎn)物，不包括本能行二、知識的分類：陳述性知識與程序性知識

（一）陳述性知識(Declarativeknowledge)

陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識。陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識。二、知識的分類：陳述性知識與程序性知識（一）陳（二）程序性知識(Proceduralknowledge)

程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。而不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實際是技能。（二）程序性知識(Proceduralknowled廣義知識學(xué)習(xí)的階段1.新知識習(xí)得階段2.知識鞏固與轉(zhuǎn)化階段3.知識遷移與應(yīng)用階段激活原有知識注意與預(yù)期選擇性知覺新命題進入命題網(wǎng)絡(luò)通過復(fù)述和精加工，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組陳述性知識被提取，回“是什么”的問題通過變式練習(xí)，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則，對外辦事應(yīng)用習(xí)得的概念規(guī)則，對內(nèi)調(diào)控廣義知識學(xué)習(xí)的階段1.新知識習(xí)得階段2.知識鞏固與轉(zhuǎn)化階段三、知識的表征

（一）表征陳述性知識與程序性知識是按照知識表征的類型劃分的。

知識表征指知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。同一事物，既可以以表象表征，也可以用定義的命題形式表征。這些不同的表征形式所具有的共同的信息，被稱為表征的內(nèi)容；而不同的表征形式稱為編碼。三、知識的表征（一）表征（二）陳述性知識的表征

陳述性知識以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征。而整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。命題是陳述性知識非最小單元。相當于頭腦中的一個觀念。

命題（觀念）總是由兩個及以上個概念組成。

命題網(wǎng)絡(luò)是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。

（二）陳述性知識的表征陳述性知識以命題網(wǎng)

“尼克松曾將一輛漂亮的凱迪拉克車贈予前蘇聯(lián)領(lǐng)袖勃烈日涅夫”。包含3個命題：“尼克松曾將一輛漂亮的凱迪拉克車贈予前蘇聯(lián)領(lǐng)袖勃命題命題命題網(wǎng)絡(luò)命題網(wǎng)絡(luò)

圖式：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式。整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。圖式具有的特征：1.圖式含有變異；2.圖式可按層級組織起來，也可嵌入另一圖示之中；3.圖式能促進推論。圖式：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式。（三）程序性知識的表征

程序性知識是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。1.產(chǎn)生式

產(chǎn)生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動”規(guī)則。2.產(chǎn)生式系統(tǒng)產(chǎn)生式系統(tǒng)被認為是復(fù)雜技能的心理機制。當一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運行創(chuàng)造了所需的條件時，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。（三）程序性知識的表征程序性知識是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生產(chǎn)生式產(chǎn)生式

四、變式與正反例（一）變式：在直觀的過程中，不斷地變更對象的非本質(zhì)特征，而保留對象的本質(zhì)特征的過程。變式的目的是突出事物的本質(zhì)特征，使學(xué)生獲得的感性認識更豐富、更有典型性。比較：在思想上確定事物的異同點。變式是從材料方面促進理解；而比較則是從方法上促進理解。四、變式與正反例（一）變式：在直觀的過程中，不斷果實概念“果實”的變式：蘋果、梨、西瓜、花生橡實、苦楝、皂夾果實概念“果實”的變式：（二）正例與反例

正例（肯定例證）：一切包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的正例。

反例（否定例證）：一切不包含概念本質(zhì)特征的事物叫概念的反例。正例的變式有利于概括，反例有利于分化。（二）正例與反例正例（肯定例證）：復(fù)數(shù)三角式的正例與反例1.2.3.4.5.6.復(fù)數(shù)三角式的正例與反例1.五、認知策略與學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)(一)認知策略的定義

認知策略是個人對自己的注意、記憶、思維、學(xué)習(xí)等認識活動進行調(diào)節(jié)與控制，以提高認知操作水平的一類內(nèi)部組織起來的認知技能。認知策略的功能是對信息加工的具體操作過程執(zhí)行控制。五、認知策略與學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)(一)認知

（二）學(xué)習(xí)策略的定義

學(xué)習(xí)策略指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中積極操縱信息加工過程以提高學(xué)習(xí)和記憶效率的一切活動。理解學(xué)習(xí)策略應(yīng)注意幾個要點：1.學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者積極主動地使用的，通常是有意識的心理過程。2.學(xué)習(xí)策略是針對學(xué)習(xí)過程的。3.學(xué)習(xí)策略是有效學(xué)習(xí)所需要的，策略包含增強效果和提高效率的功能。4.策略由一套規(guī)則和技能構(gòu)成。（二）學(xué)習(xí)策略的定義（三）學(xué)習(xí)策略與認知策略的關(guān)系

一般認為學(xué)習(xí)策略的核心成分是認知策略與反省認知。學(xué)習(xí)策略的范圍大于認知策略的范圍（求助策略、調(diào)整心境等學(xué)習(xí)策略就很難說是認知策略；學(xué)習(xí)還包括情感領(lǐng)域與運動技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)）。如果僅就認知領(lǐng)域而言，學(xué)習(xí)策略與認知策略同義。

（三）學(xué)習(xí)策略與認知策略的關(guān)系一般認為學(xué)習(xí)策略的(四)學(xué)習(xí)策略的分類邁克卡（Mckeachie）認為學(xué)習(xí)策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略。(四)學(xué)習(xí)策略的分類邁克卡（Mckea幾種重要的認知策略

信息編碼的基本策略有復(fù)述策略、組織策略與精加工策略。每一種策略都有簡單與復(fù)雜之分。1.復(fù)述策略復(fù)述指為了保持信息而對信息進行多次重復(fù)的過程。包括口頭復(fù)述、背誦、抄寫、默寫、摘錄、劃線等。復(fù)述有機械復(fù)述和精心復(fù)述。后者如用自己的話復(fù)述課文的主要內(nèi)容；復(fù)述對某一問題的思路。它不但促進信息保持，也能促進對信息的理解。幾種重要的認知策略信息編碼的基本策略2.組織策略

將分散的、孤立的知識進行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、有無序到有序。其作用是更好地理解事物之間的關(guān)系，并減少記憶負擔。對學(xué)習(xí)材料按性質(zhì)分類、列課文結(jié)構(gòu)提綱、畫網(wǎng)絡(luò)圖都是組織策略的具體形式。2.組織策略將分散的、孤立的知3.精加工策略

即在要新信息上增加相關(guān)的信息來促進理解和記憶。精加工是為使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實意義的添加、構(gòu)建和生發(fā)。如補充細節(jié)、列舉實例、作出推論、利用中介聯(lián)想等。包括釋義、創(chuàng)造類比、用自己的話寫注釋、解釋、作筆記等。3.精加工策略即在要新信息上增加相用于配對聯(lián)想學(xué)習(xí)的精加工策略有：●表象生成策略：大象——大頭針。想象大象鼻子卷起大頭針的畫面?！駱?gòu)造句子策略：母牛——球

“奔跑的母牛在追趕一只球”●利用中介聯(lián)想（關(guān)鍵詞策略）例如：gas—該死—煤氣、毒氣用于配對聯(lián)想學(xué)習(xí)的精加工策略有：首字母記憶法：例1：HOMES(家)H：Huron休倫湖O：Ontario安大略湖M：Michigan密執(zhí)安湖E：Erie伊利湖S：Superior蘇必利爾湖首字母記憶法：例1：HOMES(家)（五）其他重要策略舉例

1.促進選擇性注意的策略

在學(xué)習(xí)材料中點綴問題；明確學(xué)習(xí)目標；將精力集中于大小標題、每段主題句、導(dǎo)言性總結(jié)性的段落；劃線技術(shù)。（五）其他重要策略舉例1.促進選擇性注意的策略2.言語理解策略：（1）聚焦：拋開冗余信息、枝節(jié)信息把注意力集中到有效的信息上；（2）預(yù)測：時刻揣測作者的意圖，達到心靈的溝通；（3）推斷：對已知事實作出呵護邏輯的聯(lián)想，對作者希望表達而又未明確表達的思想進行推理；（4）監(jiān)控：對自己閱讀過程的理解程度進行自我評價和調(diào)整。2.言語理解策略：（1）聚焦：拋開冗余信息、枝節(jié)信息

3.問題解決策略A.算法式程序與啟發(fā)式程序控制河口制造雙將重炮將軍將軍抽車抽吃棋子3.問題解決策略A.算法式程序與啟發(fā)式程序B.重新表征關(guān)鍵是找出關(guān)鍵信息，忽略無關(guān)細節(jié)；突出目標與條件之間的關(guān)系；作出記錄，釋放工作記憶空間。例1.假如你的抽屜中有黑白兩種襪子，它們相互混在一起，它們只數(shù)比率是4：5.請問：你要取出多少襪子，才能確保其中有兩只襪子是相同的？B.重新表征關(guān)鍵是找出關(guān)鍵信息，忽略無關(guān)例2：一個佛教徒要去一座高山的寺廟朝拜。有一條通往山頂?shù)谋P山道。教徒在日出時開始爬山，不停歇地爬了一整天后，在快要日落時到達了山頂。他在寺廟中祈禱了一夜。第二天日出時，教徒開始下山。下山用的時間少些，中午時就到達了山下。問：教徒下山和上山時是否會在相同的時刻經(jīng)過道路的同一處？例2：一個佛教徒要去一座高山的寺廟朝拜。有一條通往山高等學(xué)校人文類課件-高教心理學(xué)高等學(xué)校人文類課件-高教心理學(xué)（六）提高認知策略教學(xué)的效果

1.強化學(xué)生有關(guān)知識背景在教給學(xué)生利用表象生成策略進行配對詞學(xué)習(xí)時發(fā)現(xiàn)：當被試記憶熟悉的動物名稱配對時，能較好地利用表象生成策略。學(xué)生在某一領(lǐng)域知識越是豐富，越是能利用適當?shù)募庸げ呗?。（六）提高認知策略教學(xué)的效果1.強化學(xué)生有關(guān)知

2提高學(xué)生的自我效能感，增強學(xué)習(xí)動機當學(xué)生相信自己能掌握有效的學(xué)習(xí)策略，體會到運用好的策略能提高學(xué)習(xí)效率時，能增強學(xué)習(xí)策略的積極性。3辨識運用學(xué)習(xí)策略的條件，提高反省認知水平，促進策略學(xué)習(xí)的遷移4.若干例子同時呈現(xiàn)便于學(xué)生對支配策略的規(guī)則作出概括。2提高學(xué)生的自我效能感，增強學(xué)習(xí)動機5.提供變式練習(xí)的機會即適于認知策略運用的情境的不斷變化。如教授按時間分段的策略時，提供的例文可以是寫事的、記人的、寫景的、狀物的。時間是可以是明顯的；也可以是隱含的。5.提供變式練習(xí)的機會

6.提供一套外顯的可操作的技術(shù)7.結(jié)合學(xué)科教學(xué)進行認知策略指導(dǎo)：多數(shù)心理學(xué)家認為，結(jié)合學(xué)科具體內(nèi)容進行認知策略教學(xué)效果較好。6.提供一套外顯的可操作的技術(shù)大學(xué)生的心理健康大學(xué)生的心理健康一、心理健康的概念健康：不僅身體沒有缺陷和疾病，還要有完整的生理、心理狀態(tài)和社會適應(yīng)能力。（世界衛(wèi)生組織）一、心理健康的概念健康：不僅身體沒有缺陷和疾病，還要有完整的心理健康的標準（馬斯洛）有充分的安全感；對自己有較充分的了解，并能恰當?shù)卦u價自己的能力；生活理想和目標切合實際；與周圍環(huán)境保持良好的接觸；保持自身人格的完整與和諧；具備從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力；能保持適當和良好的人際關(guān)系；能適度地表達和控制自己的情緒；能在集體允許的前提下，有限度地發(fā)揮自己的個性；能在社會規(guī)范的范圍內(nèi)，適度地滿足個人的基本需要。心理健康的標準（馬斯洛）有充分的安全感；心理健康的標準（王登峰，張伯源）大學(xué)生心理健康標準：了解自我，接納自我；接受他人，善與人處；正視現(xiàn)實，接受現(xiàn)實；熱愛生活，樂于工作；能協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；人格完整和諧；智力正常；心理行為符合年齡特征。心理健康的標準（王登峰，張伯源）大學(xué)生心理健康標準：大學(xué)生常見心理問題環(huán)境適應(yīng)問題環(huán)境變化、生活習(xí)慣的改變與自我有關(guān)的問題人際關(guān)系問題人格障礙：人格偏執(zhí)、性格孤僻、內(nèi)向、退縮、嫉妒、多疑、壓抑、自私等情緒問題：焦慮、抑郁、自卑、自殺等行為問題：品行問題、上網(wǎng)成癮、吸毒、缺乏社會公德等與性有關(guān)的問題失戀、性意識的困擾、性行為異常、性傷害后的心理問題大學(xué)生常見心理問題環(huán)境適應(yīng)問題影響大學(xué)生心理健康的因素生理因素：遺傳特征、外貌、疾病家庭因素：教養(yǎng)態(tài)度和方式、家庭經(jīng)濟、家庭結(jié)構(gòu)、家庭氣氛學(xué)校因素：學(xué)校的環(huán)境、教學(xué)、制度、輔導(dǎo)員的工作方式等社會因素：社會風氣、道德規(guī)范、主流文化個體心理因素：自我意識、認知方式、個性特征、情緒特征影響大學(xué)生心理健康的因素生理因素：遺傳特征、外貌、疾病《高等教育心理學(xué)》知識要點分析《高等教育心理學(xué)》知識要點分析第一部分基礎(chǔ)知識第一部分基礎(chǔ)知識

一、心理學(xué)的對象與內(nèi)容心理學(xué)的對象：心理現(xiàn)象及其規(guī)律（一）個體心理結(jié)構(gòu)個體心理現(xiàn)象可分成心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征四個方面。心理過程、心理狀態(tài)、心理特征的區(qū)別在于其穩(wěn)定性。心理過程是流動的，動態(tài)的、變動不居的；心理特征是相對穩(wěn)定的、人各不同的；心理狀態(tài)的穩(wěn)定性居于其間。一、心理學(xué)的對象與內(nèi)容心理學(xué)的對象：心理現(xiàn)象及其規(guī)律1、心理動力

個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度，和對活動對象的選擇與偏向。是人對現(xiàn)實的傾向、朝向、態(tài)度。包括需要、動機、興趣、信念、價值觀、世界觀。世界觀是人的心理和行為的最高調(diào)節(jié)器。1、心理動力個體對現(xiàn)實世界的認知態(tài)度，和2、心理過程

心理過程分為認識過程、情緒情感過程和意志過程（知、情、意）。

（1）認識過程：指人認識現(xiàn)實的各種形式：感覺、知覺、記憶、想象、思維、言語。2、心理過程心理過程分為認識過程、情緒情

（2）情緒情感過程：是人對客觀事物是否符合自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗。可分為情緒和情感。情緒又有激情、心境、應(yīng)激等形式。高級情感就其內(nèi)容來說可分為道德感、理智感和美感?？陀^事物是情緒、情感的客觀來源；人的需要是情緒情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)；認知在情緒情感產(chǎn)生中起中介作用。（2）情緒情感過程：是人對客觀事物是否符合自己需要而

（3）意志過程：自覺的確定目的、克服困難，通過有意識地調(diào)節(jié)行動實現(xiàn)目的的心理過程。意志體現(xiàn)在對行為的發(fā)動和制止兩個方面。基本意志品質(zhì)有自覺性、果斷性、堅持性和自制力。（3）意志過程：自覺的確定目的、克服困難，通過有意識3、心理狀態(tài)

如抑郁、孤寂的心境；猶豫不定的抉擇；睡眠、催眠、冥想、覺醒等意識狀態(tài)；聚精會神或漫不經(jīng)心的注意狀態(tài)。3、心理狀態(tài)如抑郁、孤寂的心境；猶豫不定4、心理特征比較穩(wěn)定，具有個體差異。包括能力、氣質(zhì)和性格。

能力：人順利地完成某種活動所必須具備的心理特征。影響各種活動成效的認識性能力叫智力。

氣質(zhì)：個人在心理活動與行為中表現(xiàn)出來的動力性特征，及在速度、強度、穩(wěn)定性、指向性方面的個性特征。氣質(zhì)受生理素質(zhì)影響較大。典型的氣質(zhì)類型有多血質(zhì)、膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)四種。

性格：人對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式。性格是具有核心意義的心理特征。4、心理特征比較穩(wěn)定，具有個體差異。包括能力、氣質(zhì)和性（二）個體心理與行為心理支配行為，行為標志心理。心理與行為之間不存在單一的對應(yīng)關(guān)系。（二）個體心理與行為心理支配行為，行為標志心理。（三）意識與無意識意識：是一種自覺的、意識到的心理活動。自覺的、有意識的、清醒的、能覺察的、能報告的無意識做夢、想入非非、無意注意（四）個體心理與社會心理（三）意識與無意識二、教育心理學(xué)對象（p.8）

教育心理學(xué)研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理規(guī)律，主要研究學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。高等教育心理學(xué)研究高等教育情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律。

二、教育心理學(xué)對象（p.8）教育心理學(xué)研究學(xué)校教關(guān)于教育心理學(xué)對象的種種表述：（1）研究教育過程中種種心理現(xiàn)象（潘菽《教育心理學(xué)》）（2）普通心理學(xué)的原理在教育領(lǐng)域的應(yīng)用（П.Ф.Каптерев《教育心理學(xué)》）（3）教育過程中學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律（馮忠良）（4）課堂學(xué)習(xí)的性質(zhì)、條件、效果和評價問題（D.P.Ausubel）（5）研究學(xué)校教育情境中學(xué)與教的心理規(guī)律（邵瑞珍：《教育心理學(xué)》）（6）教育心理學(xué)通常被定義為主要涉及學(xué)校情境中學(xué)生學(xué)與教的科學(xué)（美國教育百科全書）。關(guān)于教育心理學(xué)對象的種種表述：（1）研究教育過程中種種心理現(xiàn)確定目標分析任務(wù)確定準備狀態(tài)課的設(shè)計教學(xué)評價？停止修改課程擬定補救措施確定問題與原因開始教學(xué)過程流程圖達到未達到確定目標分析任務(wù)確定準備狀態(tài)課的設(shè)計教學(xué)評價？停止修改課程擬心理學(xué)可以為教學(xué)過程科學(xué)化提供依據(jù)1.明確教學(xué)目標：依靠心理學(xué)知識，可以正確規(guī)定和陳述目標。2.分析任務(wù)：依靠心理學(xué)知識可以分析達到目標所需要的從屬概念、基本技能、主要策略。3.確定學(xué)生原有水平：借助各種測量工具，確定學(xué)生知識、動機、技能、身心發(fā)展的準備狀態(tài)。4.設(shè)計課程：借助心理學(xué)知識，選擇適當教學(xué)媒體，選擇教學(xué)方法、確定教學(xué)過程。5.教學(xué)：呈現(xiàn)教材，激發(fā)動機，引起反應(yīng)，給予強化。6.評價：借助心理測量的知識，制定或選擇恰當?shù)臏y評工具，對測評結(jié)果作合理的解釋。心理學(xué)可以為教學(xué)過程科學(xué)化提供依據(jù)1.明確教學(xué)目三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況中國古代教育與心理學(xué)思想的結(jié)合1、強調(diào)環(huán)境和教育對個體心理發(fā)展的作用?？鬃樱盒韵嘟玻?xí)相遠也。2、強調(diào)學(xué)習(xí)的重要性。荀子：吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也。王充：不學(xué)自知，不問自曉，古今行事未之有也。3、學(xué)習(xí)者應(yīng)該積極主動地去思考，不應(yīng)被動地學(xué)習(xí)?？鬃樱簩W(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆。韓愈：業(yè)精于勤，慌于嬉；行成于思，毀于隨。4、應(yīng)重視學(xué)習(xí)者的興趣愛好。孔子：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。三、教育心理學(xué)的發(fā)展概況中國古代教育與心理學(xué)思想的結(jié)合西方教育與心理學(xué)的結(jié)合1.瑞士教育家裴斯特洛齊(J.M.Pestalozzi,1746-1827)提出“教育心理學(xué)化”的主張;2.德國心理學(xué)家赫爾巴特（J.F.Herbart,1776-1841）把這一主張付諸實現(xiàn)，提出教育的四個形式階段，后由其學(xué)生定型為廣為流傳的五段教學(xué)法（準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）；3.1867年俄國教育家烏申斯基（К.Д.Ушинский，1824-1870）發(fā)表了《人是教育的對象》，指出生理學(xué)、心理學(xué)、邏輯學(xué)是教育的“三個主要基礎(chǔ)”，而心理學(xué)“當然站在一切科學(xué)的首位”；西方教育與心理學(xué)的結(jié)合1.瑞士教育家裴斯特洛齊(J.M.Pe教育心理學(xué)的獨立4.1903年美國心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》一書的問世，標志著作為一門獨立學(xué)科的教育心理學(xué)的誕生；5.1924年廖世承在南京高等師范學(xué)校出版的《教育心理學(xué)》是我國學(xué)者撰寫的第一本教育心理學(xué)。教育心理學(xué)的獨立四、教育心理學(xué)的研究方法（一）教育心理學(xué)研究的基本原則客觀性原則系統(tǒng)性原則理論聯(lián)系實際原則教育性原則四、教育心理學(xué)的研究方法（一）教育心理學(xué)研究的基本原則（二）具體研究方法觀察法調(diào)查法實驗法測驗法（二）具體研究方法第二部分大學(xué)生的心理發(fā)展與教育第二部分大學(xué)生的心理發(fā)展與教育（一）心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展發(fā)展：個體從出生到死亡期間發(fā)生的有序變化。生理發(fā)展心理發(fā)展：認知發(fā)展、社會性發(fā)展青年期：青年初期：14、15歲——17、18歲青年中期：17、18歲——21、22歲青年晚期：22、23歲——27、28歲（一）心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展（二）大學(xué)生生理發(fā)展生長穩(wěn)定期身高體重大腦發(fā)育內(nèi)分泌腺和性器官心理成熟落后于生理成熟（二）大學(xué)生生理發(fā)展生長穩(wěn)定期二、大學(xué)生的認知發(fā)展與教育（一）認知發(fā)展的主要理論1、皮亞杰的認知發(fā)展階段論感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11、12歲）形式運算階段（11、12后）二、大學(xué)生的認知發(fā)展與教育（一）認知發(fā)展的主要理論2、維果斯基的認知發(fā)展觀發(fā)展觀點最近發(fā)展區(qū)教育實踐意義：教學(xué)適應(yīng)發(fā)展教學(xué)促進發(fā)展2、維果斯基的認知發(fā)展觀（二）大學(xué)生的認知發(fā)展有意注意：持續(xù)、穩(wěn)定有意記憶：記憶力好思維：邏輯思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維（二）大學(xué)生的認知發(fā)展有意注意：持續(xù)、穩(wěn)定（三）大學(xué)生的智力差異與因材施教1、智力2、斯騰伯格的三元智力理論經(jīng)驗智力、情境智力、成分智力3、斯騰伯格的成功智力理論分析智力、創(chuàng)造智力、實踐智力（三）大學(xué)生的智力差異與因材施教1、智力個人認識自己的能力智力的種類表現(xiàn)語言智力作家、詩人邏輯/數(shù)學(xué)智力數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家、科學(xué)家音樂智力表演能力、創(chuàng)作能力和欣賞音樂風格的能力身體/動覺智力舞蹈家、演員和運動員空間智力雕塑家、外科醫(yī)生、建筑師、繪畫藝術(shù)家人際交往智力以個人理解他人的目的、動機和愿望并最終與他人一起有效工作的能力。自知自省智力個人認識自己的能力個人認識自己的能力智力的種類表現(xiàn)語言智力作家、詩人邏輯/三、大學(xué)生的社會性發(fā)展與教育（一）艾里克森的心理社會發(fā)展理論乳兒期（0-1.5歲）：信任對不信任嬰兒期（1.5-3歲）：自主對羞怯懷疑學(xué)前期（3-7歲）：主動性對內(nèi)疚學(xué)齡兒童（7-12歲）：勤奮對自卑青少年期（12-18歲）：同一性對同一性混亂成年早期（18-30歲）：親密對孤獨三、大學(xué)生的社會性發(fā)展與教育（一）艾里克森的心理社會發(fā)展理論（二）大學(xué)生的情感發(fā)展1、情緒興奮性高，感染性強2、情感豐富、復(fù)雜3、情緒穩(wěn)定增強，但仍有較大的波動性4、情緒的文飾性5、社會性情感占主導(dǎo)地位引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會調(diào)控情緒（二）大學(xué)生的情感發(fā)展1、情緒興奮性高，感染性強（三）大學(xué)生的自我意識發(fā)展1、自我意識大學(xué)時期是自我意識發(fā)展的關(guān)鍵時期，是自我意識迅速發(fā)展并成熟的時期。自我意識的結(jié)構(gòu)：自我認識自我體驗自我調(diào)控（三）大學(xué)生的自我意識發(fā)展1、自我意識2、大學(xué)生自我意識的特點理想我與現(xiàn)實我的矛盾沖突（1）自我認識更主動、深入，自我評價能力增強，自我概念比較完整。（2）自我體驗更豐富深刻。不同年級大學(xué)生的自我體驗特點有差異。（3）自我調(diào)控的目的性和自覺性提高。2、大學(xué)生自我意識的特點理想我與現(xiàn)實我的矛盾沖突3、大學(xué)生的自我教育正確認識自我不斷開發(fā)自我積極接納自我努力完善自我3、大學(xué)生的自我教育正確認識自我第三部分學(xué)習(xí)基本問題第三部分學(xué)習(xí)基本問題一、學(xué)習(xí)的定義

(p.51)

學(xué)習(xí)指由個體經(jīng)驗的獲得所引起的行為或行為潛能的相對持久的變化過程。注意：

1.學(xué)習(xí)總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化；2.這種變化要維持一個相對持久的時間；3.這種變化不是由先天傾向、成熟、疲勞、藥物反應(yīng)等因素帶來的。一、學(xué)習(xí)的定義(p.51)二、學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)（p.73）

學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模式環(huán)境感受器反應(yīng)器感覺登記器反應(yīng)發(fā)生器短時記憶長時記憶執(zhí)行控制預(yù)期二、學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)（p.73）三、學(xué)習(xí)的分類(p.54)

1.我國的分類：⑴知識的學(xué)習(xí)⑵智力技能的學(xué)習(xí)⑶動作技能的學(xué)習(xí)⑷社會行為規(guī)范的學(xué)習(xí)2.加涅（R．M．Gagne）按學(xué)習(xí)結(jié)果的分類⑴言語信息的學(xué)習(xí)⑵智慧技能的學(xué)習(xí)⑶認知策略的學(xué)習(xí)⑷運動技能的學(xué)習(xí)⑸態(tài)度的學(xué)習(xí)三、學(xué)習(xí)的分類(p.54)1.我國的分類：⑴知識的學(xué)習(xí)3.布盧姆的分類⑴認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)⑵運動技能領(lǐng)域的學(xué)習(xí)⑶情感領(lǐng)域的學(xué)習(xí)4.奧蘇伯爾的分類按照學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)及其與學(xué)習(xí)者知識經(jīng)驗的關(guān)系將學(xué)生的學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)；又按照學(xué)習(xí)進行的方式將學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。3.布盧姆的分類布盧姆的分類我國的分類加涅的分類廣義的知識觀⑴認知領(lǐng)域⑴知識⑴言語信息陳述性知識/“為什么”“是什么”⑵智力技能⑵智慧技能程序性知識/“怎么辦”對外辦事⑶認知策略策略性知識/“怎么辦”對內(nèi)調(diào)控⑵運動技能領(lǐng)域⑶動作技能⑵運動技能⑶情感領(lǐng)域⑷社會行為規(guī)范⑸態(tài)度的布盧姆的分類我國的分類第四部分學(xué)習(xí)動機理論第四部分學(xué)習(xí)動機理論一、學(xué)習(xí)動機的含義定義：學(xué)習(xí)動機指個體發(fā)動、維持其學(xué)習(xí)活動并使其指向一定目標的內(nèi)部動力。結(jié)構(gòu)：在學(xué)習(xí)動機結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個主要的因素，而需要又是更為基本的。

誘因是能夠滿足個體需要的那些客體、情景和條件。一、學(xué)習(xí)動機的含義二、強化理論（斯金納等，P.60,85）1.強化：增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。2.強化物：凡能增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物，叫強化物。3.學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)可以定義為反應(yīng)概率上的一種變化。4.操作性條件作用律（強化律）：如果一個操作發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，那么這個操作的強度就增加。所增加的不是S-R聯(lián)結(jié)，而是使反應(yīng)發(fā)生的概率。二、強化理論（斯金納等，P.60,85）1.強化：增強5.原始強化物與繼起強化物

原先無強化作用的刺激物反復(fù)與有強化作用的刺激聯(lián)合，可以逐漸成為強化物。叫繼起強化物，這種強化叫繼起強化、二級強化、條件性強化。6.正強化與負強化

正強化：呈現(xiàn)一個愉快刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫正強化。負強化：撤消一個厭惡刺激以提高一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫負強化。懲罰：呈現(xiàn)一個厭惡刺激或撤消一個愉快刺激以降低一個反應(yīng)發(fā)生的概率，叫懲罰。5.原始強化物與繼起強化物

7.強化的程序

強化有連續(xù)的強化與間歇的強化、固定的強化與不固定的強化、定時的強化與定比的強化之分。在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。這可用“辨別假設(shè)”來解釋。7.強化的程序強化有連續(xù)的強習(xí)得性失助感及其防治(P.91)1.概念與實驗事實習(xí)得性失助感：（LearnedHelplessness,LH）指一種學(xué)習(xí)得來的無能為力狀態(tài)。塞利格曼（M.E.P.Seligman）1967年的研究2.LH效應(yīng)分析（1）動機缺失（2）認知缺失（3）情緒缺失習(xí)得性失助感及其防治(P.91)1.概念與實驗事實3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁

LH狀態(tài)與神經(jīng)癥性的抑郁表現(xiàn)相同，故LH可作為對抑郁癥產(chǎn)生的心理機制的解釋之一。為了擺脫習(xí)得性失助感，一是要改變失敗結(jié)局不可控制、不可改變的認識（歸因方式）；二是要使當事人相信他的努力是有效的。3.LH與應(yīng)付緊張、神經(jīng)癥性抑郁LH狀態(tài)與神經(jīng)二、需要層次論（馬斯洛P.88）1.人的基本需要有五種：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自我實現(xiàn)。2.五種基本需要按一定順序逐級上升。3.只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。4.高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導(dǎo)地位。二、需要層次論（馬斯洛P.88）

三、歸因理論（維納,B.Weiner,P.90）

歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。這一理論的一個基本假設(shè)是：尋求理解是人類行為動機的主要來源。歸因影響個人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。即：三、歸因理論（維納,B.Weiner,P.90）

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