研究教育學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)建構(gòu),教育教學(xué)管理論文

研究教育學(xué)學(xué)科的學(xué)術(shù)建構(gòu),教育教學(xué)管理論文內(nèi)容摘要：盡管教育學(xué)的主題隨著時代精神的變化而變化,但教育學(xué)的核心問題、基本問題則始終未變,教育學(xué)的發(fā)展需要圍繞這些問題進(jìn)行始終不斷地反思,我們需要與前人進(jìn)行不斷的對話。今天教育學(xué)的學(xué)術(shù)建構(gòu)尤其應(yīng)回到教育學(xué)的經(jīng)典思想之中。我們需要樹立大教育學(xué)的觀念,不應(yīng)僅僅停留于所謂純粹的教育學(xué)典籍,而是將目光投向所有凝聚著教育思想與智慧的典籍中去。隨著教育學(xué)學(xué)術(shù)性確實立,教育學(xué)學(xué)科發(fā)展需要我們重新明確教育學(xué)的學(xué)科視閾,并著力在實踐關(guān)心的同時進(jìn)行學(xué)術(shù)性的重新建構(gòu)。本文關(guān)鍵詞語：教育學(xué),學(xué)科視閾,學(xué)術(shù)建構(gòu),實踐關(guān)心OntheAcademicConstructionofPedagogyAbstract：Thedisciplineofpedagogyhasitsspecialcareandvisualthreshold,anditshouldalsohaveacademiccharacter.Thecoretopicsandbasicissuesofpedagogyhaveneverchanged,althoughthesuperficialtopicsoftenchangealongwiththechangingspiritoftime.Weshouldcontinuallyreflecttheseissuesandmakedialoguewithourpredecessors.Today,weshouldgobacktotheclassicsfortheacademicconstructionofpedagogy.Weshouldredefinethevisualthresholdandmakeacademicreconstruction.Keyword：pedagogy,thevisualthresholdofpedagogy,academicconstruction,careforpractice在我們的日常及專業(yè)用語中,教育學(xué)有時指一門單獨的學(xué)科,有時指一組以教育為研究對象的學(xué)科群。當(dāng)指一門單獨的學(xué)科時,它典型地具體表現(xiàn)出在一些經(jīng)典的教育學(xué)著作與教學(xué)材料(這些教學(xué)材料往往以教育學(xué)或教育原理命名)中,盡管它似乎缺乏一套較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系及較為統(tǒng)整的邏輯架構(gòu)以及相對獨特的概念體系、理論與方式方法,但每一位經(jīng)歷過較為系統(tǒng)的教育學(xué)學(xué)術(shù)訓(xùn)練或以此為業(yè)的人往往都會或隱約或清楚明晰地感遭到,教育學(xué)有一種獨特的關(guān)心,盡管在既有的理論中它時隱時現(xiàn),但或許正是它,才是這樣一門學(xué)科在整個學(xué)術(shù)知識體系中的安居樂業(yè)之本。我們國家的教育學(xué)發(fā)展到今天,需要對作為一門學(xué)科的教育學(xué)的一些根本性問題進(jìn)行系統(tǒng)地反思,也需要討論教育學(xué)理論形態(tài)的重建。從學(xué)科的視野審視教育理論本身,這將有助于確定教育學(xué)這樣一門學(xué)科今后的發(fā)展方向。一、人類知識領(lǐng)域中學(xué)科的意涵學(xué)科的較為廣泛的含義是指知識的門類,在學(xué)校教育體系的課程設(shè)置中,它往往與詳細(xì)的科目相等同。在人類知識領(lǐng)域中,尤其是在當(dāng)代專業(yè)研究領(lǐng)域中,學(xué)科則具有更為豐富的內(nèi)涵及更為嚴(yán)格的規(guī)定。當(dāng)代學(xué)術(shù)體系源自西方,追尋學(xué)科在西方學(xué)術(shù)體系中的發(fā)展脈絡(luò)能夠使我們對其意涵有更為清楚明晰的把握。學(xué)科(discipline)的字源探究顯示出它種種意義的歷史衍延,多于能夠為它立下確實定義。古拉丁文disciplina本身已兼有知識(知識體系)及權(quán)利(孩童紀(jì)律、軍紀(jì))之義。喬塞(Chaucer)時代的英文discipline指各門知識,尤其是醫(yī)學(xué)、法律和神學(xué)這些新興大學(xué)里的高等部門。據(jù)(牛津英語字典〕,discipline(學(xué)科/規(guī)訓(xùn))為門徒和學(xué)者所屬,而教義(doctrine)則為博士和老師所有。結(jié)果學(xué)科/規(guī)訓(xùn)跟實習(xí)或練習(xí)關(guān)聯(lián),而教義則屬抽象理論。有了這個分立,就能理解何以會選取學(xué)科來描繪敘述基于經(jīng)歷體驗方式方法和訴諸客觀性的新學(xué)科。稱一個研究范圍為一門學(xué)科,即是講它并非只是依靠教條而立,其權(quán)威性并非源自一人或一派,而是基于普遍接受的方式方法和真理。Discipline亦指寺院的規(guī)矩,以后則指和學(xué)校的訓(xùn)練方式方法。此二義之錯綜關(guān)聯(lián)顯示在一門知識中受教,即是受規(guī)訓(xùn)而最終具備紀(jì)律,亦即擁有能夠自主自持的素質(zhì)[1]13。稱一門知識為一學(xué)科,標(biāo)志著其在人類知識體系中地位確實立。學(xué)科一詞持久使用,也標(biāo)示著知識的組織和生產(chǎn)的歷史特殊性。人類知識的分門分科是來歷已久之事。自古典時期伊始,西方知識的學(xué)科劃分主要具體表現(xiàn)出為哲學(xué)(包括邏輯、倫理和物理)及中世紀(jì)的七藝(包括文法、修辭、辯證法和算術(shù)、幾何、天文、音樂)。進(jìn)入當(dāng)代社會以來,人類的知識領(lǐng)域發(fā)生了宏大的變化。18世紀(jì)末自然哲學(xué)斷裂成為各門獨立自然科學(xué),當(dāng)代諸學(xué)科始正式誕生。社會科學(xué)稍后從道德哲學(xué)中分裂出來。人文科學(xué)是20世紀(jì)對那些遭排拒在自然和社會科學(xué)之外的學(xué)科的簡便總稱。當(dāng)代哲學(xué)是由科學(xué)構(gòu)成時去除出來的東西界定的,其他當(dāng)代人文科學(xué)則首先以古典語文學(xué)的形式出現(xiàn),其后衍生出歷史、當(dāng)代語言甚至藝術(shù)史。19世紀(jì)當(dāng)代學(xué)科的涌現(xiàn),全賴17和18世紀(jì)新建制和新踐行的發(fā)展。華而不實最重要的變革可算是科學(xué)學(xué)會的構(gòu)成。學(xué)會的成立標(biāo)志了知識劃分史上的突破[1]16。綜觀人類知識領(lǐng)域的發(fā)展歷程,能夠看出,學(xué)科是歷史的產(chǎn)物,并以一定的措辭建構(gòu)起來,每一門學(xué)科需要確立其相對明確與清楚明晰的邊界,學(xué)科的劃分循著幾條線索進(jìn)行:研究對象、方式方法、理論、認(rèn)識論上的預(yù)設(shè)和意識形態(tài)[1]30,與這種學(xué)科劃分內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)的明晰相并行的專業(yè)研究隊伍的構(gòu)成及相關(guān)建制確實立。誠如一位研究大學(xué)的史學(xué)者所講,學(xué)科首先是一個以具有正當(dāng)資格的研究者為中心的研究社群,各個體為了利于相互溝通和對他們的研究工作設(shè)立一定程度的權(quán)威標(biāo)準(zhǔn),組成了這個社群。[2]29與一門學(xué)科確實立相關(guān)的建制有:專業(yè)組織、專業(yè)刊物、專業(yè)基金,或許還包括在大學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的專業(yè)與課程。正如?？滤v,學(xué)科構(gòu)成了話語生產(chǎn)的一個控制體系,它通過同一性的作用來設(shè)置其邊界,而在這種同一性中,規(guī)則被永久性地恢復(fù)了活動[3]224。二、教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)同在人類歷史上,教育學(xué)思想源遠(yuǎn)流長,好像人類的文化一樣古老。在當(dāng)代學(xué)術(shù)知識體系中,教育學(xué)作為一門學(xué)科也早已確立了起來,這至少能夠追溯到19世紀(jì)的赫爾巴特、康德乃至17世紀(jì)的夸美紐斯。然而,不管是在歷史上還是在現(xiàn)實中,教育學(xué)的學(xué)科地位似乎并不高,并時常處于學(xué)科認(rèn)同危機(jī)之中。美國的霍斯金曾這樣描繪敘述教育學(xué)在西方學(xué)術(shù)體系中的學(xué)科窘境,教育學(xué)不是一門學(xué)科。今天,即便是把教育視為一門學(xué)科的想法,也會使人感到不安和難堪。教育學(xué)是一種次等學(xué)科,把其他真正的學(xué)科共冶一爐,所以在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)同僚眼中,根本不屑一顧。在討論學(xué)科問題的真正學(xué)術(shù)著作當(dāng)中,你不會找到教育學(xué)這一項目。多年來教育學(xué)已逐步接受屈居次等學(xué)科的地位。19世紀(jì)末葉,教育才作為一種當(dāng)代的專門學(xué)術(shù)領(lǐng)域發(fā)展,也許一度有別的發(fā)展可能?？墒?當(dāng)年那些教育領(lǐng)域內(nèi)響當(dāng)當(dāng)?shù)娜蝿?wù),如巴黎的教育法教授涂爾干,芝加哥的杜威,都已被社會學(xué)和哲學(xué)這些真正的學(xué)科吸納過去。自此以后,多年以來,普通人(尤其是政客和商人)都能夠成為自個的教育專家。教育實踐的方式愈來愈遭到來自四面八方的批評,接受改造和進(jìn)行實驗,但教育學(xué)卻無法找到一種顯示出其學(xué)科地位的聲音去作出回應(yīng)[4]43-44。作為一名教育學(xué)研究者,我們有時會感到激情滿懷,隱約會感遭到這樣一門學(xué)科之學(xué)科責(zé)任的召喚,這種學(xué)科責(zé)任是難以被其他所謂正統(tǒng)學(xué)科所取代的,有時則會感到一種深深的不安,由于不管是在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中還是在現(xiàn)實情境中,我們時常會處于一種失語的境地,我們似乎難以確立起自個的學(xué)科話語體系與學(xué)科立場。對教育學(xué)的學(xué)科認(rèn)同確實充斥著這種內(nèi)在的不安與張力。從人類的思想文化史及現(xiàn)實的教育實踐來講,教育學(xué)確實是一門博大精深的學(xué)科,正如李澤厚所講,教育學(xué)必將是人類將來的皇冠學(xué)科。這種對教育學(xué)的宏愿確實能夠堅定我們的教育學(xué)信念,但現(xiàn)實中的教育學(xué)學(xué)科狀況卻確實不容樂觀。從作為一門學(xué)科的外在相關(guān)建制的角度來講,教育學(xué)在當(dāng)今我們國家的專業(yè)研究領(lǐng)域中的地位已毋庸置疑,已構(gòu)成了數(shù)量相當(dāng)可觀的研究隊伍,已成立了自個的專業(yè)研究組織(學(xué)會),已擁有了為數(shù)不少的專業(yè)刊物乃至專業(yè)出版機(jī)構(gòu),已建立了各級專業(yè)基金(課題)管理機(jī)構(gòu),在大學(xué)中也早已設(shè)置了相應(yīng)的專業(yè)與課程。然而這種外在的繁榮并不能掩飾內(nèi)在的學(xué)科認(rèn)同窘境,隨著學(xué)科的發(fā)展,我們需要不斷地對此進(jìn)行深切進(jìn)入地反思。教育學(xué)的這種學(xué)科認(rèn)同窘境有時甚至導(dǎo)致有人主張將教育學(xué)這門學(xué)科予以消解,宣稱教育學(xué)的終結(jié),并代之以教育學(xué)科群。但作為一門學(xué)科的教育學(xué)并不能與教育學(xué)科群互相指代,否則,人類獨特的教育學(xué)關(guān)心(即對人的成長的關(guān)心)及曾經(jīng)賦予這門學(xué)科的等待與責(zé)任將無由擔(dān)當(dāng),人類千百年來所構(gòu)成的教育學(xué)思想與文化也無由維繼,缺乏了教育學(xué)這門核心學(xué)科凝聚與支撐的教育學(xué)科群也將整合并將徹底淪為其他學(xué)科的殖民地或失掉理論的根基。教育學(xué)這種學(xué)科認(rèn)同的窘境,更多是來自于本身同一性的危機(jī),這牽涉到其對象、方式方法、理論及學(xué)科立場等眾多方面。今天的教育學(xué)正面臨著系統(tǒng)的理論重建,需要對這些問題在新的學(xué)科視野中進(jìn)行深切進(jìn)入的反思。三、教育學(xué)的學(xué)科視閾每一門真正獨立而又成熟的學(xué)科都有其所關(guān)注的獨特的核心問題域。例如經(jīng)濟(jì)學(xué)所關(guān)注的是資源稀缺問題,政治學(xué)所關(guān)注的是人類社會的至善問題,社會學(xué)所關(guān)注的是社會的構(gòu)成與運(yùn)行問題。那么,教育學(xué)所關(guān)注的核心問題域是什么呢?無疑理應(yīng)是怎樣助人成長問題。這種核心問題域顯示了每門學(xué)科獨特的關(guān)心,是該學(xué)科在人類知識領(lǐng)域中安居樂業(yè)之本,它也承載著人們對這樣一門學(xué)科最基本的等待。一門學(xué)科的理論闡述圍繞其核心問題域展開,進(jìn)而構(gòu)成其基本的理論理路,這種理論理路具體表現(xiàn)出在一門學(xué)科的經(jīng)典著作之中。然而,由于教育學(xué)理論的邏輯架構(gòu)相對較弱,這種理論理路極容易發(fā)生迷失,進(jìn)而淪為其他學(xué)科話語的跑馬場與殖民地,因此需要我們有對教育學(xué)學(xué)科視閾的自覺。當(dāng)下教育理論研究所出現(xiàn)的理論理路含混與迷失現(xiàn)象,與對教育學(xué)這一學(xué)科概念內(nèi)涵的把握不無關(guān)系。教育學(xué)顧名思義乃為教育之學(xué),但我們?nèi)粘＜皩W(xué)術(shù)研究中所用教育一詞事實上有兩種含義:一為作為一種社會現(xiàn)象的教育現(xiàn)象,一為助人成長的教育行為,由此,所謂教育學(xué)也就具有兩種含義:一為研究教育現(xiàn)象的學(xué)問,一為討論怎樣助人成長的學(xué)問,對于前者而言,教育現(xiàn)象作為一種研究的對象與領(lǐng)域,哲學(xué)社會科學(xué)理論對之具有普遍的解釋力,而對于后者而言,一般的哲學(xué)社會科學(xué)理論則在相當(dāng)程度上無能為力,這當(dāng)為教育學(xué)的本身獨特領(lǐng)地所在。[5]運(yùn)用一般哲學(xué)社會科學(xué)的理論對作為一種社會現(xiàn)象(或者講人類現(xiàn)象)的教育現(xiàn)象進(jìn)行研究并做出理論解釋本身并無可厚非,并且值得進(jìn)一步深切進(jìn)入研究,但這本身并不能講是真正意義上的教育學(xué)研究,更不能成為教育研究的全部。真正意義上的教育學(xué)研究當(dāng)為助人成長之學(xué),正是在這里存在著教育學(xué)不同于其他哲學(xué)社會科學(xué)諸學(xué)科領(lǐng)域的獨特的理論理路。法國社會學(xué)家、教育學(xué)家涂爾干曾試圖將教育科學(xué)與教育學(xué)區(qū)別出來,以為前者是對作為一種社會現(xiàn)象的教育進(jìn)行科學(xué)研究,而后者則主要指向引導(dǎo)教育行為的價值與理念探尋[6],這種劃分是頗有道理的。加拿大教育學(xué)者范梅南曾形象地講過,教育學(xué)就是迷戀別人成長的學(xué)問[7]18,可謂點出了教育學(xué)的真理。赫爾巴特使教育學(xué)真正成為一門學(xué)科,他以為,教育學(xué)的基本概念就是學(xué)生的可塑性。[8]207或者接受宿命論,或者接受先驗主義關(guān)于自由的觀念的各種哲學(xué)體系,其本身都是排擠教育學(xué)的,由于它們都不可能毫無疑義地接受這種顯示由不定型向定型過渡的可塑性的概念[8]207。正是在這個意義上教育學(xué)不同于哲學(xué),(哲學(xué))在他們得勢的時候早就霸占了一切高雅的領(lǐng)域,而他們迄今幾乎只對于那種看起來似乎卑微的兒童世界不去觸動[8]11。杜威曾使哲學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系發(fā)生了扭轉(zhuǎn),以為真正的哲學(xué)應(yīng)是教育哲學(xué)。當(dāng)下,在我們國家的大多數(shù)教育學(xué)著作或教學(xué)材料中,都大致將教育學(xué)界定為研究教育現(xiàn)象并揭示其規(guī)律的學(xué)科,這樣一種學(xué)科界定太過廣泛,而極容易將作為一門學(xué)科的教育學(xué)與教育科學(xué)或教育學(xué)科群相混謠雷同,而忽視了教育學(xué)乃助人成長之學(xué)的應(yīng)有之義。事實上,在這些著作中,對教育概念的界定都是從助人成長的活動的角度而言的(例如,將教育定義為有目的、有意識地促進(jìn)人的身心健康發(fā)展的實踐活動),而對教育學(xué)的界定卻由此偏離開來,泛化為研究教育現(xiàn)象。由此進(jìn)一步導(dǎo)致了整個教育學(xué)理論體系的游離與泛化,泛化為主要討論教育與生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系,與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等之間的關(guān)系的這樣一些本應(yīng)由教育科學(xué)討論的大問題,以及教育制度、課程與教學(xué)等這樣一些本應(yīng)由教育分支學(xué)科討論的詳細(xì)問題。而對于本身本應(yīng)討論的核心問題域及學(xué)科關(guān)心則發(fā)生了迷失。由此,我們需要在對教育學(xué)的核心問題域明確的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步明確教育學(xué)所理應(yīng)關(guān)注的一些基本問題。這些問題始終處于人類千百年來所積累起來的教育學(xué)思想的核心層面,也始終是人類教育實踐所要面對的一些根本問題,它們理應(yīng)居于教育學(xué)理論體系的核心層面。這些基本問題大致包括:第一,教育的存在性意義。包括,教育之于人的根本意義,教育與人性的關(guān)系等。第二,教育的條件與機(jī)制。主要討論教育促進(jìn)發(fā)展的原理與層面。包括教育者的教育愛、教育等待、教育理解,以及學(xué)習(xí)者的意向等。第三,教育的實踐。包括教育的場景、情境、教育實踐的發(fā)生與改變等。第四,素養(yǎng)教育,旨在討論人生所需基本素養(yǎng)及其教育培養(yǎng)。這些問題是人類教育所要面臨的一些永遠(yuǎn)恒久性問題,也是作為助人成長之學(xué)的教育學(xué)所應(yīng)討論的一些基本問題。對這些問題的討論,不可能由其他學(xué)科所完全取代,而是教育學(xué)的固有領(lǐng)地。四、教育學(xué)的學(xué)術(shù)建構(gòu)一門學(xué)科的學(xué)術(shù)性強(qiáng)弱決定著其在整個學(xué)術(shù)知識領(lǐng)域中地位的高低。一般來講,一門學(xué)科的學(xué)術(shù)性主要是就厚重的理論基礎(chǔ)、規(guī)范的理論話語以及嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)方式而言的。學(xué)術(shù)性不能被等同于科學(xué)性,科學(xué)性往往是就詳細(xì)的研究方式方法、研究態(tài)度而言的,往往更側(cè)重于實證性,更多地運(yùn)用于自然科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)領(lǐng)域,而學(xué)術(shù)性則更多地側(cè)重于本學(xué)科的理論積淀、承繼與創(chuàng)新,更多地存在于人文社會研究領(lǐng)域。由于教育問題與社會的時代精神之間似乎存在著密切的關(guān)聯(lián),因此教育學(xué)極容易成為時代精神之學(xué)。誠如涂爾干所講,正是這種處境,催生出種種夸張、偏頗、片面的教育理論,表現(xiàn)的只是應(yīng)一時之需和熱情一陣的愿望。這樣的理論無論怎樣都不會長久,由于它們很快就會產(chǎn)生出其他理論來矯正、補(bǔ)充和改造它們。我們需要去理解的,不是屬于自個的時刻的人,不是被我們感受時處在某個特定時點的人,也不是像我們一樣受一時的需要和激情所影響的人,而是處在貫穿時間的整體性當(dāng)中的人[9]15。近年來隨著社會流行話題及主流學(xué)術(shù)話語主題的變換,教育理論研究也在不斷變換著本身的主題,諸如主體性、主體間性、人文精神與科學(xué)精神、可持續(xù)發(fā)展、信息化、全球化等等,成為教育學(xué)研究的一個接一個的熱門問題,然而未等弄清這些理論討論究竟對教育實踐產(chǎn)生了多大影響便又切換了主題。最近幾年來,有關(guān)后當(dāng)代的理論又撲面而來,大有讓人目不暇接之感。由于迷失了本身的理論關(guān)心,很多教育學(xué)研究只能處于跟風(fēng)之中,跟主流學(xué)術(shù)話語之風(fēng),跟流行社會話題之風(fēng)。這難道就是我們所需要的教育學(xué)研究嗎?教育學(xué)并非不應(yīng)去關(guān)注時代精神,相反,教育學(xué)注定與時代精神之間存在著難以割舍的聯(lián)絡(luò),由于教育是在面向現(xiàn)代培養(yǎng)人,新教育理想的建構(gòu)必定立基于對時代精神的把握基礎(chǔ)之上。但僅僅關(guān)注時代精神并非是教育學(xué)研究的全部,否則,整個教育學(xué)研究必將會流于輕薄。相反,真正的教育學(xué)需要有其厚重的學(xué)術(shù)根基。那么,今天的教育學(xué)應(yīng)怎樣考慮其學(xué)術(shù)性建構(gòu)?教育學(xué)的學(xué)術(shù)性建構(gòu)應(yīng)立基于對其核心問題域及基本問題的關(guān)心照顧,立基于人類千百年來所積累起來的豐富的教育思想智慧以及經(jīng)典的教育學(xué)著作,立基于審慎嚴(yán)謹(jǐn)而又恢弘博大的研究心態(tài)。盡管教育學(xué)的外表主題隨著時代精神的變化而變化,但教育學(xué)的核心問題、基本問題則始終未變,人類對這些問題的認(rèn)識沿著歷史的軌跡緩慢前行,教育學(xué)的發(fā)展需要圍繞這些問題進(jìn)行始終不斷的反思,而前人既有的見解能夠為我們提供重要的啟示,我們只要在洞察前人已到達(dá)的思想深度與高度的基礎(chǔ)上才能超越前人,我們需要與前人進(jìn)行不斷地對話。教育學(xué)的理論理路也只要在這一經(jīng)過中才能得以逐步明確。我們今天教育學(xué)的學(xué)術(shù)建構(gòu)尤其應(yīng)回到教育學(xué)的經(jīng)典思想之中。在這里,我們需要樹立大教育學(xué)的觀念,即目光不應(yīng)僅僅停留于所謂純粹的教育學(xué)典籍,而是將目光投向所有凝聚著教育思想與智慧的典籍中去。例如,中國傳統(tǒng)哲學(xué)尤其是儒家哲學(xué)飽含著濃烈厚重的教育思想與智慧(有一位研究中國傳統(tǒng)哲學(xué)的思想家曾講過儒學(xué)本質(zhì)上是一種教育學(xué)),華而不實有待我們?nèi)ゼ橙∨c繼承的東西實在過多過多。五、教育學(xué)的實踐關(guān)心對教育學(xué)學(xué)術(shù)性的強(qiáng)調(diào)并非意味著忽視其實踐性,教育學(xué)理論始終是以教育實踐為旨?xì)w的,并且從根本意義上講,它也只能來源于教育實踐。在人類整個知識體系之中,教育學(xué)最大的特點或許就在于它與實踐之間的嚴(yán)密關(guān)聯(lián)。這主要具體表現(xiàn)出為下面幾個方面:一,幾乎教育學(xué)的所有問題都是來源于教育實踐的,而非來自書本的演繹,教育學(xué)理論的核心問題即教育實踐的根本問題;二,教育實踐中的經(jīng)歷體驗與智慧是教育學(xué)理論的源泉;三,真正有建樹的教育學(xué)理論必定需要有相應(yīng)的實踐建構(gòu)形態(tài)相伴隨。教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實踐性并不矛盾,由于有深度的思想必定會帶來明智而一貫的行動。人類的教育實踐始終面臨著一些永遠(yuǎn)恒久的根本性的問題,對這些問題的解決需要學(xué)術(shù)智慧的照亮,