課程與教學(xué)政策-課件

第八章

課程與教學(xué)政策江誠第八章

課程與教學(xué)政策江誠1本章學(xué)習(xí)目標了解并掌握課程與教學(xué)政策的涵義、特征，了解課程與教學(xué)政策研究的意義和作用知道課程與教學(xué)政策的類型及基本價值取向，掌握“課程共有”的概念了解我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策的形成與發(fā)展的歷史，理解新一輪基礎(chǔ)教育課程改革政策的特點本章學(xué)習(xí)目標了解并掌握課程與教學(xué)政策的涵義、特征，了解課程與2本章主要內(nèi)容第一節(jié)課程與教學(xué)政策概述第二節(jié)課程與教學(xué)政策的類型及價值取向第三節(jié)我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策本章主要內(nèi)容第一節(jié)課程與教學(xué)政策概述3第一節(jié)課程與教學(xué)政策概述一、課程與教學(xué)政策的涵義（一）政策的涵義政策：政府用以規(guī)范、引導(dǎo)和協(xié)調(diào)有關(guān)團體和個人行動的準則或指南。首先，它是一種政治行為，政策是政府意志的體現(xiàn)。它表征：政府想干什么，怎么干，不想干什么，為什么不想干政策還是一種過程概念，這種過程性表現(xiàn)在政策是政府為達到某一既定目標而采取的一系列可操作性的活動。因而它是動態(tài)的并與歷史的過去和未來有關(guān)。政策還可視為是一種權(quán)威性的社會價值分配方案，對某一具體政策而言，這種價值分配將在與政策相關(guān)的目標群體范圍內(nèi)進行。政策又是有關(guān)集體成員之間的一種默契，它要求所有成員，在給定的環(huán)境下能把握其他成員的行為準則。”第一節(jié)課程與教學(xué)政策概述一、課程與教學(xué)政策的涵義4（二）課程與教學(xué)政策的多重涵義課程政策是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)定的、連續(xù)的計劃或行動的指南。課程政策通常是有關(guān)應(yīng)當(dāng)教什么以及作為課程開發(fā)指南的一個書面陳述。課程政策，是教育行政當(dāng)局針對目前社會需求。學(xué)生愿望及未來發(fā)展的趨勢，依據(jù)國家教育宗旨與法令規(guī)章，確定課程計劃，規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，經(jīng)由法定程序公布實施，成為行政部門或教育機構(gòu)執(zhí)行的準則。我們可以把課程政策定義為從法律、法規(guī)的角度確定的有關(guān)學(xué)校中應(yīng)當(dāng)傳授什么的正式內(nèi)容。（二）課程與教學(xué)政策的多重涵義課程政策是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)5課程與教學(xué)政策的定義指國家教育行政部門為調(diào)整課程與教學(xué)權(quán)力的不同需要，并調(diào)控課程與教學(xué)運行的目標和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準則課程與教學(xué)政策的目標課程與教學(xué)政策的載體（課程計劃、課程標準、教科書）課程與教學(xué)政策的主體課程與教學(xué)政策的定義指國家教育行政部門為調(diào)整課程與教學(xué)權(quán)力的6課程與教學(xué)政策的本質(zhì)課程與教學(xué)權(quán)力與課程與教學(xué)權(quán)力的變化而造成的利益的變化課程與教學(xué)權(quán)力：根據(jù)一定的目的來影響課程行為的能力，也是一種權(quán)威性，依靠這種力量可以在課程與教學(xué)方面造成某種預(yù)期的特定的結(jié)果課程與教學(xué)政策制定中的參與權(quán)課程與教學(xué)的決策權(quán)課程與教學(xué)專業(yè)的自主權(quán)課程與教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)與設(shè)計課程與教學(xué)的實施權(quán)課程與教學(xué)政策的本質(zhì)課程與教學(xué)權(quán)力與課程與教學(xué)權(quán)力的變化而造7二、課程與教學(xué)政策的特征（一）行為的準則性：課程與教學(xué)政策是一種行動的準則（二）目標的針對性：課程與教學(xué)政策是為課程目標服務(wù)的（三）實施的程序性：課程與教學(xué)政策都是按照一定的步驟、階段與方式方法而進行的（四）載體的規(guī)定性：課程與教學(xué)的基本思想及其變革主要是通過一些具體的載體而體現(xiàn)出來的（五）內(nèi)容的法定性：課程與教學(xué)政策所陳述的一切內(nèi)容都是有法律法規(guī)效應(yīng)的二、課程與教學(xué)政策的特征（一）行為的準則性：課程與教學(xué)政策是8三、課程與教學(xué)政策研究的意義和作用（一）課程與教學(xué)政策是課程與教學(xué)理論的重要內(nèi)容（二）課程與教學(xué)政策是教育實踐的保證（三）課程與教學(xué)政策是理論與實踐的中介三、課程與教學(xué)政策研究的意義和作用（一）課程與教學(xué)政策是課程9第二節(jié)

課程與教學(xué)政策的類型及價值取向一、課程與教學(xué)政策的類型（一）中央集權(quán)型1、概念：課程與教學(xué)權(quán)力集中統(tǒng)一在最高國家權(quán)力機關(guān)和教育行政機關(guān)，地方教育行政部門的幾乎所有的重要事務(wù)均受中央支配第二節(jié)

課程與教學(xué)政策的類型及價值取向一、課程與教學(xué)政策的102、典型代表：法國法國有對全國教育進行全面直接領(lǐng)導(dǎo)的中央權(quán)力機構(gòu)--教育部規(guī)限地方及學(xué)校處理重大事項的大政方針與基本原則規(guī)限地方與學(xué)校處理一般事項的操作過程與具體方法2、典型代表：法國法國有對全國教育進行全面直接領(lǐng)導(dǎo)的中央權(quán)力11（二）地方集權(quán)型1、概念：課程與教學(xué)的權(quán)力集中在地方教育行政部門，由地方教育行政部門負責(zé)課程與教學(xué)事務(wù)（二）地方集權(quán)型1、概念：課程與教學(xué)的權(quán)力集中在地方教育行政122、典型代表：美國在課程與政策問題上，美國主要是通過地區(qū)課程與教學(xué)政策來影響學(xué)校及學(xué)生的美國的教師通過教師聯(lián)合會在相當(dāng)大的范圍內(nèi)影響課程與教學(xué)政策美國的學(xué)生是美國課程與教學(xué)政策的直接影響美國的家長也有權(quán)參與課程與教學(xué)的決定（家長和教師國家議會）2、典型代表：美國在課程與政策問題上，美國主要是通過地區(qū)課程13（三）學(xué)校自主型1、概念：課程與教學(xué)權(quán)力主要在學(xué)校，中央和地方只提供指導(dǎo)或參考性的課程與教學(xué)標準或建議（三）學(xué)校自主型1、概念：課程與教學(xué)權(quán)力主要在學(xué)校，中央和地142、典型代表：英國沒有全國性的課程與教學(xué)大綱，教師擁有非常大的自主權(quán)沒有中央強加給學(xué)校的課程各所學(xué)校之間相互獨立，學(xué)校內(nèi)部也沒有年級之間課程的連續(xù)性2、典型代表：英國沒有全國性的課程與教學(xué)大綱，教師擁有非常大15二、課程與教學(xué)政策的價值取向（一）中央集權(quán)型的價值取向在“統(tǒng)一論”或“國家中心主義”的價值觀下制定起來，屬于國家本位或社會本位的價值取向，強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益，追求僵范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一二、課程與教學(xué)政策的價值取向（一）中央集權(quán)型的價值取向16核心是把社會需要作為課程與政策制定的全部出發(fā)點和歸宿，主張為了國家、社會而不是為了人自身來培養(yǎng)人典型形式是以國家為中心，即把課程的一切都納入國家需要的軌道，整合課程成為統(tǒng)治階級進行統(tǒng)治的工具以開發(fā)全國共同、統(tǒng)一的課程與教學(xué)方案為目標，把課程視為書面課程的文件，從社會需要來評論課程與教學(xué)政策把學(xué)生視為無個別差異的被動的學(xué)習(xí)個體，而教師僅是課程與教學(xué)的實施者核心是把社會需要作為課程與政策制定的全部出發(fā)點和歸宿，主張為17能夠確保受教育者至少獲得各種重要學(xué)科的基本深度和廣度，從而保證起碼的受教育機會公平易于形成教材使用的經(jīng)濟規(guī)模，緩解了某些課程資源嚴重不足的矛盾便于在課程系統(tǒng)層次上進行全國性的統(tǒng)一變革課程與教學(xué)政策往往無法達到預(yù)期的理想效果，國家課程常常與地方教育需求之間相脫節(jié)，與學(xué)校辦學(xué)條件相脫節(jié)，與不同學(xué)校、甚至同一學(xué)校的不同師資力量相脫節(jié)，以及與個人的興趣、個性傾向性相脫節(jié)能夠確保受教育者至少獲得各種重要學(xué)科的基本深度和廣度，從而保18（二）地方集權(quán)型的價值取向課程與教學(xué)政策追求的價值取向更多地帶有所轄地區(qū)的特點，強調(diào)具體的地區(qū)適應(yīng)性，屬于“適應(yīng)論”的或“地方中心主義”的課程與教學(xué)政策價值觀強調(diào)更加符合獨特的地方環(huán)境和教育需求，主張學(xué)校課程在力求反映地方發(fā)展的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)好地方與國家、地方與個人之間的利益關(guān)系提供或反映的是社會中權(quán)威組織的意識形態(tài)，也提供了一個相對簡單的規(guī)則去理解一個國家不同地方之間條件的差異（二）地方集權(quán)型的價值取向課程與教學(xué)政策追求的價值取向更多地19反映了地方控制課程的觀點。在國家與地方對課程與教學(xué)決定方面的力量進行均衡往往只能使兒童適應(yīng)當(dāng)前的本地的生活，而無法通過發(fā)展去創(chuàng)造未來更美好的生活，相對削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)先進科學(xué)課程和追求優(yōu)異學(xué)業(yè)成績的動機反映了地方控制課程的觀點。在國家與地方對課程與教學(xué)決定方面的20（三）學(xué)校自主型的價值取向課程與教學(xué)政策立足于本校學(xué)生實際，以追求特色與個性為價值取向，是“特色論”的價值觀目標在于創(chuàng)建學(xué)校的課程與教學(xué)特色，強調(diào)受教育者個體的發(fā)展與課程與教學(xué)相關(guān)的一切活動都應(yīng)當(dāng)直接定位于個體發(fā)展的自然規(guī)律和個別差異性上，而且從人的自由發(fā)展推衍出學(xué)校的自由與自治（三）學(xué)校自主型的價值取向課程與教學(xué)政策立足于本校學(xué)生實際，21有助于更好地實現(xiàn)教育目標和辦學(xué)特色有助于學(xué)校課程與的實施與改進有助于調(diào)動各個社區(qū)和學(xué)校的辦學(xué)積極性會使原本就不平衡的學(xué)校與學(xué)校之間差異更為突出會加劇學(xué)校與學(xué)校之間的教育質(zhì)量的不平衡會消耗更多的教育資源有助于更好地實現(xiàn)教育目標和辦學(xué)特色22三、理想的課程與教學(xué)決策模式（一）課程共有的涵義1、課程權(quán)力的共有——國家、地方和學(xué)校之間，教育行政人員、教育理論研究者和教育實踐者之間以及教師、學(xué)生和家長之間2、制定課程與教學(xué)政策的超越論三、理想的課程與教學(xué)決策模式（一）課程共有的涵義23（二）課程共有的權(quán)力分配課程由國家高度集中統(tǒng)一走向中央、地方、學(xué)校等共同開發(fā)管理的過程對我國當(dāng)前的課程改革而言，課程權(quán)力共有意味著不同的課程權(quán)力主體在課程與教學(xué)的種類問題上的權(quán)限各有側(cè)重，核心是對國家、地方和學(xué)校這三個層次在課程決策上的職責(zé)與權(quán)限加以明確的規(guī)定（二）課程共有的權(quán)力分配課程由國家高度集中統(tǒng)一走向中央、地方241、在課程與教學(xué)開發(fā)上中央政府制訂三級課程開發(fā)與管理的政策結(jié)合實際情況，編制地方課程與校本課程的開發(fā)與管理指南在《課程計劃》規(guī)定的范圍內(nèi)，鼓勵有條件的地方和學(xué)校開發(fā)地方課程與校本課程，實現(xiàn)國家課程、地方課程與學(xué)校課程之間的優(yōu)勢互補1、在課程與教學(xué)開發(fā)上中央政府制訂三級課程開發(fā)與管理的政策252、在課程與教學(xué)計劃上中央政府：組織制訂或修訂、審定基礎(chǔ)教育各個階段的課程與教學(xué)計劃地方政府：按照國家課程計劃的要求，制訂本省實施的各個教育階段的課程計劃，并根據(jù)教育部基礎(chǔ)教育司備案學(xué)校：根據(jù)教育部和本省課程計劃有關(guān)規(guī)定，從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)校的實際出發(fā)，參與本社區(qū)學(xué)校課程具體實施方案的編制，并把學(xué)校課程方案報上級教育主管部門備案2、在課程與教學(xué)計劃上中央政府：組織制訂或修訂、審定基礎(chǔ)教育263、在課程標準上中央政府：頒布國家課程中各學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的課程標準地方政府：依據(jù)國家頒布的《地方課程開發(fā)與管理指南》，組織專家或與專家合作開發(fā)地方課程，并制訂學(xué)校實施地方課程的指導(dǎo)性意見，負責(zé)監(jiān)督與評估當(dāng)?shù)貙W(xué)校執(zhí)行國家規(guī)定的課程計劃情況學(xué)校：在保證國定最低課程與教學(xué)標準基礎(chǔ)上根據(jù)本校情況，適當(dāng)提高標準3、在課程標準上中央政府：頒布國家課程中各學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的課274、在教材上中央政府：組織編寫學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的教科書或教材編寫指南；制訂教科書或教材開發(fā)與管理的政策地方政府：審查學(xué)校在校本課程中使用的自編教材；基層教育主管部門有權(quán)力與責(zé)任審查下屬學(xué)校上報的實施課程計劃的具體方案學(xué)校：選擇經(jīng)過國家一級審定或省一級審查通過了的教材4、在教材上中央政府：組織編寫學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的教科書或教材編28第三節(jié)我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策一、我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策的形成與發(fā)展（一）完全中央集權(quán)型階段（1949-20世紀80年代中期）1、特點：課程與教學(xué)政策高度集中，由國家決定課程與教學(xué)的政策，地方和學(xué)校沒有制定課程與教學(xué)政策以及決策的職責(zé)和權(quán)利2、社會基礎(chǔ)：以我國高度集中的政治體制為基礎(chǔ)，以蘇聯(lián)等的基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)模式為仿效對象而形成的第三節(jié)我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策一、我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策的29變革：課程權(quán)力的下放1958年8月，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于教育事業(yè)管理權(quán)力下放問題的規(guī)定》中明文指出，在課程體制上，“各地方根據(jù)因地制宜、因校制宜的原則，可以對教育部和中央主管部門頒發(fā)的各級各類學(xué)校指導(dǎo)性教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和通用的教材、教科書等，領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校進行修訂補充，也可以自編教材和教科書”倒退：文革開始后，課程權(quán)力收回中央變革：課程權(quán)力的下放30（二）以中央集權(quán)型為主、中央集權(quán)與地方集權(quán)并行的階段時間：20世紀80年代中期-90年代末特點：課程與教學(xué)政策的制定雖然以國家為主，但規(guī)定課程的極小一部分為地方安排課程，地方在課程與教學(xué)的決策上有了一定的空間（二）以中央集權(quán)型為主、中央集權(quán)與地方集權(quán)并行的階段時間：231發(fā)展歷史：1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中提出的簡政放權(quán)、分級管理的原則，是本階段的開端1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的頒布和該年起逐步建立的全國中小學(xué)教材審定制度為課程權(quán)力的下放提供了契機1988年開始在浙、滬二地進行以地方集權(quán)課程與教學(xué)政策為主的課程改革試點80年代末形成了分別在全國不同地區(qū)實施的三套不同的九年義務(wù)教育課程計劃和各學(xué)科教學(xué)大綱1988年，國家教委制定了《九年義務(wù)教育教材編寫規(guī)劃方案》1989年，國家教委批準，根據(jù)不同地區(qū)的具體情況，編寫不同的教材發(fā)展歷史：321992年，國家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》中，對課程的設(shè)置與實施作了一些新的規(guī)定：……課程主要由國家統(tǒng)一安排，也有一部分由地方安排……1993年，中共中央國務(wù)院制定的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：中小學(xué)教材要在統(tǒng)一基本要求的前提下實行多樣化，提倡各地編寫適應(yīng)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村中小學(xué)需要的教材1992年，國家教委頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)33（三）中央集權(quán)、地方集權(quán)和學(xué)校自主型相結(jié)合的新階段（20世紀90年代末至今）《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》第二部分第十四條：調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程與學(xué)校課程?！保ㄈ┲醒爰瘷?quán)、地方集權(quán)和學(xué)校自主型相結(jié)合的新階段（20世紀34二、我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革政策的特點（一）課程權(quán)力逐漸下放，實現(xiàn)國家、地方、學(xué)校的三級課程管理（二）倡導(dǎo)以“自上而下”為主，以“自下而上”為輔的課程管理模式（三）課程決策的民主化與多元化二、我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革政策的特點（一）課程權(quán)力逐漸下35第八章

課程與教學(xué)政策江誠第八章

課程與教學(xué)政策江誠36本章學(xué)習(xí)目標了解并掌握課程與教學(xué)政策的涵義、特征，了解課程與教學(xué)政策研究的意義和作用知道課程與教學(xué)政策的類型及基本價值取向，掌握“課程共有”的概念了解我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策的形成與發(fā)展的歷史，理解新一輪基礎(chǔ)教育課程改革政策的特點本章學(xué)習(xí)目標了解并掌握課程與教學(xué)政策的涵義、特征，了解課程與37本章主要內(nèi)容第一節(jié)課程與教學(xué)政策概述第二節(jié)課程與教學(xué)政策的類型及價值取向第三節(jié)我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策本章主要內(nèi)容第一節(jié)課程與教學(xué)政策概述38第一節(jié)課程與教學(xué)政策概述一、課程與教學(xué)政策的涵義（一）政策的涵義政策：政府用以規(guī)范、引導(dǎo)和協(xié)調(diào)有關(guān)團體和個人行動的準則或指南。首先，它是一種政治行為，政策是政府意志的體現(xiàn)。它表征：政府想干什么，怎么干，不想干什么，為什么不想干政策還是一種過程概念，這種過程性表現(xiàn)在政策是政府為達到某一既定目標而采取的一系列可操作性的活動。因而它是動態(tài)的并與歷史的過去和未來有關(guān)。政策還可視為是一種權(quán)威性的社會價值分配方案，對某一具體政策而言，這種價值分配將在與政策相關(guān)的目標群體范圍內(nèi)進行。政策又是有關(guān)集體成員之間的一種默契，它要求所有成員，在給定的環(huán)境下能把握其他成員的行為準則?！钡谝还?jié)課程與教學(xué)政策概述一、課程與教學(xué)政策的涵義39（二）課程與教學(xué)政策的多重涵義課程政策是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)定的、連續(xù)的計劃或行動的指南。課程政策通常是有關(guān)應(yīng)當(dāng)教什么以及作為課程開發(fā)指南的一個書面陳述。課程政策，是教育行政當(dāng)局針對目前社會需求。學(xué)生愿望及未來發(fā)展的趨勢，依據(jù)國家教育宗旨與法令規(guī)章，確定課程計劃，規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，經(jīng)由法定程序公布實施，成為行政部門或教育機構(gòu)執(zhí)行的準則。我們可以把課程政策定義為從法律、法規(guī)的角度確定的有關(guān)學(xué)校中應(yīng)當(dāng)傳授什么的正式內(nèi)容。（二）課程與教學(xué)政策的多重涵義課程政策是一種有關(guān)課程問題的穩(wěn)40課程與教學(xué)政策的定義指國家教育行政部門為調(diào)整課程與教學(xué)權(quán)力的不同需要，并調(diào)控課程與教學(xué)運行的目標和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準則課程與教學(xué)政策的目標課程與教學(xué)政策的載體（課程計劃、課程標準、教科書）課程與教學(xué)政策的主體課程與教學(xué)政策的定義指國家教育行政部門為調(diào)整課程與教學(xué)權(quán)力的41課程與教學(xué)政策的本質(zhì)課程與教學(xué)權(quán)力與課程與教學(xué)權(quán)力的變化而造成的利益的變化課程與教學(xué)權(quán)力：根據(jù)一定的目的來影響課程行為的能力，也是一種權(quán)威性，依靠這種力量可以在課程與教學(xué)方面造成某種預(yù)期的特定的結(jié)果課程與教學(xué)政策制定中的參與權(quán)課程與教學(xué)的決策權(quán)課程與教學(xué)專業(yè)的自主權(quán)課程與教學(xué)內(nèi)容的開發(fā)與設(shè)計課程與教學(xué)的實施權(quán)課程與教學(xué)政策的本質(zhì)課程與教學(xué)權(quán)力與課程與教學(xué)權(quán)力的變化而造42二、課程與教學(xué)政策的特征（一）行為的準則性：課程與教學(xué)政策是一種行動的準則（二）目標的針對性：課程與教學(xué)政策是為課程目標服務(wù)的（三）實施的程序性：課程與教學(xué)政策都是按照一定的步驟、階段與方式方法而進行的（四）載體的規(guī)定性：課程與教學(xué)的基本思想及其變革主要是通過一些具體的載體而體現(xiàn)出來的（五）內(nèi)容的法定性：課程與教學(xué)政策所陳述的一切內(nèi)容都是有法律法規(guī)效應(yīng)的二、課程與教學(xué)政策的特征（一）行為的準則性：課程與教學(xué)政策是43三、課程與教學(xué)政策研究的意義和作用（一）課程與教學(xué)政策是課程與教學(xué)理論的重要內(nèi)容（二）課程與教學(xué)政策是教育實踐的保證（三）課程與教學(xué)政策是理論與實踐的中介三、課程與教學(xué)政策研究的意義和作用（一）課程與教學(xué)政策是課程44第二節(jié)

課程與教學(xué)政策的類型及價值取向一、課程與教學(xué)政策的類型（一）中央集權(quán)型1、概念：課程與教學(xué)權(quán)力集中統(tǒng)一在最高國家權(quán)力機關(guān)和教育行政機關(guān)，地方教育行政部門的幾乎所有的重要事務(wù)均受中央支配第二節(jié)

課程與教學(xué)政策的類型及價值取向一、課程與教學(xué)政策的452、典型代表：法國法國有對全國教育進行全面直接領(lǐng)導(dǎo)的中央權(quán)力機構(gòu)--教育部規(guī)限地方及學(xué)校處理重大事項的大政方針與基本原則規(guī)限地方與學(xué)校處理一般事項的操作過程與具體方法2、典型代表：法國法國有對全國教育進行全面直接領(lǐng)導(dǎo)的中央權(quán)力46（二）地方集權(quán)型1、概念：課程與教學(xué)的權(quán)力集中在地方教育行政部門，由地方教育行政部門負責(zé)課程與教學(xué)事務(wù)（二）地方集權(quán)型1、概念：課程與教學(xué)的權(quán)力集中在地方教育行政472、典型代表：美國在課程與政策問題上，美國主要是通過地區(qū)課程與教學(xué)政策來影響學(xué)校及學(xué)生的美國的教師通過教師聯(lián)合會在相當(dāng)大的范圍內(nèi)影響課程與教學(xué)政策美國的學(xué)生是美國課程與教學(xué)政策的直接影響美國的家長也有權(quán)參與課程與教學(xué)的決定（家長和教師國家議會）2、典型代表：美國在課程與政策問題上，美國主要是通過地區(qū)課程48（三）學(xué)校自主型1、概念：課程與教學(xué)權(quán)力主要在學(xué)校，中央和地方只提供指導(dǎo)或參考性的課程與教學(xué)標準或建議（三）學(xué)校自主型1、概念：課程與教學(xué)權(quán)力主要在學(xué)校，中央和地492、典型代表：英國沒有全國性的課程與教學(xué)大綱，教師擁有非常大的自主權(quán)沒有中央強加給學(xué)校的課程各所學(xué)校之間相互獨立，學(xué)校內(nèi)部也沒有年級之間課程的連續(xù)性2、典型代表：英國沒有全國性的課程與教學(xué)大綱，教師擁有非常大50二、課程與教學(xué)政策的價值取向（一）中央集權(quán)型的價值取向在“統(tǒng)一論”或“國家中心主義”的價值觀下制定起來，屬于國家本位或社會本位的價值取向，強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和整體利益，追求僵范圍內(nèi)的課程基本統(tǒng)一二、課程與教學(xué)政策的價值取向（一）中央集權(quán)型的價值取向51核心是把社會需要作為課程與政策制定的全部出發(fā)點和歸宿，主張為了國家、社會而不是為了人自身來培養(yǎng)人典型形式是以國家為中心，即把課程的一切都納入國家需要的軌道，整合課程成為統(tǒng)治階級進行統(tǒng)治的工具以開發(fā)全國共同、統(tǒng)一的課程與教學(xué)方案為目標，把課程視為書面課程的文件，從社會需要來評論課程與教學(xué)政策把學(xué)生視為無個別差異的被動的學(xué)習(xí)個體，而教師僅是課程與教學(xué)的實施者核心是把社會需要作為課程與政策制定的全部出發(fā)點和歸宿，主張為52能夠確保受教育者至少獲得各種重要學(xué)科的基本深度和廣度，從而保證起碼的受教育機會公平易于形成教材使用的經(jīng)濟規(guī)模，緩解了某些課程資源嚴重不足的矛盾便于在課程系統(tǒng)層次上進行全國性的統(tǒng)一變革課程與教學(xué)政策往往無法達到預(yù)期的理想效果，國家課程常常與地方教育需求之間相脫節(jié)，與學(xué)校辦學(xué)條件相脫節(jié)，與不同學(xué)校、甚至同一學(xué)校的不同師資力量相脫節(jié)，以及與個人的興趣、個性傾向性相脫節(jié)能夠確保受教育者至少獲得各種重要學(xué)科的基本深度和廣度，從而保53（二）地方集權(quán)型的價值取向課程與教學(xué)政策追求的價值取向更多地帶有所轄地區(qū)的特點，強調(diào)具體的地區(qū)適應(yīng)性，屬于“適應(yīng)論”的或“地方中心主義”的課程與教學(xué)政策價值觀強調(diào)更加符合獨特的地方環(huán)境和教育需求，主張學(xué)校課程在力求反映地方發(fā)展的基礎(chǔ)上協(xié)調(diào)好地方與國家、地方與個人之間的利益關(guān)系提供或反映的是社會中權(quán)威組織的意識形態(tài)，也提供了一個相對簡單的規(guī)則去理解一個國家不同地方之間條件的差異（二）地方集權(quán)型的價值取向課程與教學(xué)政策追求的價值取向更多地54反映了地方控制課程的觀點。在國家與地方對課程與教學(xué)決定方面的力量進行均衡往往只能使兒童適應(yīng)當(dāng)前的本地的生活，而無法通過發(fā)展去創(chuàng)造未來更美好的生活，相對削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)先進科學(xué)課程和追求優(yōu)異學(xué)業(yè)成績的動機反映了地方控制課程的觀點。在國家與地方對課程與教學(xué)決定方面的55（三）學(xué)校自主型的價值取向課程與教學(xué)政策立足于本校學(xué)生實際，以追求特色與個性為價值取向，是“特色論”的價值觀目標在于創(chuàng)建學(xué)校的課程與教學(xué)特色，強調(diào)受教育者個體的發(fā)展與課程與教學(xué)相關(guān)的一切活動都應(yīng)當(dāng)直接定位于個體發(fā)展的自然規(guī)律和個別差異性上，而且從人的自由發(fā)展推衍出學(xué)校的自由與自治（三）學(xué)校自主型的價值取向課程與教學(xué)政策立足于本校學(xué)生實際，56有助于更好地實現(xiàn)教育目標和辦學(xué)特色有助于學(xué)校課程與的實施與改進有助于調(diào)動各個社區(qū)和學(xué)校的辦學(xué)積極性會使原本就不平衡的學(xué)校與學(xué)校之間差異更為突出會加劇學(xué)校與學(xué)校之間的教育質(zhì)量的不平衡會消耗更多的教育資源有助于更好地實現(xiàn)教育目標和辦學(xué)特色57三、理想的課程與教學(xué)決策模式（一）課程共有的涵義1、課程權(quán)力的共有——國家、地方和學(xué)校之間，教育行政人員、教育理論研究者和教育實踐者之間以及教師、學(xué)生和家長之間2、制定課程與教學(xué)政策的超越論三、理想的課程與教學(xué)決策模式（一）課程共有的涵義58（二）課程共有的權(quán)力分配課程由國家高度集中統(tǒng)一走向中央、地方、學(xué)校等共同開發(fā)管理的過程對我國當(dāng)前的課程改革而言，課程權(quán)力共有意味著不同的課程權(quán)力主體在課程與教學(xué)的種類問題上的權(quán)限各有側(cè)重，核心是對國家、地方和學(xué)校這三個層次在課程決策上的職責(zé)與權(quán)限加以明確的規(guī)定（二）課程共有的權(quán)力分配課程由國家高度集中統(tǒng)一走向中央、地方591、在課程與教學(xué)開發(fā)上中央政府制訂三級課程開發(fā)與管理的政策結(jié)合實際情況，編制地方課程與校本課程的開發(fā)與管理指南在《課程計劃》規(guī)定的范圍內(nèi)，鼓勵有條件的地方和學(xué)校開發(fā)地方課程與校本課程，實現(xiàn)國家課程、地方課程與學(xué)校課程之間的優(yōu)勢互補1、在課程與教學(xué)開發(fā)上中央政府制訂三級課程開發(fā)與管理的政策602、在課程與教學(xué)計劃上中央政府：組織制訂或修訂、審定基礎(chǔ)教育各個階段的課程與教學(xué)計劃地方政府：按照國家課程計劃的要求，制訂本省實施的各個教育階段的課程計劃，并根據(jù)教育部基礎(chǔ)教育司備案學(xué)校：根據(jù)教育部和本省課程計劃有關(guān)規(guī)定，從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、學(xué)校的實際出發(fā)，參與本社區(qū)學(xué)校課程具體實施方案的編制，并把學(xué)校課程方案報上級教育主管部門備案2、在課程與教學(xué)計劃上中央政府：組織制訂或修訂、審定基礎(chǔ)教育613、在課程標準上中央政府：頒布國家課程中各學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的課程標準地方政府：依據(jù)國家頒布的《地方課程開發(fā)與管理指南》，組織專家或與專家合作開發(fā)地方課程，并制訂學(xué)校實施地方課程的指導(dǎo)性意見，負責(zé)監(jiān)督與評估當(dāng)?shù)貙W(xué)校執(zhí)行國家規(guī)定的課程計劃情況學(xué)校：在保證國定最低課程與教學(xué)標準基礎(chǔ)上根據(jù)本校情況，適當(dāng)提高標準3、在課程標準上中央政府：頒布國家課程中各學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的課624、在教材上中央政府：組織編寫學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的教科書或教材編寫指南；制訂教科書或教材開發(fā)與管理的政策地方政府：審查學(xué)校在校本課程中使用的自編教材；基層教育主管部門有權(quán)力與責(zé)任審查下屬學(xué)校上報的實施課程計劃的具體方案學(xué)校：選擇經(jīng)過國家一級審定或省一級審查通過了的教材4、在教材上中央政府：組織編寫學(xué)科或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的教科書或教材編63第三節(jié)我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策一、我國當(dāng)代課程與教學(xué)政策的形成與發(fā)展（一）完全中央集權(quán)型階段（1949-20世紀80年代中期）1、特點：課程與教學(xué)政策高度集中，由國家決定課程與教學(xué)的政策，地方和學(xué)校沒有制定課程與教學(xué)政策以及決策的職責(zé)和權(quán)利2、社會基礎(chǔ)：以我國高