深度學習視域下小學習作教學研究

深度學習視域下小學習作教學研究【提要】深度學習作為新時代的重要學習理念，為課程教學變革提供了新的視角。傳統(tǒng)小學習作教學仍然存在習作學習興趣的缺位、習作學習主體地位的弱化以及習作學習內(nèi)容的碎片化等一系列問題。本文旨在在深度學習的視域下，針對問題提出有效對策，力圖破除小學習作教學困境，發(fā)揮習作育人功效，為提高小學語文教學質(zhì)量提供參考和借鑒?！娟P鍵詞】小學習作深度學習教學策略關于學習，每一代人都會以自己的方式提出問題并做出回答。時代一直在不斷進步，科技的迅猛發(fā)展推動了人工智能時代的到來，深度學習作為新時代的重要學習理念之一，符合當下對于人才培養(yǎng)的需求。在育人過程中，語文學科具有獨特的基礎性。習作教學作為語文教學的關鍵構成，自然也發(fā)揮著至關重要的作用。小學生習作教學雖然經(jīng)過近些年的探索取得了一定理論與實踐進展，但根本問題仍然沒有得到很好解決。小學習作教學仍囿于模板化的寫作套路，脫離學生的實際經(jīng)驗，忽視學習者的真實感受，使學生為了寫作而寫作。此類問題的存在,表明小學語文習作教學需要深層變革。本文嘗試從深度學習視角出發(fā)，在反思小學生習作訓練幾大痼疾的基礎上，探討改進和加強小學生習作訓練的有效策略。一、深度學習的概念解讀（一）深度學習的內(nèi)涵學習本身是一個復雜的過程，談論學習從來就不是一件那么簡單的事情。追本溯源，“深度學習”這一概念最初來自于美國學者馬頓（FerenceMarton）、塞利奧（Rogersaljo）于1976年發(fā)表的《學習的本質(zhì)區(qū)別：結果和過程》一文。①我國現(xiàn)有研究中，也有諸多研究者對深度學習展開了長篇大論的闡述。黎加厚等（2005）認為，深度學習是指學習者在已有的知識經(jīng)驗前提下，用批判的眼光和視角去學習新知識和新思想，與原有知識建立起聯(lián)系，并用獨特的視角解決問題的過程。②何克抗（2018）指出，深度學習是通過全新的理念、方式以及必要的工具和資源幫助學習者記憶、理解各學科的基礎知識，并具有應用、分析、評價及創(chuàng)新的能力。③顯然，深度學習指向學習的本質(zhì)，是與淺層學習相對的一種學習方法。淺層學習也可以理解為機械學習，往往是通過死記硬背實現(xiàn)和達成的，是認知水平停留在"知道和記得”層面的學習；相反，深度學習強調(diào)高級的認知層次以及對''學習本質(zhì)”的堅守與回歸,不僅關注學習結果，也重視學習的過程和學習時的狀態(tài)，側重于高階思維能力的發(fā)展和解決復雜問題能力的提升。具體而言，深度學習就是基于學習者的興趣和自主能動性，在教師的幫助和指導下，通過認識活動獲取知識和經(jīng)驗，主動與知識互動、與他人互動、與環(huán)境互動，在自主探索和發(fā)現(xiàn)的過程中進行個人理解和體悟，建構個性化的知識體系并能夠靈活運用所學知識解決實際問題的學習。（二）深度學習的特征學習動機的主動自發(fā)性學習動機是學習過程的''永動機”。學習興趣是學習者展開有效學習的前提和基礎，對學習過程和學習結果都發(fā)揮著重要價值。學習興趣的缺乏會使學習者淪為''行尸走肉”，在外界功利性要求的操縱下，他們只會像木偶一樣機械地記憶，導致本該生動活潑的學習活動淪為"填鴨”。學習動機的主動自發(fā)性是深度學習的本質(zhì)屬性，也是由淺層學習向深度學習過渡的關鍵所在。顯而易見，深度學習參與者往往具有強烈的學習動機和學習興趣，他們自發(fā)自動地投入到學習活動中去，在自主探索和發(fā)現(xiàn)中獲取知識并進行個人體悟的生成。不僅如此，深度學習參與者往往能夠在學習動機的驅使下，他們往往能夠敏銳地發(fā)現(xiàn)生活中真實存在的問題并巧妙解決。因此，出于對學習者個體發(fā)展和學習效果有效達成的雙重角度，教師在學習伊始必須要充分調(diào)動學習者的學習動機，讓學習真實地、有意義地發(fā)生。學習體驗的親身感知性生活經(jīng)驗是實現(xiàn)深度學習的源頭活水。淺層學習脫離學習者的生活經(jīng)驗和親身體驗，架空于應試教育導向下教學目標的實現(xiàn)與達成，在此基礎上設計冷冰冰的、難以被學習者理解的知識內(nèi)容，這種學習是缺乏''靈魂”的。新課標呼吁''以人為本”，學習者是學習活動的主體，我們要尊重他們的親身體驗和真實感受。學習源于生活，如果學習者開始對學習活動產(chǎn)生了強烈的興趣和好奇，但沒有生活經(jīng)驗和親身體驗作為依托，沒有真實情感的噴發(fā)，久而久之，也會逐漸失去對學習的興趣。深度學習的發(fā)生過程建立在學習者與學習內(nèi)容產(chǎn)生情感共鳴的基礎上，關注情感和體驗對學習主體的重要性。知識體系的整合關聯(lián)性知識是學習活動的中心。一直以來，人類通過知識的傳遞建構教與學之間的關系，通過知識的學習提升自身的能力水平。淺層學習過程中，認知水平一般停留在對知識的點狀獲取、零散記憶層面，這種知識學習的結果往往表現(xiàn)為短暫性、機械性的特點。人工智能時代的到來，對人才規(guī)格的要求更為嚴格，個體想要在社會上立足并不被替代，就必須重構自己的知識體系。深層學習尤為注重知識網(wǎng)絡的構建與整合，強調(diào)知識體系的完整性與相互關聯(lián)性。在學習者的生活經(jīng)驗和認知結構的基礎上，深度理解知識，實現(xiàn)新舊知識之間的融通與整合，最終形成個性化的知識體系。知識輸出的靈活遷移性知識的靈活遷移與應用才能稱之為學習的真實發(fā)生。學習并非一個階段性的任務，它是不可分割的整體。一般來說，完整的學習過程包括信息輸入、加工處理、信息輸出、反饋評價這四個基本環(huán)節(jié)，學習者對于信息的加工處理是真正建構知識體系的重要一環(huán)，而學習者完成信息的高效輸出才能說明學習真實有效地發(fā)生了。淺層學習往往是短視的，只為達成眼前既定的目標；而深度學習的目標是長遠的，是指向現(xiàn)實中不斷出現(xiàn)的真實問題的。深度學習參與者在學習過程中發(fā)揮遷移運用能力，舉一反三，學以致用，發(fā)揮知識的最大效用。學習的本質(zhì)就在于靈活地遷移與運用知識去解決生活中遇到的難題，從而創(chuàng)造更美好的生活。二、小學習作教學現(xiàn)存問題（一）習作學習興趣的缺位小學習作學習作為習作學習歷程的起始階段，對學習者習作能力的養(yǎng)成和個體的健全發(fā)展都起到了至關重要的基礎性作用。當下，在小學階段，寫作題材的要求大多是以記敘文為主，通過記敘的手法描繪個人的感想和情感的表達?，F(xiàn)在的小學習作學習往往是出于''要我寫”"不得不寫”這樣的原因，而不是因為學習者主動的''我要寫”"我愛寫”的內(nèi)在需求。被迫寫作扼殺學習者的學習興趣，學習者最終只能為應付學習任務潦草完成一篇缺乏自我表達的作文。究其原因，首先在于大部分教師在寫作教學中往往過分關注寫作技法的傳授和遣詞造句功力的提升，致力于從這些層面去提升小學生的習作能力，而忽視了學習者習作興趣的激發(fā)與培養(yǎng)；其次，是由于學生往往沒有類似的生活經(jīng)驗與情感體驗，或者是缺乏對于個體類似經(jīng)驗的覺知，從而無法表達出個人的真實經(jīng)歷和親身感受，以致于最終為了滿足教學的要求，在這類寫作訓練中慣于胡編亂造，表達虛假感受，記敘事件過程淪為流水賬，缺乏生命活力。在這樣的習作過程中，小學生逐漸喪失寫作的興趣，甚至開始滋生不愿寫作、害怕寫作的恐懼心理。（二） 習作學習主體性的弱化小學習作教學不僅要關注教師教的過程，關鍵取決于學生的自主學習，學生才是習作教學課堂的主體。應試作文教學的最大問題就在于罔顧學生的真實感受。在課堂教學中，教師在教學任務的驅使下,往往占據(jù)絕對的主導地位，以講授的形式開展作文教學，為學生“包辦一切”，對寫作主題和寫作思路都進行了細致的指導，缺乏與學生之間的溝通交流，進而導致習作課堂教學中學習者處于邊緣化地位，喪失自主思考與主動建構能力，無法深度理解課上所學的知識。在作文內(nèi)容上，教師忽視學生的生活經(jīng)驗和生活感受，學生通過一堆記誦的素材、脫離親身經(jīng)歷的內(nèi)容堆砌起一篇文章，往往難以體現(xiàn)學習者真實的自我表達，學生的內(nèi)在學習需求并未得到滿足，最終阻抑了學生的發(fā)展，無法保證學習質(zhì)量。究其根本，造成這一問題的最大原因就是標準化的評分指標。在對題目、立意、內(nèi)容等都設置了嚴格的標準后，學生更多的是迎合這些嚴格的外在要求，難以兼顧內(nèi)在的自我表達。每個學生的自主性和主體性需要尊重與信任的保駕護航才能完美施展，深度學習的發(fā)生也建立在確保學生主體地位的基礎上。（三） 習作學習內(nèi)容的碎片化習作教學的目的不僅僅是為了寫好一篇文章，更為重要的是培養(yǎng)學生的表達能力和寫作能力，深度習作學習旨在促進個體認知的整體發(fā)展。寫作是個體內(nèi)在生命世界的表達，是整個身心的完整投入。目前，小學習作教學主要分為記敘文、議論文和說明文等主要類別，小學語文課程標準對于每一個學段的寫作文體要求也進行了簡要劃分。但是，在實際教學活動中，習作學習任務的安排并不是以專題形式展開，而是以單篇訓練的形式為主，同一個寫作話題可能在不同的學段或是不同的學期重復出現(xiàn),但是教師并沒有進行系統(tǒng)的規(guī)整，導致學生可能無法將相似的寫作內(nèi)容和寫作技法進行相互關聯(lián)，對同一類別的寫作題材缺少整體的認知和掌握，最終導致寫作學習浮于表面，缺乏知識的深層理解和內(nèi)化。習作素材的積累是進行習作學習的基礎和前提，在平時的習作教學中，學生對于習作素材的積累和背誦大多是針對特定的作文主題展開的，往往呈現(xiàn)零散、混亂的特點，一旦進行真刀實槍的習作練習時,就會出現(xiàn)無話可說、表達不清等一系列問題。在這種情況下，學生對于寫作素材缺乏深度理解和自我建構，也就無法寫出有思想、有情感的文章。三、深度學習視域下小學習作教學策略（一） 激發(fā)習作動機，喚醒已有經(jīng)驗興趣是最好的老師，是習作學習的源泉?；谛W生的學習心理特點，他們的興趣往往來自于對事物的好奇心和求知欲。在小學習作教學中，教師要妥善保護和充分利用學生的好奇心和求知欲，走進學生的心理世界，傾聽他們的真實想法和感受。首先,教師要轉變習作教學模式，認真對待每一節(jié)習作課，在課堂上，從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，給他們展示與經(jīng)驗相關又不乏趣味的新鮮事物，激發(fā)學生的好奇心；根據(jù)每一階段學生的心理特點，安排符合“最近發(fā)展區(qū)”的學習內(nèi)容。其次，學生不是空著腦袋進入教室的，每個學生都有自己的生活經(jīng)驗和情感經(jīng)歷，經(jīng)驗的喚醒與挖掘是教學過程中要解決的最大難題。教師可以要求學生通過寫周記或者日記的形式記錄自己的生活，讓學生在日常活動的觀察和記錄中實現(xiàn)自我思維的發(fā)展。在動機的驅使下，學生才會主動參與習作學習，為深度習作學習的發(fā)生奠定基礎。（二） 創(chuàng)設真實情境，實現(xiàn)自主建構深度學習發(fā)生在真實的教學情境中，知識并非是脫離情境而獨立存在的。教師在小學習作課堂教學中，創(chuàng)設真實的、有利于激發(fā)學生主體性的學習情境，更有利于促進深度習作學習的發(fā)生。在以教師的教與學生的學共同構成的學習場域中，以對話交往為媒介，有利于雙向促進師生的最優(yōu)化發(fā)展，深度教學和深度學習自然發(fā)生。人工智能技術的發(fā)展，為創(chuàng)建多元化的學習環(huán)境帶來了可能，學習者不僅可以在真實的物理環(huán)境中進行學習，也可以在技術提供的虛擬現(xiàn)實情境中感知學習活動，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。在小學習作教學中，教師可以靈活運用現(xiàn)代化的技術手段，針對每一類寫作主題，創(chuàng)設相應的真實情境,讓認知置于情境之中。郭華（2019）指出："深度學習的關鍵是落實學生的主體地位，教師要正確理解'學生主體'的基本含義，幫助和引導學生成為教學活動的主人?！雹軓拇_保學習者主體性這一條件出發(fā)，教師需要學會傾聽學習者的想法，營造和諧輕松的學習氛圍，在真實的交往活動中讓學生可以積極思考，勇于表達自己的想法，主動地調(diào)動自己的親身經(jīng)驗和真實感受，從而愿意寫作、愛上寫作，讓寫作活動成為自發(fā)自動的行為。（三）整合知識體系，促進能力提升傳統(tǒng)的小學習作教學碎片化、淺表化和同質(zhì)化，不利于學生高階思維和遷移能力的培養(yǎng)。反思過去零散習作教學的弊端，走向整合式教學更有利于學生知識體系的整合與建構。為契合深度學習理念，在小學習作教學中，教師可以將''專題寫作”引入課堂，在專題