教育測評變革的實踐探索：指向問題解決過程的測試工具開發(fā)

教育測評變革的實踐探索：指向問題解決過程的測試工具開發(fā)核心素養(yǎng)時代引領(lǐng)了教育評價范式的變革。新的教育評價范式，厘定了教學、學習、評價三位一體的關(guān)系，要求評價鑲嵌在教學與學習的進程中，發(fā)揮持續(xù)監(jiān)控目標達成情況的作用。從語文學科來看，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標”）與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教課標”）新增的“學業(yè)質(zhì)量標準”即是“促進教、學、考有機銜接”的印證。從學業(yè)水平測試的角度來看，要求開發(fā)出符合教育評價范式變革理念的測試工具。本研究綜合分析當前教育評價范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實困境，借鑒教學實踐探索的有益經(jīng)驗，吸取“問題解決”與“表現(xiàn)性評價”的優(yōu)勢，擬定開發(fā)“指向問題解決過程的測試工具”，以期為促進教育測評變革提供新的實踐路徑。一、教育評價范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實困境教育評價范式的變革要求教學、學習與評價之間保持高度一致性，并在循環(huán)互動關(guān)系中實現(xiàn)三者的動態(tài)發(fā)展。我國教育研究者著眼于教學理論與實踐、測試工具開發(fā)與結(jié)果運用三個方面，力求形成三者的循環(huán)互動，促進核心素養(yǎng)背景下的教育教學變革，但從既有研究成果來看，測試研究尚不能滿足教學理論與實踐研究發(fā)展的需求，導致教、學、評陷入斷帶循環(huán)的現(xiàn)實困境。（一）測評滯后于教學實踐探索目前，基于課程標準的課程改革、育人方式改革與考試內(nèi)容改革未能同步推進，教學和考試的良性互動仍未形成。對于培育核心素養(yǎng)的教學實踐探索深度遠超測評核心素養(yǎng)發(fā)展的命題實踐探索。通過對現(xiàn)有研究的綜合分析發(fā)現(xiàn)，在教學研究層面，研究者聚焦“單元整體教學”“項目化學習”等新型教學模式，探討如何采用創(chuàng)新性教學策略實現(xiàn)培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)、訓練學生思維能力、落實立德樹人、促進深度學習等目標。在測試層面，現(xiàn)有研究集中于對學生學科能力的考查、對核心素養(yǎng)落實情況的評估，以及相關(guān)能力指標體系模型的建構(gòu)。雖然兩類研究均呈現(xiàn)出對核心素養(yǎng)培育的重視，但是教學層面的研究已經(jīng)將核心素養(yǎng)培育理念下沉到具體課堂教學中，探索更為具體可行的素養(yǎng)培育策略。而測評研究仍停留在理論層面，將核心素養(yǎng)作為上位評價目標，以此為依據(jù)關(guān)照各學科符合核心素養(yǎng)要求的能力指標建構(gòu)和測評框架擬定，尚未深入分析考查內(nèi)容維度和命題方法。（二）評價理念向測試命題實踐層面延伸存在障礙2020年頒布的《中國高考評價體系》在理念上明確了由傳統(tǒng)的“知識能力立意”評價向“價值引領(lǐng)，素養(yǎng)導向”評價的方向轉(zhuǎn)變。雖然近年來核心素養(yǎng)、立德樹人、關(guān)鍵能力等詞語出現(xiàn)頻率較高，佐證了測試理念的發(fā)展與轉(zhuǎn)變方向，但是深入測試工具開發(fā)層面，命題理念仍舊難以下沉到命題實踐中。測試工具開發(fā)主要包含測試工具框架的建構(gòu)和命題策略兩個方面。在測試工具框架建構(gòu)上，研究者聚焦學科能力，探索符合評價變革理念的測試框架，如中學生使用科學證據(jù)能力的測評模型、科學有效的表現(xiàn)性評價質(zhì)量框架等。此類框架以核心價值為引領(lǐng)，強調(diào)學科素養(yǎng)導向，以培養(yǎng)關(guān)鍵能力為重點，突出必備知識的基礎(chǔ)作用。在命題策略上，研究者從目標導向、情境創(chuàng)設(shè)、任務驅(qū)動等角度，探索符合課程改革理念發(fā)展的命題方式。在命題實踐上，情境化試題成為主要的探索方向，創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計任務，要求學生設(shè)計學習方案、完成學習過程，呈現(xiàn)學習結(jié)果。遺憾的是，此類探索大多停留在命題形式上，在測評內(nèi)容和測評理念上仍未突破傳統(tǒng)思路的限制。目前，測試理論層面已經(jīng)達成共識——測試工具的開發(fā)應以評價理念的發(fā)展方向為引領(lǐng)，構(gòu)建符合新型評價理念的測試框架，命制與之相匹配的試題。在命題實踐層面，先進測評理念難以下沉到命題實踐中，對具體學科知識的考查仍然是測試主體，評價理念向測試命題實踐層面延伸存在障礙。（三）測試結(jié)果難以有效反撥教學實踐《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出“要充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用”，依據(jù)評價結(jié)果，對教學活動進行反思和改進，促進教學質(zhì)量的提升。但在實際教學中，分數(shù)、升學、文憑、論文和帽子五項評價要素成為評價的重要指標，消解了測試結(jié)果對教學實踐的正向引導。如何正確收集、解釋和運用量化評價信息成為重要的思考方向。2018年我國首份《中國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告》明確指出義務教育階段學生學業(yè)表現(xiàn)良好，綜合應用能力相對薄弱，具體表現(xiàn)在科學探究能力和科學思維能力上。區(qū)域基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測積累了大量監(jiān)測數(shù)據(jù)，如語文學科關(guān)注不同區(qū)域、城鄉(xiāng)、性別等人口學因素影響下學生閱讀與寫作能力的表現(xiàn)情況，以及認知投入、行為投入、情感投入等心理學表征對學生閱讀和寫作能力的影響，提出了具有針對性的教學改進建議。在教學實踐應用層面，受高利害評價的驅(qū)使，診斷性評價結(jié)果難以反撥教師的教學行為，導致有結(jié)果無改進。綜上，教學實踐探索與命題實踐探索發(fā)展不平衡、測評理念變革與測試工具開發(fā)滯后、診斷性測評結(jié)果與教學行為轉(zhuǎn)化困難等問題的存在，構(gòu)成教育評價范式轉(zhuǎn)型的現(xiàn)實困境：教、學、評的發(fā)展落差為循環(huán)結(jié)構(gòu)構(gòu)建帶來挑戰(zhàn)。二、關(guān)注問題解決過程的教學實踐特征在教學實踐層面，項目式學習、現(xiàn)象式學習和STEAM教育模式等教學探索，為推進問題解決過程測評工具的開發(fā)積累了豐富經(jīng)驗，通過對相關(guān)實踐案例的分析發(fā)現(xiàn)，具有如下幾方面特征。（一）創(chuàng)設(shè)學習情境，倡導具身體驗創(chuàng)設(shè)真實的學習情境是開展教學的首要環(huán)節(jié)。情境本質(zhì)上是指個體在開展社會實踐活動時所依賴的社會環(huán)境，是人們社會行為產(chǎn)生的具體條件。在教學場域下，情境則起到關(guān)聯(lián)學生學習行為與其發(fā)生環(huán)境的作用?！案咧姓n標”將情境分為社會生活、個人體驗和學科認知三種類型。可見，在學科教學層面，情境不僅要關(guān)注外部環(huán)境，更要突破“生活環(huán)境”的限制，延伸到個體認知和學科認知維度。項目式學習中的“情境”強調(diào)項目產(chǎn)生的背景、目的、對象和影響因素，以復雜、綜合的要素構(gòu)成真實或虛擬的情境?，F(xiàn)象式學習中的“情境”則強調(diào)現(xiàn)象與個人視域、生命進程間的關(guān)系，關(guān)照學習者自身的先驗知識。而以跨學科整合為本質(zhì)屬性的STEAM教育，則以為學習者創(chuàng)設(shè)一種隱含多學科內(nèi)容、復雜問題的情境為基礎(chǔ)，提高學習的挑戰(zhàn)性與趣味性，從而促進學習者的跨學科學習。（二）明確驅(qū)動問題，構(gòu)建任務網(wǎng)絡(luò)從概念內(nèi)涵角度來看，項目式學習旨在用真實但結(jié)構(gòu)不良的問題案例來提升學生的學習能力。現(xiàn)象式學習是以真實世界中的現(xiàn)象為學習的起點，著重培養(yǎng)學習者把握現(xiàn)象、理解現(xiàn)象和解釋現(xiàn)象的能力。STEAM教育是在復雜問題解決的需求下產(chǎn)生的調(diào)用多學科知識與技能混合學習的教學模式。三種教學模式均以問題解決為起點，圍繞核心問題構(gòu)建多個具有鮮明邏輯關(guān)系的驅(qū)動性學習任務。學習任務的構(gòu)建首先要滿足問題解決的基本需求，任務之間存在多種邏輯關(guān)系，具體包含遞進式關(guān)系、平行式關(guān)系和對立式關(guān)系。關(guān)系間的交織構(gòu)成了復雜的學習任務網(wǎng)絡(luò)，學生在完成任務的過程中逐步實現(xiàn)對驅(qū)動問題的關(guān)照與解決，從中獲得學習經(jīng)驗，發(fā)展核心素養(yǎng)。（三）倡導過程性評價，發(fā)揮評價反撥效應2021年印發(fā)的《義務教育質(zhì)量評價指南》指出要“強化過程性評價和發(fā)展性評價，有效發(fā)揮評價的引導、診斷、改進、激勵功能”。三種教學模式最終的落腳點都在形成“項目作品”“學習產(chǎn)品”或“以多種表征方式創(chuàng)造性地呈現(xiàn)學習結(jié)果”上。在完成學習任務、解決驅(qū)動性問題的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學生都需要形成具有創(chuàng)造性的學習產(chǎn)品。復雜的學習任務網(wǎng)絡(luò)賦予了學習產(chǎn)品內(nèi)部構(gòu)造蘊含多向度邏輯關(guān)系以合理性。每一階段的學習產(chǎn)品都對下一階段或最終學習產(chǎn)品的形成提供經(jīng)驗支撐。學生在學習過程中積累的點狀學習產(chǎn)品，在評價環(huán)節(jié)聯(lián)結(jié)為線性評價內(nèi)容，學習產(chǎn)品的外在表征成為評價的主要著力點，最終實現(xiàn)由教學產(chǎn)品向評價內(nèi)容的有機轉(zhuǎn)變，促進教、學、評的深度融合，從而有效發(fā)揮評價對教學的診斷、引導、改進功能。（四）開放學習場域，整合學習資源從真實生活和發(fā)展需要角度出發(fā)的學習方式的變革，對學生的跨學科學習能力提出了新的要求。在學習資源的開發(fā)上，也呈現(xiàn)出鮮明的跨學科整合特征?，F(xiàn)象式學習的邏輯起點是“真實世界的現(xiàn)象”，項目式學習和STEAM教育則將跨學科資源整合作為課程實施的關(guān)鍵要素。在生發(fā)學習問題現(xiàn)實機制的影響下，單一學科知識難以滿足解決復雜社會性問題的需要，跨學科學習資源的開發(fā)與整合，為學生深度探究學習問題提供了新的支架和路徑。在學生學習的過程中，只有調(diào)動多學科資源，在個人、社會、自然的動態(tài)平衡中，突破人文、自然、科技等學科壁壘，才能夠達到參與實踐活動、完成學習任務、解決驅(qū)動問題、發(fā)展核心素養(yǎng)的學習目標。而開放自主的學習場域為跨學科資源整合提供了時空基礎(chǔ)。三、指向問題解決過程的測評工具開發(fā)教育評價范式的轉(zhuǎn)變呼喚測評工具的變革。本研究結(jié)合課程標準中學業(yè)質(zhì)量標準的相關(guān)理念，提出“指向問題解決過程”的測評工具開發(fā)理念，能夠有效彌合測評與教學之間的差距、消解評價理念與命題實踐之間的障礙、提升測試結(jié)果對教學改進的反撥效應，實現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量標準“幫助教師和學生把握教與學的深度和廣度，為階段性評價、學業(yè)水平考試和升學考試命題提供重要依據(jù)”的目標，促進教、學、評循環(huán)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。（一）融合問題解決與表現(xiàn)性評價優(yōu)勢開發(fā)測評模型問題解決是指，通過對已有知識經(jīng)驗的重組加工，找到破解問題的方法與途徑。表現(xiàn)性評價是在真實或模擬真實的情境中評價學生應用知識解決問題的能力，表現(xiàn)性評價是問題解決能力形成性評價的一種典型方式。本研究融合問題解決與表現(xiàn)性評價兩方面優(yōu)勢，提出“基于問題解決過程能力”的測評理念，該理念一方面突破了表現(xiàn)性評價難以通過傳統(tǒng)紙筆測試測評的弊端，另一方面將考查“學科能力”細化為考查“學科學習能力”，實現(xiàn)考查能力由點向鏈的轉(zhuǎn)化。綜合分析關(guān)于“問題解決過程”和“表現(xiàn)性評價”的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，對于問題解決的過程有多種分類標準。四分法大體可總結(jié)為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)四個階段。五分法包含問題發(fā)現(xiàn)、問題表述、問題分析、問題解決和問題評價五個階段。PISA(2003)將問題解決的過程劃定為理解問題、描述問題、展示問題、解決問題、反思問題解決方案和交流解決方案六部分。PISA（2015）將問題解決維度發(fā)展為探究與理解、表征與系統(tǒng)化、計劃與執(zhí)行、監(jiān)控與反思。每個環(huán)節(jié)在邏輯上層層遞進，最終形成一個“問題解決循環(huán)”。各種劃分標準都將問題解決過程歸于“問題規(guī)劃—問題探究—創(chuàng)造解決—反思評價”四個環(huán)節(jié)。表現(xiàn)性評價則依附于問題解決的具體過程，是基于產(chǎn)品和行為的測量，這種測量需要將特定的知識或技能應用到實際環(huán)境或條件中。它更關(guān)注學生在完成具體任務過程中的具體表現(xiàn)和理解水平，強調(diào)學生在答題時的意義建構(gòu)。簡言之，表現(xiàn)性評價評的是學生執(zhí)行具體任務的能力和他們在此過程中所做成品的質(zhì)量。綜合上述內(nèi)容，本研究嘗試構(gòu)建“指向問題解決過程”的測評模型(見圖1)。圖1指向問題解決過程的雙螺旋結(jié)構(gòu)模型“義教課標”中明確指出，考試命題要“依據(jù)學生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平”并能夠通過命題考查“學生在語文學習過程中形成的能力、方法”。由此可以看出，在新一輪課程改革中，測試更加關(guān)注三個層面的內(nèi)容：一是以情境為基礎(chǔ)，二是以問題解決過程為線索，三是兼顧能力與素養(yǎng)的考查。學業(yè)質(zhì)量標準對學生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平、對課程內(nèi)容的學習程度、對學生學業(yè)成就的表現(xiàn)特征均作出了整體性描繪，是考試命題的關(guān)鍵依據(jù)。因此，參考“義教課標”中考試命題與學業(yè)質(zhì)量標準的相關(guān)要求，“雙螺旋結(jié)構(gòu)”以情境為起點，由一條明線和兩條暗線組成，明線是學生解決問題的行為過程；暗線是學業(yè)質(zhì)量標準中明確的測評目標的全面達成，具體表征為學生在完成以閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為代表的問題解決過程中，表現(xiàn)出來的學科知識、能力和發(fā)展的學科核心素養(yǎng)兩方面?！皢栴}解決”鏈條構(gòu)成了評價的內(nèi)容維度，是能力與素養(yǎng)的載體；“表現(xiàn)性評價”鏈條則構(gòu)成了評價的形式維度，規(guī)定了評價的方式與角度。雙鏈螺旋上升的交叉處成為觀測學生能力與發(fā)展水平的平臺，即以表現(xiàn)性評價的方式，觀照問題解決過程中的素養(yǎng)表現(xiàn)以及生成的產(chǎn)品質(zhì)量。綜上所述，結(jié)合模型的具體屬性，本研究嘗試構(gòu)建“指向問題解決過程”的能力要素（見表1）。表1指向問題解決過程的能力指標要素（二）依據(jù)測評模型建構(gòu)命題框架依據(jù)“雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”和“能力指標要素”，以創(chuàng)設(shè)問題情境為命題的邏輯起點，以問題的解決過程為行為鏈條，采用標識性任務構(gòu)建產(chǎn)品化成果的方式，搭建表現(xiàn)性評價的測量觀測平臺，擬定“指向問題解決過程的命題框架”（見圖2），以期為命制符合“問題解決過程”的試題提供更為直觀的參考。圖2指向問題解決過程的命題框架此命題框架是對“雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”的具體化呈現(xiàn)。第一個層次關(guān)注的是問題解決過程試卷的宏觀架構(gòu)層面，分為問題規(guī)劃和問題探究兩個維度。第二個層次關(guān)注的是測試要素的組織層面。在問題規(guī)劃維度中，學生需要依據(jù)問題情境，發(fā)現(xiàn)探究性問題，并自主設(shè)計問題解決方案，在此過程中實現(xiàn)對能力要素1~3的考查。在問題探究過程中，學生要依據(jù)問題解決方案，完成一系列測試任務，最終達成解決問題的目的。在上述過程中完成對能力要素5~8的考查。第三個層次是學習產(chǎn)品層，學生在解決問題的過程中，每一個環(huán)節(jié)都會形成特定的學習產(chǎn)品，這些產(chǎn)品就成為觀察學生能力與素養(yǎng)發(fā)展水平的重要載體，并以能力要素9~10的相關(guān)要求評估產(chǎn)品質(zhì)量。第四個層次是監(jiān)控調(diào)節(jié)層，學生在完成產(chǎn)品后，需要回顧反思解決問題的過程以及生成產(chǎn)品的質(zhì)量，并將回顧反思的經(jīng)驗作用于前續(xù)作答中，對作答結(jié)果進行調(diào)節(jié)與修正。從命題操作層面來看，使用此命題框架需要著重關(guān)注以下三方面關(guān)鍵特征。1.創(chuàng)設(shè)結(jié)構(gòu)不良的問題情境從情境真實性的角度關(guān)照，結(jié)構(gòu)不良的問題情境更符合真實生活的基本要求，更能夠考查學生問題解決的過程性能力。結(jié)構(gòu)不良的問題情境賦予了學生選取多樣化探究起點的可能，依據(jù)情境中的復雜要素，學生在融合創(chuàng)生中明確研究問題，規(guī)劃研究方案。2.設(shè)計標識性測試任務標識性測試任務是指在學生探究問題解決的過程中自然形成的任務，其特點表現(xiàn)為兩方面:一是非特意性，測試任務的設(shè)計要符合問題探究的基本過程，避免“為了設(shè)計而設(shè)計”的現(xiàn)象；二是階段性，測試任務是問題解決過程某一階段的完整環(huán)節(jié)，具備“設(shè)定問題—分析問題—解決問題”的基本行為邏輯。任務與任務之間還要呈現(xiàn)典型的、符合問題解決過程的邏輯關(guān)系。前一個任務要為后一個任務的達成提供經(jīng)驗支撐，后一個任務的完成要實現(xiàn)對前一個任務的反思與監(jiān)控。學生在問題解決的過程中，要在任務與任務之間反復“跳躍”，在知識與能力的復現(xiàn)和監(jiān)控中達成素養(yǎng)測評的目的。3.生成產(chǎn)品化學習成果測量的本質(zhì)是將可觀測證據(jù)與所測能力建立聯(lián)系。學習產(chǎn)品是學生完成階段性測試任務，實現(xiàn)問題解決全過程的可視化成果，是各級能力要素的外顯性依附，是表現(xiàn)性評價在紙筆測試上的主要著力點。學習產(chǎn)品的產(chǎn)生路徑與標識性任務的完成路徑保持高度一致，每一項測試任務都應以生成產(chǎn)品化成果為終點，在經(jīng)歷問題解決全過程后，也要以產(chǎn)品化成果作為衡量過程性能力的主要標志。因此，對于學習產(chǎn)品的設(shè)計與衡量要以標識性任務為邏輯參照，并在此基礎(chǔ)上作出創(chuàng)新性表達與嘗試。以此命題框架為依據(jù)開發(fā)的測試工具，在G省、X市、Z市等地區(qū)初、高中開展工具檢驗。檢驗結(jié)果如表2所示。表2模型擬合指數(shù)從模型的擬合指數(shù)來看，CFI和TLI值均大于0.90，RMSEA均小于0.05，說明數(shù)據(jù)和模型擬合度良好，能夠證明測評框架的合理性。（三）指向問題解決過程的評分設(shè)計《義務教育課程方案（2022年版）》中指出評價要“注重對學習過程的觀察、記錄與分析，倡導基于證據(jù)的評價”?！爸赶騿栴}解決過程”的測評模型的底層邏輯強調(diào)，對于學生能力和素養(yǎng)的評估不僅源于學生的作答結(jié)果，也隱于其作答過程。而學生對于情境的理解、對問題的規(guī)劃以及對于問題的探究路徑存在個性化差異，導致難以用預設(shè)水平取代學生實際