化學(xué)教學(xué)論(同名45)課件

促進(jìn)知識理解的化學(xué)教學(xué)山東師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院畢華林bihualin@促進(jìn)知識理解的化學(xué)教學(xué)山東師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院畢華林學(xué)習(xí)過程是一個(gè)理解的過程現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界機(jī)械地搬到記憶當(dāng)中，而是以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。也就是說，學(xué)習(xí)過程是一個(gè)理解的過程，理解是學(xué)習(xí)的基本特征和重要結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是一個(gè)理解的過程現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的理解是重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)對知識形成深層理解，這是建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的核心目標(biāo)。“為理解而學(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義的一條重要信念。理解是教育目標(biāo)分類中的一個(gè)重要學(xué)習(xí)指標(biāo)。理解是重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)對知識形成深層理解，這是建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中常存在這樣的情況，許多學(xué)生可能記住了科學(xué)概念原理的定義，能夠陳述和再現(xiàn)這些概念，能解答課本上的典型習(xí)題，但是當(dāng)變換條件時(shí)卻不能辨認(rèn)和應(yīng)用已學(xué)習(xí)的概念，不能把所學(xué)的概念與具體的情景聯(lián)系起來，解決實(shí)際中的問題。在實(shí)際教學(xué)中常存在這樣的情況，許多學(xué)生可能記住了科學(xué)概念原理文字表述題測試結(jié)果物質(zhì)受熱膨脹的原因是：A.組成物質(zhì)的粒子變大B.組成物質(zhì)的粒子間的距離增大C.組成物質(zhì)的粒子數(shù)增多

文字表述題

79.0%13.7%73.8%13.3%0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

AB

CT文字表述題測試結(jié)果物質(zhì)受熱膨脹的原因是：文字表述題79.情境測試題如圖所示，以肥皂膜套上空瓶口（圖中的小圓圈表示空氣粒子），把瓶子放在盛有熱水的水槽中會生成大的肥皂泡。當(dāng)肥皂泡變大時(shí)，瓶子中的空氣粒子有何變化？

A.空氣粒子變大B.空氣粒子間間隔變大C.空氣粒子數(shù)增多D.空氣粒子受熱上升ABCD情境測試題如圖所示，以肥皂膜套上空瓶口（圖中的小圓圈表示空氣測試結(jié)果比較問題情境題46.8%38.7%17.7%37.9%7.7%0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%100.0%ABCDT

文字表述題

79.0%13.7%73.8%13.3%0.0%

20.0%

40.0%

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AB

CT測試結(jié)果比較問題情境題46.8%38.7%17.7%37.9關(guān)于“理解”的界定《辭?！分袑斫獾慕忉專豪斫馐峭ㄟ^揭露事物間的聯(lián)系而認(rèn)識新事物的過程?！缎睦韺W(xué)大辭典》中對理解的解釋：個(gè)體運(yùn)用已有知識、經(jīng)驗(yàn)，以認(rèn)識事物的聯(lián)系、關(guān)系直至其本質(zhì)、規(guī)律的思維活動(dòng)認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為：個(gè)體在認(rèn)識過程中，把新事物同化于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或是改組擴(kuò)大原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，把新事物包括進(jìn)去，這樣的心理活動(dòng)就是理解。關(guān)于“理解”的界定《辭?！分袑斫獾慕忉專豪斫馐峭ㄟ^揭露事物美國教育學(xué)家布魯姆（B.Bloom）

認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)中的“理解”布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。其中“理解”又譯為“領(lǐng)會”。指能把握材料的意義，可以借助轉(zhuǎn)換、解釋、推斷三種形式來表明對材料的領(lǐng)會水平。例如，用自己的話復(fù)述問題；舉出原理或概念的例子；對問題作出說明或提出新的觀點(diǎn)；推斷過去或未來的趨勢。美國教育學(xué)家布魯姆（B.Bloom）

認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)原中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱中將化學(xué)教學(xué)目標(biāo)分為四個(gè)層次：常識性介紹；了解；理解；掌握?！袄斫狻钡暮x是：懂得為什么。能夠領(lǐng)會概念和原理的基本涵義；能夠解釋和說明一些簡單的化學(xué)問題。我國教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）中的“理解”義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中采用不同的動(dòng)詞描述不同水平層次的目標(biāo)要求。對認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的水平主要采用以下動(dòng)詞描述：原中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱中將化學(xué)教學(xué)目標(biāo)分為四個(gè)層次：常識性介紹；美國科學(xué)教育專家史密斯（E.L.Smith）對科學(xué)學(xué)習(xí)中的理解提出了兩條標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系性和在一定社會環(huán)境中的實(shí)用性概念被理解應(yīng)表現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者會用適當(dāng)?shù)姆绞奖硎靖拍畈⒛芘c其他概念相聯(lián)系，特別是與學(xué)習(xí)者自身原有的知識和觀念相聯(lián)系。概念被理解的程度表現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用概念成功地完成他們生活的社會環(huán)境中的重要任務(wù)。美國科學(xué)教育專家史密斯（E.L.Smith）機(jī)械性理解和有意義理解美國科學(xué)教育專家Talsma教授認(rèn)為：理解是知識積累與知識整合的相互作用，他以圖示形象地說明了機(jī)械性理解和有意義理解的含義。從理論上講，大量的具體知識累積起來，可能是毫無聯(lián)系或聯(lián)系很少的（模式A和C），同樣，也可能知識的量有限，但是與其它知識整合得很好，或者以多種方式相聯(lián)系（模式B），當(dāng)知識變得富有結(jié)構(gòu)且相當(dāng)整合之后，學(xué)生就獲得了豐富的、綜合的理解（模式D）機(jī)械性理解和有意義理解美國科學(xué)教育專家Talsma教授認(rèn)為：知識知識知識知識知知識知知識知識知識知識知識知識知識知識知識知識知識C積累的知識多，有一些整合：較淺的理解

D積累的知識多，知識間有多重整合：綜合的、完整的理解A積累的知識少，沒有綜合：機(jī)械的理解B積累的知識少，知識之間有多重整合：形成更深層次理解的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

知識知識知識知識知知識知知識知識知識知識知識知識知識知識知識知識聯(lián)系的意義記憶下列數(shù)字：119662184031997當(dāng)新知識與學(xué)生頭腦中已有知識經(jīng)驗(yàn)建立其實(shí)質(zhì)性聯(lián)系時(shí)，新知識就容易被記憶和理解。知識間的聯(lián)系越多，越容易記憶，越能靈活地提取運(yùn)用。知識聯(lián)系的意義記憶下列數(shù)字：119662184031997孤立的、零散的、瑣碎的知識不利于學(xué)生的理解和運(yùn)用。在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生深入思考知識間的內(nèi)在聯(lián)系，不斷進(jìn)行知識間的整合，逐步形成系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)。金剛石與石墨的啟示孤立的、零散的、瑣碎的知識不利于學(xué)生的理解和運(yùn)用。在教學(xué)中，化學(xué)學(xué)習(xí)三重表征思維方式化學(xué)學(xué)習(xí)的三大領(lǐng)域：可觀察現(xiàn)象的宏觀世界分子、原子和離子等微粒構(gòu)成的微觀世界化學(xué)式、方程式和符號構(gòu)成的符號和數(shù)學(xué)世界化學(xué)學(xué)習(xí)的三重表征化學(xué)學(xué)習(xí)三重表征思維方式化學(xué)學(xué)習(xí)的三大領(lǐng)域：化學(xué)學(xué)習(xí)的三重表理解的行為表現(xiàn)1.能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識。2.能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題。3.能否運(yùn)用這一知識解決變式問題，即保持關(guān)鍵特征不變，而改變非關(guān)鍵特征，這要求學(xué)習(xí)者概括地把握知識的真正含義。4.能否綜合相關(guān)的知識解決問題。真正的問題解決往往需要綜合幾方面的知識。知識的整合與知識的理解深度密切相關(guān)。5.能否將所學(xué)的知識遷移到實(shí)際問題中去。在各種真實(shí)的問題情境中，問題的條件和目標(biāo)都隱含于情境之中，學(xué)習(xí)者要對問題作出分析和判斷，僅僅對知識有些字面的、膚淺的理解是無濟(jì)于事的。

理解的行為表現(xiàn)1.能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識。什么不是理解

知道不是理解記憶不是理解照本解釋不是理解照本運(yùn)用不是理解什么不是理解知道不是理解理解的涵義與實(shí)質(zhì)所謂理解就是學(xué)生通過思維活動(dòng)找出知識間的內(nèi)在聯(lián)系，并能以多種不同的方式重新呈現(xiàn)，且在適當(dāng)?shù)那榫持姓_地加以應(yīng)用，從而使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)展和提高的過程。理解的實(shí)質(zhì)是認(rèn)識事物之間的聯(lián)系及其本質(zhì)。學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)能找出知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，并根據(jù)這種聯(lián)系形成知識網(wǎng)絡(luò)。

理解的涵義與實(shí)質(zhì)所謂理解就是學(xué)生通過思維活動(dòng)找出知識間的內(nèi)在理解的特征理解是以已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理解過程是一個(gè)積極的思維活動(dòng)過程理解的實(shí)質(zhì)是認(rèn)識事物的聯(lián)系及其本質(zhì)理解的結(jié)果是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的豐富和發(fā)展理解的特征理解是以已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的造成學(xué)生不理解的原因之一

錯(cuò)誤的知識觀多年來，我們把學(xué)習(xí)材料實(shí)用地整理成知識體系，要求學(xué)生去熟記和重復(fù)，而聰穎的學(xué)生在這個(gè)一切都安排妥當(dāng)?shù)慕逃榫持锌偸侨〉贸晒Φ?。這樣，學(xué)生逐漸認(rèn)為知識是由事實(shí)的陳述組成的，學(xué)習(xí)便是增加我們知識體系中的一些事實(shí)材料和解決問題的幾套現(xiàn)成公式而已，并相應(yīng)形成了以記憶事實(shí)為目的的學(xué)習(xí)策略。我們不良的教育過程本身正在造成學(xué)生對科學(xué)概念的錯(cuò)誤理解。造成學(xué)生不理解的原因之一

錯(cuò)誤的知識觀多年來，我們把學(xué)習(xí)材造成學(xué)生不理解的原因之二

不科學(xué)的教學(xué)和評價(jià)學(xué)生不能掌握知識的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)缺乏科學(xué)性。教師不是企圖找出學(xué)生錯(cuò)誤的原因．而是通過重復(fù)機(jī)械無聊的提問去誘發(fā)學(xué)生正確的回答。這樣，作業(yè)的答案雖然是對的，但實(shí)際上學(xué)生并沒有真正理解知識產(chǎn)生的過程。之所以有那么多錯(cuò)誤的理解，原因很簡單，那就是許多教師在教學(xué)中實(shí)際上常常鼓勵(lì)而不是反對表面性的學(xué)習(xí)方法。

造成學(xué)生不理解的原因之二

不科學(xué)的教學(xué)和評價(jià)學(xué)生不能掌握知識造成學(xué)生不理解的原因之三

淺嘗輒止的學(xué)習(xí)方法在學(xué)習(xí)中存在著淺嘗輒止和深層探究兩種對立的學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致學(xué)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。深層探究法：以理解為目的；把概念和日常經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來；敘述并區(qū)別論據(jù)和論點(diǎn)；組織和建構(gòu)文章內(nèi)容；側(cè)重內(nèi)部需要。淺嘗輒止法：以完成任務(wù)為目的；專注于孤立的要素；熟記將要評價(jià)的材料和程序；從不探究如何得出答案以及答案的意義；側(cè)重外部需要，為評價(jià)而學(xué)習(xí)。造成學(xué)生不理解的原因之三

淺嘗輒止的學(xué)習(xí)方法在學(xué)習(xí)中存在著淺理解的特征理解是以已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理解過程是一個(gè)思維活動(dòng)過程理解的結(jié)果是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展理解的實(shí)質(zhì)是認(rèn)識事物的聯(lián)系及其本質(zhì)教學(xué)策略從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題構(gòu)建學(xué)生合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略理解的特征教學(xué)策略促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)

學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的分類如何探查學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)

從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的分類學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的類型正確、清晰的知識錯(cuò)誤、模糊的知識類型來源課內(nèi)課外作用妨礙新知識的理解促進(jìn)新知識的理解學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的類型正確、清晰的知識錯(cuò)誤、模糊的知識類型學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)ST學(xué)生學(xué)生ST教師ST學(xué)生SC學(xué)生ST教師SC學(xué)生ST教師SCST學(xué)生學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)ST學(xué)生學(xué)生ST教師ST學(xué)生SC學(xué)生S新舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化順應(yīng)已有知識與新知識相一致已有知識與新知識相矛盾量的變化質(zhì)的改變學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教材的知識結(jié)構(gòu)新舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用新的同化順應(yīng)已有知識與新知識相一致已有如何探查學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)

診斷性測驗(yàn)布置作業(yè)課堂提問深層會談——誘導(dǎo)法如何探查學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)診斷性測驗(yàn)深層會談——誘導(dǎo)法

深層會談——誘導(dǎo)法是教師就有關(guān)概念、事件、物體和實(shí)例等學(xué)生感興趣的知識領(lǐng)域，采用思維過程展示、概念圖繪制等技術(shù)與學(xué)生進(jìn)行會談，詳細(xì)記錄學(xué)生的回答，并鼓勵(lì)學(xué)生對之做出詳盡的解釋。優(yōu)點(diǎn)：深刻揭示出學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的狀況缺點(diǎn)：需要花費(fèi)大量的時(shí)間深層會談——誘導(dǎo)法深層會談——誘導(dǎo)法是教師就有關(guān)概念、事件從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)

教師一旦探查出學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)，后續(xù)教學(xué)計(jì)劃的制定和開展就有了科學(xué)的依據(jù)。認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識通過相互作用，建立非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。新舊知識的相互作用，就是新舊意義的同化，其結(jié)果是新知識獲得意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改組。在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識經(jīng)驗(yàn)起決定作用。

從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)教師一旦探查出學(xué)生的已有知1.先行組織者策略先行組織者是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身而呈現(xiàn)給學(xué)生的引導(dǎo)材料，其抽象概括水平高于新知識，同時(shí)又能清晰地同原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，作為架設(shè)新舊知識之間的橋梁。先行組織者一般由教師在課的開始提供給學(xué)生并貫穿于教學(xué)始終，不斷為新的學(xué)習(xí)提供“固著點(diǎn)”，發(fā)揮定向引導(dǎo)作用。

1.先行組織者策略先行組織者是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身而呈現(xiàn)給學(xué)生2.概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略

所謂概念轉(zhuǎn)變是指個(gè)體原有的某種知識經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。概念轉(zhuǎn)變不同于概念的“豐富與發(fā)展”，它是對學(xué)生現(xiàn)有的理解、解釋做出的調(diào)整和改造，是由學(xué)生的生活概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。2.概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略所謂概念轉(zhuǎn)變是指個(gè)體原有的某種知識經(jīng)驗(yàn)初中生關(guān)于溶液濃度的認(rèn)識

67.3%的學(xué)生認(rèn)為杯子下層的糖水比上層的糖水甜，只有28.6%的學(xué)生認(rèn)為杯子中的糖水一樣甜，少數(shù)學(xué)生認(rèn)為杯子上層的糖水比下層的糖水甜，說明學(xué)生對溶液的均一性缺乏認(rèn)識，不少學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為溶液下層的濃度比上層的濃度要高。初中生關(guān)于溶液濃度的認(rèn)識學(xué)生已有的生活概念直接影響到學(xué)生對科學(xué)概念的理解，特別是那些錯(cuò)誤的生活概念在學(xué)生頭腦中往往是根深蒂固的，會對學(xué)生理解科學(xué)概念起到阻礙、消極的作用。教師必須要了解學(xué)生對所學(xué)的知識已經(jīng)知道了什么，特別是要找出學(xué)生頭腦中存在的錯(cuò)誤的生活概念，在此基礎(chǔ)上，采取一定的措施，幫助學(xué)生澄清頭腦中的錯(cuò)誤概念，建立起科學(xué)的概念。即實(shí)現(xiàn)學(xué)生頭腦中的"概念轉(zhuǎn)變"。

學(xué)生已有的生活概念直接影響到學(xué)生對科學(xué)概念的理解，特別是那些不同時(shí)期學(xué)習(xí)者頭腦中的概念模型生活概念科學(xué)概念生活概念科學(xué)概念

學(xué)習(xí)前

學(xué)習(xí)中

學(xué)習(xí)后不同時(shí)期學(xué)習(xí)者頭腦中的概念模型生活科學(xué)生活科學(xué)學(xué)習(xí)前灌輸式教學(xué)，或簡單的結(jié)論式教學(xué)，不可能使學(xué)生真正地理解科學(xué)的概念。學(xué)生可能記住和接受了科學(xué)概念的定義，但并不意味著徹底放棄原有的錯(cuò)誤概念。人的頭腦中對于同一概念的理解可以包含相反的成分，科學(xué)的概念模型和錯(cuò)誤的概念模型。灌輸式教學(xué)，或簡單的結(jié)論式教學(xué)，不可能使學(xué)生真正地理解科學(xué)的實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)克拉伊契克（JosephS.Krajcik）認(rèn)為概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)過程主要由四個(gè)部分組成：（1）學(xué)生描述他們自己的理解和認(rèn)識；（2）重新建構(gòu)理解和認(rèn)識；（3）應(yīng)用新的理解與認(rèn)識；（4）將新的理解和認(rèn)識與以前的理解做比較。實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)克拉伊契克（JosephS.Krajci學(xué)生比較新、舊概念學(xué)生描述他們自己的理解和認(rèn)識學(xué)生運(yùn)用新的理解和認(rèn)識學(xué)生在不同概念之間建構(gòu)新理解學(xué)生重新建構(gòu)理解和認(rèn)識學(xué)生和教師交流、闡明自己的理解利用反例使學(xué)生面對沖突情境學(xué)生建構(gòu)新的理解圖概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)過程學(xué)生比較新、舊概念學(xué)生描述他們自己的理解和認(rèn)識學(xué)生運(yùn)用新的理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)注意點(diǎn)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中最新奇的地方就是引出并澄清學(xué)生的想法。把學(xué)生的想法曝光讓別人公開評論是有很大危險(xiǎn)的。概念轉(zhuǎn)變是一個(gè)困難而又緩慢的過程。

概念轉(zhuǎn)變教學(xué)注意點(diǎn)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中最新奇的地方就是引出并澄清學(xué)設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題

問題的功能問題是思維的動(dòng)力。不同的問題所引起的學(xué)生的思維參與程度是不同的，在促進(jìn)學(xué)生對知識理解方面的作用也不相同。教學(xué)中應(yīng)盡量設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題，引導(dǎo)學(xué)生在積極思維的過程中深刻理解所學(xué)知識。

有思考價(jià)值的問題的特征具有一定的思維容量具有適宜的難度具有合適的梯度

設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題問題的功能有思考價(jià)值的具有一定的思維容量所謂思維容量是指思維的深廣度水平。有思考價(jià)值的問題必須具有一定的思維容量。首先，從思維方向來看，它應(yīng)該具備一定的開放性，因?yàn)殚_放性的問題可以給學(xué)生更廣闊的思維空間，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性和主動(dòng)性，確保思維活動(dòng)持久地進(jìn)行；其次，從思維力度來看，它應(yīng)該是學(xué)生通過深入思考才能解決的問題，而不是簡單再現(xiàn)的問題，如果學(xué)生將書本上或者記憶里的信息原封不動(dòng)地搬出來就能解答，那么該問題就沒有什么思考價(jià)值。具有一定的思維容量所謂思維容量是指思維的深廣度水平。有思考價(jià)具有適宜的難度

有思考價(jià)值的問題應(yīng)該是難易適度的。實(shí)踐證明，問題過易或過難都不能有效地激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。那些和學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)有一定聯(lián)系，學(xué)生知道一些，但是僅憑已有的知識又不能完全解決，也就是說在“在新舊知識的結(jié)合點(diǎn)”上產(chǎn)生的問題，最能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，最具有啟發(fā)性，能有效地驅(qū)動(dòng)學(xué)生有目的地積極思索。具有適宜的難度有思考價(jià)值的問題應(yīng)該是難易適度的。實(shí)踐證明，學(xué)科內(nèi)容學(xué)生經(jīng)驗(yàn)社會知識學(xué)科學(xué)生社會具有合適的梯度

對于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容，可以設(shè)計(jì)成問題組，用組合、鋪墊或設(shè)臺階等方法來降低問題的難度，提高問題的整體效益?！皢栴}組”的設(shè)計(jì)要緊緊圍繞核心主題，逐層遞進(jìn)。既不能梯度太大，使學(xué)生迷失了思維的方向；又不能將問題設(shè)計(jì)得太瑣碎，限制了學(xué)生的思維發(fā)散。要給學(xué)生以方向的引導(dǎo)，同時(shí)留有一定的思維空間，促進(jìn)學(xué)生有目的地深入思考。具有合適的梯度對于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容，可以設(shè)計(jì)成創(chuàng)設(shè)問題呈現(xiàn)的情境

學(xué)習(xí)活動(dòng)總是在一定的情境中產(chǎn)生的。教師設(shè)計(jì)好具有思考價(jià)值的問題后，要避免直接提問，要在對學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)和教材內(nèi)容全面、科學(xué)分析的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)問題呈現(xiàn)的情境，使學(xué)生能在問題情境中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生積極思維的動(dòng)機(jī)和探索問題的欲望。問題設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)情境問題情境發(fā)現(xiàn)問題教師學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題呈現(xiàn)的情境學(xué)習(xí)活動(dòng)總是在一定的情境中產(chǎn)生的。教師設(shè)引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提出問題

課堂提問的目的不僅僅是要讓學(xué)生“會答”，更要讓學(xué)生“敢問”、“會問”、善于“發(fā)問”。在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，這是培養(yǎng)學(xué)生問題意識的最好途徑，也是學(xué)生主體性的最充分發(fā)揮。引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提出問題課堂提問的目的不僅僅是要讓學(xué)生“學(xué)生問題意識缺乏

調(diào)查表明，中學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)常提問題的只有15.9%，而84.1%的中學(xué)生在課堂上很少或幾乎沒有提問。學(xué)生不敢提問的原因概括起來主要是三方面：一是緊張、缺乏勇氣（27.3%）；二是害怕，害怕打斷老師講課的思路（23.3%），害怕問題簡單同學(xué)嘲笑（15.5%），害怕老師不給講（10%）；三是沒有提問的時(shí)間和機(jī)會（18.8%）。

學(xué)生問題意識缺乏調(diào)查表明，中學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)常提問題的只促進(jìn)學(xué)生自主提問的實(shí)施框架圖教師設(shè)置問題情境引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突發(fā)展學(xué)生思維民主寬松的環(huán)境教師提供方法指導(dǎo)學(xué)生提出問題（原動(dòng)力）（前提）（腳手架）促進(jìn)學(xué)生自主提問的實(shí)施框架圖教師設(shè)置引發(fā)學(xué)生發(fā)展學(xué)生民主寬松優(yōu)質(zhì)問題的特征

JackieAcreeWaish認(rèn)為如果一個(gè)問題是有價(jià)值的、優(yōu)質(zhì)的問題，它必須具有四個(gè)特征：（1）能夠達(dá)成一個(gè)或更多的教學(xué)目標(biāo)（2）關(guān)注重要的課程內(nèi)容（3）能夠促進(jìn)在規(guī)定的認(rèn)知水平上的思考（4）清晰地闡明所要問的內(nèi)容優(yōu)質(zhì)問題的特征JackieAcreeWaish認(rèn)為如果構(gòu)建學(xué)生合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

要對知識形成深刻的理解，這意味著學(xué)習(xí)者所獲得的知識應(yīng)是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、孤立的。理解的實(shí)質(zhì)是認(rèn)識事物之間的聯(lián)系及其本質(zhì)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)能找出知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，并根據(jù)這種聯(lián)系形成知識網(wǎng)絡(luò)。構(gòu)建學(xué)生合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)要對知識形成深刻的理解，這意味著學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的涵義所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，簡單地講就是一個(gè)人在某一知識領(lǐng)域的全部觀念和組織。認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)既是學(xué)生理解學(xué)習(xí)的結(jié)果，也是影響學(xué)生意義建構(gòu)的關(guān)鍵因素。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的涵義所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，簡單地講就是一個(gè)人在某一知識領(lǐng)域認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征

整體性層次性開放性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征整體性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整體性整體性是指良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)相對完整的體系，其中既有陳述性知識，用于回答“是什么”的問題；又有程序性知識，用于回答“怎么辦”的問題；更要有策略性知識，即關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，以起到內(nèi)部調(diào)控的作用。學(xué)生掌握知識越全面，認(rèn)知結(jié)構(gòu)越完整，則越容易同化新知識。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的整體性整體性是指良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個(gè)相對完整的體系認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次性層次性是指良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并非各種不同知識的簡單、線性排列，而是把零散、瑣碎的知識點(diǎn)串成線，線結(jié)網(wǎng)成面，面延伸成體，以知識組塊的形式形成立體的知識網(wǎng)。這樣當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)用來同化新知識時(shí)不僅能迅速找到新知識的固定點(diǎn)，而且也易于辨別新舊知識的異同。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次性層次性是指良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并非各種不同知識的簡認(rèn)知結(jié)構(gòu)的開放性開放性是指隨著學(xué)習(xí)過程的不斷發(fā)生，良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)總是處于不斷豐富、擴(kuò)大的動(dòng)態(tài)運(yùn)動(dòng)過程中，是一個(gè)無限發(fā)展的過程，而不是封閉和僵化的系統(tǒng)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)開放性越強(qiáng)，當(dāng)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)時(shí)就能很快地激活學(xué)習(xí)者腦內(nèi)的知識，并且這種激活可以從一點(diǎn)向四周擴(kuò)散，以激活其它結(jié)點(diǎn)，從而促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)的開放性開放性是指隨著學(xué)習(xí)過程的不斷發(fā)生，良好的認(rèn)知認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建的教學(xué)策略

學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是一個(gè)積極主動(dòng)的思維過程，而不是被動(dòng)地接受和灌輸，也不能簡單地用框圖來描繪?！熬W(wǎng)絡(luò)”不是一盤散沙，也不是一團(tuán)亂麻，而是一個(gè)有清晰邏輯關(guān)系的多層次整體，是一個(gè)開放的系統(tǒng)。任何封閉的教學(xué)，或由注入式教學(xué)而導(dǎo)致的結(jié)點(diǎn)之間的線性聯(lián)系，都會導(dǎo)致認(rèn)知結(jié)構(gòu)的封閉和僵化。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建的教學(xué)策略學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是一個(gè)積極主動(dòng)的思認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建的教學(xué)策略提高教學(xué)內(nèi)容的概括化水平引導(dǎo)學(xué)生深刻思考知識間的內(nèi)在聯(lián)系重視對知識綜合整理，促進(jìn)知識的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)建的教學(xué)策略提高教學(xué)內(nèi)容的概括化水平認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建總之，要促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，在教學(xué)中必須充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生通過相互討論和交流，把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律盡量和自己已經(jīng)知道的其他事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真地思考達(dá)到較深刻的理解；同時(shí)要重視及時(shí)地對知識進(jìn)行綜合整理，以不斷提高學(xué)生頭腦中知識的系統(tǒng)性和概括性水平，使學(xué)生構(gòu)建一個(gè)有序而開放的、靈活的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。積極地“聯(lián)系思考”與“綜合整理”是構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建總之，要促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，在教學(xué)中必須充促進(jìn)理解的要義要對知識形成深刻的、真正的理解：（1）這意味著學(xué)習(xí)者所獲得的知識是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、只言片語的。（2）這意味著學(xué)習(xí)者所建構(gòu)是靈活的知識，而不是惰性的、死的知識。（3）學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的是屬于它們自己的知識經(jīng)驗(yàn)，而不是別人的知識。（4）對知識的深刻的、真正的理解有助于提高學(xué)習(xí)者的思維和探究能力。促進(jìn)理解的要義要對知識形成深刻的、真正的理解：促進(jìn)理解的要義總之，使學(xué)習(xí)者深刻地理解知識并不是要讓他們學(xué)習(xí)更多、更難、更深的內(nèi)容，而是要提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，使學(xué)習(xí)者形成真正的、有效的知識。

促進(jìn)理解的要義總之，使學(xué)習(xí)者深刻地理解知識并不是要讓他們學(xué)習(xí)謝謝謝謝促進(jìn)知識理解的化學(xué)教學(xué)山東師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院畢華林bihualin@促進(jìn)知識理解的化學(xué)教學(xué)山東師范大學(xué)化學(xué)化工學(xué)院畢華林學(xué)習(xí)過程是一個(gè)理解的過程現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界機(jī)械地搬到記憶當(dāng)中，而是以已有經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。也就是說，學(xué)習(xí)過程是一個(gè)理解的過程，理解是學(xué)習(xí)的基本特征和重要結(jié)果。學(xué)習(xí)過程是一個(gè)理解的過程現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的理解是重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)對知識形成深層理解，這是建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)的核心目標(biāo)?！盀槔斫舛鴮W(xué)習(xí)”是建構(gòu)主義的一條重要信念。理解是教育目標(biāo)分類中的一個(gè)重要學(xué)習(xí)指標(biāo)。理解是重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)對知識形成深層理解，這是建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中常存在這樣的情況，許多學(xué)生可能記住了科學(xué)概念原理的定義，能夠陳述和再現(xiàn)這些概念，能解答課本上的典型習(xí)題，但是當(dāng)變換條件時(shí)卻不能辨認(rèn)和應(yīng)用已學(xué)習(xí)的概念，不能把所學(xué)的概念與具體的情景聯(lián)系起來，解決實(shí)際中的問題。在實(shí)際教學(xué)中常存在這樣的情況，許多學(xué)生可能記住了科學(xué)概念原理文字表述題測試結(jié)果物質(zhì)受熱膨脹的原因是：A.組成物質(zhì)的粒子變大B.組成物質(zhì)的粒子間的距離增大C.組成物質(zhì)的粒子數(shù)增多

文字表述題

79.0%13.7%73.8%13.3%0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

AB

CT文字表述題測試結(jié)果物質(zhì)受熱膨脹的原因是：文字表述題79.情境測試題如圖所示，以肥皂膜套上空瓶口（圖中的小圓圈表示空氣粒子），把瓶子放在盛有熱水的水槽中會生成大的肥皂泡。當(dāng)肥皂泡變大時(shí)，瓶子中的空氣粒子有何變化？

A.空氣粒子變大B.空氣粒子間間隔變大C.空氣粒子數(shù)增多D.空氣粒子受熱上升ABCD情境測試題如圖所示，以肥皂膜套上空瓶口（圖中的小圓圈表示空氣測試結(jié)果比較問題情境題46.8%38.7%17.7%37.9%7.7%0.0%20.0%40.0%60.0%80.0%100.0%ABCDT

文字表述題

79.0%13.7%73.8%13.3%0.0%

20.0%

40.0%

60.0%

80.0%

100.0%

AB

CT測試結(jié)果比較問題情境題46.8%38.7%17.7%37.9關(guān)于“理解”的界定《辭?！分袑斫獾慕忉專豪斫馐峭ㄟ^揭露事物間的聯(lián)系而認(rèn)識新事物的過程。《心理學(xué)大辭典》中對理解的解釋：個(gè)體運(yùn)用已有知識、經(jīng)驗(yàn)，以認(rèn)識事物的聯(lián)系、關(guān)系直至其本質(zhì)、規(guī)律的思維活動(dòng)認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為：個(gè)體在認(rèn)識過程中，把新事物同化于已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，或是改組擴(kuò)大原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，把新事物包括進(jìn)去，這樣的心理活動(dòng)就是理解。關(guān)于“理解”的界定《辭?！分袑斫獾慕忉專豪斫馐峭ㄟ^揭露事物美國教育學(xué)家布魯姆（B.Bloom）

認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)中的“理解”布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為：知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。其中“理解”又譯為“領(lǐng)會”。指能把握材料的意義，可以借助轉(zhuǎn)換、解釋、推斷三種形式來表明對材料的領(lǐng)會水平。例如，用自己的話復(fù)述問題；舉出原理或概念的例子；對問題作出說明或提出新的觀點(diǎn)；推斷過去或未來的趨勢。美國教育學(xué)家布魯姆（B.Bloom）

認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類學(xué)原中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱中將化學(xué)教學(xué)目標(biāo)分為四個(gè)層次：常識性介紹；了解；理解；掌握。“理解”的含義是：懂得為什么。能夠領(lǐng)會概念和原理的基本涵義；能夠解釋和說明一些簡單的化學(xué)問題。我國教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）中的“理解”義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中采用不同的動(dòng)詞描述不同水平層次的目標(biāo)要求。對認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的水平主要采用以下動(dòng)詞描述：原中學(xué)化學(xué)教學(xué)大綱中將化學(xué)教學(xué)目標(biāo)分為四個(gè)層次：常識性介紹；美國科學(xué)教育專家史密斯（E.L.Smith）對科學(xué)學(xué)習(xí)中的理解提出了兩條標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)系性和在一定社會環(huán)境中的實(shí)用性概念被理解應(yīng)表現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者會用適當(dāng)?shù)姆绞奖硎靖拍畈⒛芘c其他概念相聯(lián)系，特別是與學(xué)習(xí)者自身原有的知識和觀念相聯(lián)系。概念被理解的程度表現(xiàn)在，學(xué)習(xí)者能運(yùn)用概念成功地完成他們生活的社會環(huán)境中的重要任務(wù)。美國科學(xué)教育專家史密斯（E.L.Smith）機(jī)械性理解和有意義理解美國科學(xué)教育專家Talsma教授認(rèn)為：理解是知識積累與知識整合的相互作用，他以圖示形象地說明了機(jī)械性理解和有意義理解的含義。從理論上講，大量的具體知識累積起來，可能是毫無聯(lián)系或聯(lián)系很少的（模式A和C），同樣，也可能知識的量有限，但是與其它知識整合得很好，或者以多種方式相聯(lián)系（模式B），當(dāng)知識變得富有結(jié)構(gòu)且相當(dāng)整合之后，學(xué)生就獲得了豐富的、綜合的理解（模式D）機(jī)械性理解和有意義理解美國科學(xué)教育專家Talsma教授認(rèn)為：知識知識知識知識知知識知知識知識知識知識知識知識知識知識知識知識知識C積累的知識多，有一些整合：較淺的理解

D積累的知識多，知識間有多重整合：綜合的、完整的理解A積累的知識少，沒有綜合：機(jī)械的理解B積累的知識少，知識之間有多重整合：形成更深層次理解的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)

知識知識知識知識知知識知知識知識知識知識知識知識知識知識知識知識聯(lián)系的意義記憶下列數(shù)字：119662184031997當(dāng)新知識與學(xué)生頭腦中已有知識經(jīng)驗(yàn)建立其實(shí)質(zhì)性聯(lián)系時(shí)，新知識就容易被記憶和理解。知識間的聯(lián)系越多，越容易記憶，越能靈活地提取運(yùn)用。知識聯(lián)系的意義記憶下列數(shù)字：119662184031997孤立的、零散的、瑣碎的知識不利于學(xué)生的理解和運(yùn)用。在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生深入思考知識間的內(nèi)在聯(lián)系，不斷進(jìn)行知識間的整合，逐步形成系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)。金剛石與石墨的啟示孤立的、零散的、瑣碎的知識不利于學(xué)生的理解和運(yùn)用。在教學(xué)中，化學(xué)學(xué)習(xí)三重表征思維方式化學(xué)學(xué)習(xí)的三大領(lǐng)域：可觀察現(xiàn)象的宏觀世界分子、原子和離子等微粒構(gòu)成的微觀世界化學(xué)式、方程式和符號構(gòu)成的符號和數(shù)學(xué)世界化學(xué)學(xué)習(xí)的三重表征化學(xué)學(xué)習(xí)三重表征思維方式化學(xué)學(xué)習(xí)的三大領(lǐng)域：化學(xué)學(xué)習(xí)的三重表理解的行為表現(xiàn)1.能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識。2.能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題。3.能否運(yùn)用這一知識解決變式問題，即保持關(guān)鍵特征不變，而改變非關(guān)鍵特征，這要求學(xué)習(xí)者概括地把握知識的真正含義。4.能否綜合相關(guān)的知識解決問題。真正的問題解決往往需要綜合幾方面的知識。知識的整合與知識的理解深度密切相關(guān)。5.能否將所學(xué)的知識遷移到實(shí)際問題中去。在各種真實(shí)的問題情境中，問題的條件和目標(biāo)都隱含于情境之中，學(xué)習(xí)者要對問題作出分析和判斷，僅僅對知識有些字面的、膚淺的理解是無濟(jì)于事的。

理解的行為表現(xiàn)1.能否用自己的話去解釋、表述所學(xué)的知識。什么不是理解

知道不是理解記憶不是理解照本解釋不是理解照本運(yùn)用不是理解什么不是理解知道不是理解理解的涵義與實(shí)質(zhì)所謂理解就是學(xué)生通過思維活動(dòng)找出知識間的內(nèi)在聯(lián)系，并能以多種不同的方式重新呈現(xiàn)，且在適當(dāng)?shù)那榫持姓_地加以應(yīng)用，從而使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到擴(kuò)展和提高的過程。理解的實(shí)質(zhì)是認(rèn)識事物之間的聯(lián)系及其本質(zhì)。學(xué)生通過學(xué)習(xí)應(yīng)能找出知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，并根據(jù)這種聯(lián)系形成知識網(wǎng)絡(luò)。

理解的涵義與實(shí)質(zhì)所謂理解就是學(xué)生通過思維活動(dòng)找出知識間的內(nèi)在理解的特征理解是以已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理解過程是一個(gè)積極的思維活動(dòng)過程理解的實(shí)質(zhì)是認(rèn)識事物的聯(lián)系及其本質(zhì)理解的結(jié)果是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的豐富和發(fā)展理解的特征理解是以已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的造成學(xué)生不理解的原因之一

錯(cuò)誤的知識觀多年來，我們把學(xué)習(xí)材料實(shí)用地整理成知識體系，要求學(xué)生去熟記和重復(fù)，而聰穎的學(xué)生在這個(gè)一切都安排妥當(dāng)?shù)慕逃榫持锌偸侨〉贸晒Φ?。這樣，學(xué)生逐漸認(rèn)為知識是由事實(shí)的陳述組成的，學(xué)習(xí)便是增加我們知識體系中的一些事實(shí)材料和解決問題的幾套現(xiàn)成公式而已，并相應(yīng)形成了以記憶事實(shí)為目的的學(xué)習(xí)策略。我們不良的教育過程本身正在造成學(xué)生對科學(xué)概念的錯(cuò)誤理解。造成學(xué)生不理解的原因之一

錯(cuò)誤的知識觀多年來，我們把學(xué)習(xí)材造成學(xué)生不理解的原因之二

不科學(xué)的教學(xué)和評價(jià)學(xué)生不能掌握知識的關(guān)鍵在于教師的教學(xué)缺乏科學(xué)性。教師不是企圖找出學(xué)生錯(cuò)誤的原因．而是通過重復(fù)機(jī)械無聊的提問去誘發(fā)學(xué)生正確的回答。這樣，作業(yè)的答案雖然是對的，但實(shí)際上學(xué)生并沒有真正理解知識產(chǎn)生的過程。之所以有那么多錯(cuò)誤的理解，原因很簡單，那就是許多教師在教學(xué)中實(shí)際上常常鼓勵(lì)而不是反對表面性的學(xué)習(xí)方法。

造成學(xué)生不理解的原因之二

不科學(xué)的教學(xué)和評價(jià)學(xué)生不能掌握知識造成學(xué)生不理解的原因之三

淺嘗輒止的學(xué)習(xí)方法在學(xué)習(xí)中存在著淺嘗輒止和深層探究兩種對立的學(xué)習(xí)方法，導(dǎo)致學(xué)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。深層探究法：以理解為目的；把概念和日常經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來；敘述并區(qū)別論據(jù)和論點(diǎn)；組織和建構(gòu)文章內(nèi)容；側(cè)重內(nèi)部需要。淺嘗輒止法：以完成任務(wù)為目的；專注于孤立的要素；熟記將要評價(jià)的材料和程序；從不探究如何得出答案以及答案的意義；側(cè)重外部需要，為評價(jià)而學(xué)習(xí)。造成學(xué)生不理解的原因之三

淺嘗輒止的學(xué)習(xí)方法在學(xué)習(xí)中存在著淺理解的特征理解是以已有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的理解過程是一個(gè)思維活動(dòng)過程理解的結(jié)果是個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展理解的實(shí)質(zhì)是認(rèn)識事物的聯(lián)系及其本質(zhì)教學(xué)策略從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題構(gòu)建學(xué)生合理的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略理解的特征教學(xué)策略促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)

學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的分類如何探查學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)

從學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的分類學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的類型正確、清晰的知識錯(cuò)誤、模糊的知識類型來源課內(nèi)課外作用妨礙新知識的理解促進(jìn)新知識的理解學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的類型正確、清晰的知識錯(cuò)誤、模糊的知識類型學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)ST學(xué)生學(xué)生ST教師ST學(xué)生SC學(xué)生ST教師SC學(xué)生ST教師SCST學(xué)生學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)ST學(xué)生學(xué)生ST教師ST學(xué)生SC學(xué)生S新舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化順應(yīng)已有知識與新知識相一致已有知識與新知識相矛盾量的變化質(zhì)的改變學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教材的知識結(jié)構(gòu)新舊知識經(jīng)驗(yàn)的相互作用新的同化順應(yīng)已有知識與新知識相一致已有如何探查學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)

診斷性測驗(yàn)布置作業(yè)課堂提問深層會談——誘導(dǎo)法如何探查學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)診斷性測驗(yàn)深層會談——誘導(dǎo)法

深層會談——誘導(dǎo)法是教師就有關(guān)概念、事件、物體和實(shí)例等學(xué)生感興趣的知識領(lǐng)域，采用思維過程展示、概念圖繪制等技術(shù)與學(xué)生進(jìn)行會談，詳細(xì)記錄學(xué)生的回答，并鼓勵(lì)學(xué)生對之做出詳盡的解釋。優(yōu)點(diǎn)：深刻揭示出學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)的狀況缺點(diǎn)：需要花費(fèi)大量的時(shí)間深層會談——誘導(dǎo)法深層會談——誘導(dǎo)法是教師就有關(guān)概念、事件從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)

教師一旦探查出學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)，后續(xù)教學(xué)計(jì)劃的制定和開展就有了科學(xué)的依據(jù)。認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識通過相互作用，建立非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。新舊知識的相互作用，就是新舊意義的同化，其結(jié)果是新知識獲得意義，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改組。在新知識的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識經(jīng)驗(yàn)起決定作用。

從學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)教師一旦探查出學(xué)生的已有知1.先行組織者策略先行組織者是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身而呈現(xiàn)給學(xué)生的引導(dǎo)材料，其抽象概括水平高于新知識，同時(shí)又能清晰地同原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，作為架設(shè)新舊知識之間的橋梁。先行組織者一般由教師在課的開始提供給學(xué)生并貫穿于教學(xué)始終，不斷為新的學(xué)習(xí)提供“固著點(diǎn)”，發(fā)揮定向引導(dǎo)作用。

1.先行組織者策略先行組織者是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身而呈現(xiàn)給學(xué)生2.概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略

所謂概念轉(zhuǎn)變是指個(gè)體原有的某種知識經(jīng)驗(yàn)由于受到與此不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。概念轉(zhuǎn)變不同于概念的“豐富與發(fā)展”，它是對學(xué)生現(xiàn)有的理解、解釋做出的調(diào)整和改造，是由學(xué)生的生活概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。2.概念轉(zhuǎn)變教學(xué)策略所謂概念轉(zhuǎn)變是指個(gè)體原有的某種知識經(jīng)驗(yàn)初中生關(guān)于溶液濃度的認(rèn)識

67.3%的學(xué)生認(rèn)為杯子下層的糖水比上層的糖水甜，只有28.6%的學(xué)生認(rèn)為杯子中的糖水一樣甜，少數(shù)學(xué)生認(rèn)為杯子上層的糖水比下層的糖水甜，說明學(xué)生對溶液的均一性缺乏認(rèn)識，不少學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為溶液下層的濃度比上層的濃度要高。初中生關(guān)于溶液濃度的認(rèn)識學(xué)生已有的生活概念直接影響到學(xué)生對科學(xué)概念的理解，特別是那些錯(cuò)誤的生活概念在學(xué)生頭腦中往往是根深蒂固的，會對學(xué)生理解科學(xué)概念起到阻礙、消極的作用。教師必須要了解學(xué)生對所學(xué)的知識已經(jīng)知道了什么，特別是要找出學(xué)生頭腦中存在的錯(cuò)誤的生活概念，在此基礎(chǔ)上，采取一定的措施，幫助學(xué)生澄清頭腦中的錯(cuò)誤概念，建立起科學(xué)的概念。即實(shí)現(xiàn)學(xué)生頭腦中的"概念轉(zhuǎn)變"。

學(xué)生已有的生活概念直接影響到學(xué)生對科學(xué)概念的理解，特別是那些不同時(shí)期學(xué)習(xí)者頭腦中的概念模型生活概念科學(xué)概念生活概念科學(xué)概念

學(xué)習(xí)前

學(xué)習(xí)中

學(xué)習(xí)后不同時(shí)期學(xué)習(xí)者頭腦中的概念模型生活科學(xué)生活科學(xué)學(xué)習(xí)前灌輸式教學(xué)，或簡單的結(jié)論式教學(xué)，不可能使學(xué)生真正地理解科學(xué)的概念。學(xué)生可能記住和接受了科學(xué)概念的定義，但并不意味著徹底放棄原有的錯(cuò)誤概念。人的頭腦中對于同一概念的理解可以包含相反的成分，科學(xué)的概念模型和錯(cuò)誤的概念模型。灌輸式教學(xué)，或簡單的結(jié)論式教學(xué)，不可能使學(xué)生真正地理解科學(xué)的實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)克拉伊契克（JosephS.Krajcik）認(rèn)為概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)過程主要由四個(gè)部分組成：（1）學(xué)生描述他們自己的理解和認(rèn)識；（2）重新建構(gòu)理解和認(rèn)識；（3）應(yīng)用新的理解與認(rèn)識；（4）將新的理解和認(rèn)識與以前的理解做比較。實(shí)現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)克拉伊契克（JosephS.Krajci學(xué)生比較新、舊概念學(xué)生描述他們自己的理解和認(rèn)識學(xué)生運(yùn)用新的理解和認(rèn)識學(xué)生在不同概念之間建構(gòu)新理解學(xué)生重新建構(gòu)理解和認(rèn)識學(xué)生和教師交流、闡明自己的理解利用反例使學(xué)生面對沖突情境學(xué)生建構(gòu)新的理解圖概念轉(zhuǎn)變的教學(xué)過程學(xué)生比較新、舊概念學(xué)生描述他們自己的理解和認(rèn)識學(xué)生運(yùn)用新的理概念轉(zhuǎn)變教學(xué)注意點(diǎn)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中最新奇的地方就是引出并澄清學(xué)生的想法。把學(xué)生的想法曝光讓別人公開評論是有很大危險(xiǎn)的。概念轉(zhuǎn)變是一個(gè)困難而又緩慢的過程。

概念轉(zhuǎn)變教學(xué)注意點(diǎn)概念轉(zhuǎn)變教學(xué)中最新奇的地方就是引出并澄清學(xué)設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題

問題的功能問題是思維的動(dòng)力。不同的問題所引起的學(xué)生的思維參與程度是不同的，在促進(jìn)學(xué)生對知識理解方面的作用也不相同。教學(xué)中應(yīng)盡量設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題，引導(dǎo)學(xué)生在積極思維的過程中深刻理解所學(xué)知識。

有思考價(jià)值的問題的特征具有一定的思維容量具有適宜的難度具有合適的梯度

設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題問題的功能有思考價(jià)值的具有一定的思維容量所謂思維容量是指思維的深廣度水平。有思考價(jià)值的問題必須具有一定的思維容量。首先，從思維方向來看，它應(yīng)該具備一定的開放性，因?yàn)殚_放性的問題可以給學(xué)生更廣闊的思維空間，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性和主動(dòng)性，確保思維活動(dòng)持久地進(jìn)行；其次，從思維力度來看，它應(yīng)該是學(xué)生通過深入思考才能解決的問題，而不是簡單再現(xiàn)的問題，如果學(xué)生將書本上或者記憶里的信息原封不動(dòng)地搬出來就能解答，那么該問題就沒有什么思考價(jià)值。具有一定的思維容量所謂思維容量是指思維的深廣度水平。有思考價(jià)具有適宜的難度

有思考價(jià)值的問題應(yīng)該是難易適度的。實(shí)踐證明，問題過易或過難都不能有效地激發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)。那些和學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)有一定聯(lián)系，學(xué)生知道一些，但是僅憑已有的知識又不能完全解決，也就是說在“在新舊知識的結(jié)合點(diǎn)”上產(chǎn)生的問題，最能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，最具有啟發(fā)性，能有效地驅(qū)動(dòng)學(xué)生有目的地積極思索。具有適宜的難度有思考價(jià)值的問題應(yīng)該是難易適度的。實(shí)踐證明，學(xué)科內(nèi)容學(xué)生經(jīng)驗(yàn)社會知識學(xué)科學(xué)生社會具有合適的梯度

對于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容，可以設(shè)計(jì)成問題組，用組合、鋪墊或設(shè)臺階等方法來降低問題的難度，提高問題的整體效益?！皢栴}組”的設(shè)計(jì)要緊緊圍繞核心主題，逐層遞進(jìn)。既不能梯度太大，使學(xué)生迷失了思維的方向；又不能將問題設(shè)計(jì)得太瑣碎，限制了學(xué)生的思維發(fā)散。要給學(xué)生以方向的引導(dǎo)，同時(shí)留有一定的思維空間，促進(jìn)學(xué)生有目的地深入思考。具有合適的梯度對于那些具有一定深度和難度的內(nèi)容，可以設(shè)計(jì)成創(chuàng)設(shè)問題呈現(xiàn)的情境

學(xué)習(xí)活動(dòng)總是在一定的情境中產(chǎn)生的。教師設(shè)計(jì)好具有思考價(jià)值的問題后，要避免直接提問，要在對學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)和教材內(nèi)容全面、科學(xué)分析的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)問題呈現(xiàn)的情境，使學(xué)生能在問題情境中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從而激發(fā)學(xué)生積極思維的動(dòng)機(jī)和探索問題的欲望。問題設(shè)計(jì)創(chuàng)設(shè)情境問題情境發(fā)現(xiàn)問題教師學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題呈現(xiàn)的情境學(xué)習(xí)活動(dòng)總是在一定的情境中產(chǎn)生的。教師設(shè)引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提出問題

課堂提問的目的不僅僅是要讓學(xué)生“會答”，更要讓學(xué)生“敢問”、“會問”、善于“發(fā)問”。在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，這是培養(yǎng)學(xué)生問題意識的最好途徑，也是學(xué)生主體性的最充分發(fā)揮。引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提出問題課堂提問的目的不僅僅是要讓學(xué)生“學(xué)生問題意識缺乏

調(diào)查表明，中學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)常提問題的只有15.9%，而84.1%的中學(xué)生在課堂上很少或幾乎沒有提問。學(xué)生不敢提問的原因概括起來主要是三方面：一是緊張、缺乏勇氣（27.3%）；二是害怕，害怕打斷老師講課的思路（23.3%），害怕問題簡單同學(xué)嘲笑（15.5%），害怕老師不給講（10%）；三是沒有提問的時(shí)間和機(jī)會（18.8%）。

學(xué)生問題意識缺乏調(diào)查表明，中學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中經(jīng)常提問題的只促進(jìn)學(xué)生自主提問的實(shí)施框架圖教師設(shè)置問題情境引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突發(fā)展學(xué)