國內(nèi)外教育評價的動態(tài)與趨勢(劉一彬)

國內(nèi)外教育評價的動態(tài)與趨勢

福建教育學(xué)院校長研修部

劉一彬博士

2014年9月23日主要內(nèi)容西方的教育評價的動態(tài)與趨勢我國的教育評價的動態(tài)與趨勢總結(jié)《學(xué)記》中有關(guān)教育評價的記錄：“比年入學(xué)，中年考校。一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達(dá)，強(qiáng)力而不反，謂之大成?！痹菏垦葜v學(xué)子睡倒：誰之錯？吳良鏞院士在報告會場做演講

西方的教育評價的動態(tài)與趨勢一、行為目標(biāo)模式（behavioralobjectmode）背景以目標(biāo)作為評價活動核心和依據(jù)的模式（第一個評價模式）泰勒（P.W.Tyler）提出并創(chuàng)立，故稱“泰勒模式（TylerMode）”20世紀(jì)30年代期間教育測驗(yàn)運(yùn)動不能測量出“人”的全部把所要評價的內(nèi)容分成具體可見的、可操作的學(xué)生行為目標(biāo)，在評價中可以圍繞這些目標(biāo)進(jìn)行觀測和測定；同時，Tyler強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)和教育結(jié)果進(jìn)行測量、統(tǒng)計(jì)模式的一般步驟確定教育活動的一般目標(biāo)和具體目標(biāo)根據(jù)行為和內(nèi)容對每一個目標(biāo)加工定義，將目標(biāo)適當(dāng)分類并用行為化的語言描述具體目標(biāo)確定應(yīng)用目標(biāo)的情景，即建立可以展示目標(biāo)已達(dá)到的情境設(shè)計(jì)給出應(yīng)用目標(biāo)情景的途徑，比較好地激發(fā)學(xué)生做出已達(dá)到目標(biāo)的反應(yīng)設(shè)計(jì)和選擇適當(dāng)?shù)臏y量方法收集并分析學(xué)生行為表現(xiàn)的資料把已收集的資料與所確定的行為目標(biāo)進(jìn)行比較三種評價手段評價專家測驗(yàn)，通過這些測驗(yàn)測得學(xué)生的行為變化情況把學(xué)生置于特定情境之中，對學(xué)生的特定行為進(jìn)行有目的的觀察用提問的形式使學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，借以引起學(xué)生做出能體現(xiàn)其知識和能力的回答重要原則客觀性效度信度對該模式的評價優(yōu)點(diǎn)：擴(kuò)大了評價的范圍提高了評價的功效評價結(jié)構(gòu)上的嚴(yán)謹(jǐn)性特點(diǎn)缺點(diǎn)：注重結(jié)果的終結(jié)性評價評價技術(shù)上的限制評價體系上的不完整二、CIPP模式（CIPPMode）背景1956年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星美國教育改革運(yùn)動席卷而來巨額資金投入教育，其效用如何引起人們的關(guān)注D.L.Stufflebeam提出：評價不應(yīng)當(dāng)限于確定目標(biāo)的達(dá)到程度，而應(yīng)是為決策提供有用信息的過程。1966年，Stufflebeam提出了CIPP模式CIPP是：背景評價（ContextEvaluation）、輸入評價（InputEvaluation）、過程評價（ProcessEvaluation）、成果評價（ProductEvaluation）四種評價的第一個英文字母的縮寫模式實(shí)施的一般步驟背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價即為CIPP模式的四個步驟背景評價評定客體的綜合地位、鑒定客體的不足、集中并整理能用來糾正其不足之處的因素，并診斷哪些方法能提高該客體的素質(zhì)目的：檢查教育目標(biāo)和教育重點(diǎn)是否同學(xué)生的需要相協(xié)調(diào)，為調(diào)整教育目標(biāo)和教育重點(diǎn)提供一個可靠依據(jù)方法：一系列客體興趣的測量及各類型的分析組成輸入評價：對前后關(guān)系評價作出的改進(jìn)計(jì)劃能否實(shí)施作現(xiàn)狀調(diào)查同時對實(shí)施過程中可能出現(xiàn)的各種障礙作出估計(jì)修訂改進(jìn)計(jì)劃避免盲目實(shí)施以避免失敗和浪費(fèi)時間、人力、物力過程評價：向計(jì)劃人員和具體操作人員提供實(shí)施改進(jìn)計(jì)劃過程中的反饋信息為不斷修正改進(jìn)計(jì)劃提供信息定期評定改進(jìn)計(jì)劃實(shí)施的深度以及實(shí)施對象接受的程度詳細(xì)描述在實(shí)施過程中的各種價值以及旁觀者和參與者對總體實(shí)施質(zhì)量的評判成果評價：測量、判斷改進(jìn)計(jì)劃實(shí)施結(jié)果的目標(biāo)達(dá)到程度改進(jìn)計(jì)劃是否確實(shí)彌補(bǔ)了客體的不足之處、滿足了學(xué)生的需求進(jìn)行評價對該模式的評價優(yōu)點(diǎn)：將目標(biāo)納入到評價活動之內(nèi)（決策導(dǎo)向評價）重視形成性評價把評價看作學(xué)校工作的一部分缺點(diǎn)：評價缺乏價值判斷評價人員的作用受到限制評價實(shí)施在適用性上的局限三、目標(biāo)游離模式（goalfreemode）背景20世紀(jì)60年代1967年，Scriven對Tyler模式、CIPP模式進(jìn)行了批判提出：教育評價的價值判斷和總結(jié)功能提出：形成性評價、總結(jié)性評價、業(yè)余評價、專業(yè)評價等概念，并認(rèn)為形成性評價是活動進(jìn)行中的主要部分作出評價結(jié)論的依據(jù)，不是制定者的預(yù)定目標(biāo)，而是活動參與者所取得的實(shí)際成效模式實(shí)施的一般步驟說明、當(dāng)事人、受評價者和評價的背景、資源、功能、輸送系統(tǒng)、消費(fèi)者、需要與價值、標(biāo)準(zhǔn)、歷程、成果、概括、成本、比較、重要性、建議、報告、后設(shè)評價對該模式的評價優(yōu)點(diǎn)：突破了目標(biāo)的限制，轉(zhuǎn)向以目消費(fèi)者的需要為導(dǎo)向?qū)⑿纬尚栽u價與總結(jié)評價機(jī)制有機(jī)結(jié)合起來重視對評價的再評價缺點(diǎn)：難以做出合適的價值判斷難以協(xié)調(diào)與管理者的關(guān)系難以調(diào)動評價者的積極性四、應(yīng)答模式（responsivemode）背景1973年，Wstake提出以問題、特別是以直接從事教育活動的決策者和實(shí)施者所提出的問題為評價的先導(dǎo)通過評價與被評價各方面人員之間的持續(xù)不斷的“對話”，了解他們的愿望、對教育的方案作出修改，……模式實(shí)施的一般步驟描述一個方案向有關(guān)聽取人作說明報告獲得并分析他們的看法向聽取人報告經(jīng)過分析的看法對該模式的評價優(yōu)點(diǎn)：注重各類人員在評價中的作用重視非正式的評價評價認(rèn)識論上的相對性缺點(diǎn)：問題的提出存在片面性論證數(shù)據(jù)的主觀性評價實(shí)施上的困難性五、對手模式（adversarymode）背景20世紀(jì)70年代，亦稱“反向評價模式”采取準(zhǔn)法律過程評委會審議形式的評價模式模式實(shí)施的一般步驟（司法模式）爭論提出階段爭論選擇階段辯論準(zhǔn)備階段聽證階段對該模式的評價優(yōu)點(diǎn)：評價范圍更加廣泛、評價更具有大眾性、具有元評價的作用缺點(diǎn)：評價結(jié)果易受辯論技巧左右、不利于評價問題的解決、評價花費(fèi)過高20世紀(jì)80年代以來，美國已經(jīng)在大學(xué)開設(shè)了評價課程，到1984年美國全國就有了117所大學(xué)正式建立了教育評價專業(yè)，授予碩士和博士學(xué)位。美國還設(shè)立了許多教育評價研究中心。美國《學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》美國基礎(chǔ)教育考試評價的總原則是：“不讓一個孩子落伍”，布什總統(tǒng)于2001年提出的“不讓一個孩子落伍”的教育改革議案于2002年1月8日正式通過審核成為法律。美國《學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》一共包含28條具體的標(biāo)準(zhǔn)，每一條標(biāo)準(zhǔn)都含有“標(biāo)準(zhǔn)陳述”、“含義解釋”、“使用指南”、“常見錯誤”、“案例介紹”和“相關(guān)文獻(xiàn)”等六個部分。，這些標(biāo)準(zhǔn)分別針對學(xué)生評價的四個不同方面：1、適宜性標(biāo)準(zhǔn)（ProprietyStandards）一項(xiàng)學(xué)生評價的程序是否合理、合法，手段是否適當(dāng)，要從7個方面來檢查：2、應(yīng)用性標(biāo)準(zhǔn)（UtilityStandards）評價要對學(xué)生發(fā)展起到促進(jìn)作用，其結(jié)果得到最大限度的應(yīng)用，產(chǎn)生較強(qiáng)的影響力，應(yīng)滿足7個方面的要求：評價對學(xué)生成長具有建設(shè)性；信息使用者被明確指出；收集信息的范圍被清楚界定；評價人員具備完善的評價知識和技能；評價的價值取向經(jīng)過認(rèn)真的論證；評價報告準(zhǔn)確并且及時；評價本身包括對評價效果的追蹤。評價目的與學(xué)生學(xué)習(xí)需要的吻合；評價制度和秩序的健全；評價中學(xué)生隱私權(quán)的保護(hù)；學(xué)生在評價中受到的尊重；學(xué)生權(quán)利和利益的保護(hù)；學(xué)生優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)評價的平衡；各種評價興趣沖突的避免和有效的調(diào)節(jié)。3、可行性標(biāo)準(zhǔn)（FeasibilityStandards）學(xué)生評價的可行性主要從3個方面反映出來：學(xué)生評價的程序在實(shí)際中行得通，能夠按照正確的計(jì)劃在教學(xué)中實(shí)施，不被誤用、濫用和扭曲；學(xué)生評價的問題來自學(xué)生、家長和其他合法的信息使用者，評價能夠回答他們所關(guān)心的問題，同時也能得到他們在評價中的合作；學(xué)生評價活動的開展有充足的時間和資源作保證，評價人員能夠有效地設(shè)計(jì)和實(shí)施評價，充分地傳播和使用評價結(jié)果。4、準(zhǔn)確性標(biāo)準(zhǔn)（AccuracyStandards）要使評價能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成就提供準(zhǔn)確的信息，保證提供有效的解釋、可驗(yàn)證的結(jié)論和恰當(dāng)?shù)母櫍瑢W(xué)生評價必須達(dá)到如下11條標(biāo)準(zhǔn)：對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的解釋應(yīng)當(dāng)依據(jù)可靠的評價結(jié)果，不能無根據(jù)地隨意下結(jié)論；學(xué)生學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)應(yīng)當(dāng)在評價開始時就定義清楚，以便使評價的結(jié)果具有明確的針對性；可能影響學(xué)生學(xué)習(xí)成就的個人因素和環(huán)境因素應(yīng)當(dāng)被考慮到，這樣使得對評價結(jié)果的解釋更加全面、有效；學(xué)生評價的程序應(yīng)被準(zhǔn)確地以文件的形式描述下來，便于用來解釋和論證其評價過程；要保證評價中所收集的信息的準(zhǔn)確性，使教學(xué)決策可以在此基礎(chǔ)上被論證，有利于好的決定產(chǎn)生；要正確選擇、建立和實(shí)施評價程序，以便對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的判斷提供可靠、有效的信息；學(xué)生評價中應(yīng)沒有偏見，保證結(jié)論是公平的；為了對學(xué)生評價的結(jié)果得出準(zhǔn)確的結(jié)論，應(yīng)系統(tǒng)審查所收集、處理和報告的學(xué)生信息，進(jìn)行適當(dāng)?shù)?、必要的更正，同時，需要將所有的評價資料安全地保存起來，以便日后核查、參考；應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)而精確地分析從學(xué)生評價中獲得的信息，使評價的目的有效達(dá)到；應(yīng)當(dāng)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價結(jié)論給予清楚、充分的證明，只有這樣，學(xué)生、家長和其他人對評價結(jié)果才能建立起信心；用以上標(biāo)準(zhǔn)定期檢查學(xué)生評價的程序，開展元評價活動，以便對可能發(fā)生的錯誤進(jìn)行及時預(yù)防、檢查和修正，從而建立起長期的、良好的學(xué)生評價運(yùn)行機(jī)制。美國所制訂的評價標(biāo)準(zhǔn)真正以學(xué)生發(fā)展為本，評價結(jié)果使學(xué)生和家長建立起信心?！稑?biāo)準(zhǔn)》還要求評價者要特別尊重學(xué)生的人格與權(quán)利，合法保護(hù)從學(xué)生那里得到的評價信息，合理使用各種評價數(shù)據(jù)等，充分體現(xiàn)了當(dāng)代學(xué)生評價應(yīng)滿足的倫理性規(guī)范。這個《標(biāo)準(zhǔn)》建立了符合當(dāng)代評價實(shí)際需要的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，有力地推動了學(xué)生評價科學(xué)化的進(jìn)程。在這個標(biāo)準(zhǔn)體系的指導(dǎo)下，各方面的評價實(shí)施者，尤其是廣大美國中小學(xué)教師，正確而規(guī)范的對學(xué)生進(jìn)行評價，保證評價的質(zhì)量。芬蘭的《義務(wù)教育階段學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》芬蘭國家教育委員會規(guī)定了《義務(wù)教育階段學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)》，其中把學(xué)生評價分為學(xué)年評價和終結(jié)性評價兩種類型。學(xué)年評價屬于過程性評價，內(nèi)容包括：

1、學(xué)業(yè)情況、學(xué)程表現(xiàn)、學(xué)生的行為表現(xiàn)；2、終結(jié)性評價注重甄別與選拔的雙重屬性，基于達(dá)到義務(wù)教育的目標(biāo)與要求，公平評價學(xué)生。學(xué)生在每學(xué)年都會獲得1到2個期中評估單和1個學(xué)年評估單。對學(xué)生的評價等級分別表示為：“4”(不及格)、“5”(及格)、“6”(中等)、“7”(滿意)、“8”(良好)、“9”(很好)、“10”(優(yōu)秀)七個等級。評價通常由相關(guān)學(xué)科教師、專任教師負(fù)責(zé)，也可以由幾位教師聯(lián)合進(jìn)行評估。對國家核心課程實(shí)行標(biāo)準(zhǔn)化評估，對各科目的良好等級“8”制定了一套標(biāo)準(zhǔn)，這些都對學(xué)校、教師在進(jìn)行學(xué)生終結(jié)性評價時提供幫助。芬蘭的學(xué)生評價，芬蘭還采用以下3類方式：一是教師在課堂上做出的診斷性評估、形成性評估和總結(jié)性評估，教師全面負(fù)責(zé)評估方式的設(shè)計(jì)和使用，擁有高度的自主權(quán)；二是學(xué)期結(jié)束時的綜合評估，每個學(xué)校都將根據(jù)國家的指導(dǎo)制定各自的評價標(biāo)準(zhǔn)，然后由任課老師共同為每個學(xué)生發(fā)放一個成績報告單，其中不僅有各個學(xué)科的成績而且也有對學(xué)生行為、參與度等非學(xué)科學(xué)習(xí)的評價；三是每3至4年舉行的全國閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)評估，但并非所有的學(xué)生都參加，僅抽取其中10%的樣本參與全國評估。事實(shí)上，芬蘭人并不反對考試。他們只是認(rèn)為，這種高利益關(guān)系的考試只會逼迫教師和學(xué)生將教學(xué)的重心放在“應(yīng)試”上，而不是“教”與“學(xué)”本身。我國教育評價的動態(tài)與趨勢定量評價

定量評價是指采用定量計(jì)算的方法．即收集數(shù)據(jù)資料，用一定的數(shù)學(xué)模型或數(shù)學(xué)方法，采取統(tǒng)計(jì)處理手段進(jìn)行的評價。定性評價

定性評價是指不通過定量計(jì)算的方法，而是采用定性描述、解釋的方法作出的價值判斷。但定性評價也必須有評價的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，也必須在取得有關(guān)資料的基礎(chǔ)上作出科學(xué)判斷。診斷性評價

診斷性評價是指在教育活動進(jìn)行之前，為了解被評價者存在的規(guī)律性情況，以便找到解決問題的方法而進(jìn)行的評價。診斷性評價的主要目的是確定產(chǎn)生結(jié)果的原因，并提出補(bǔ)救措施。形成性評價

形成性評價是用于檢查在教育活動過程中被評價者的進(jìn)展或進(jìn)步情況，用以調(diào)節(jié)活動進(jìn)程，并通過反饋信息保證教育目標(biāo)順利實(shí)現(xiàn)而進(jìn)行的評價?？偨Y(jié)性評價

總結(jié)性評價是指在教育活動告一段落后對最終結(jié)果作出的價值判斷。這種評價是以預(yù)先設(shè)想的教育目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)，對被評價者達(dá)到目標(biāo)的程度進(jìn)行的評價。它的優(yōu)點(diǎn)在于客觀具體，易于服人；缺點(diǎn)在于只看最終結(jié)果，容易出現(xiàn)虛假現(xiàn)象，目標(biāo)不科學(xué)也將影響評價的可靠性。發(fā)展性教育評價（一）評價原則

1、與獎懲脫鉤的原則

2、全員評價和全面評價的原則

3、全體參與和共同進(jìn)步的原則

4、保密性原則

5、注重差異原則

6、信息反饋原則

7、導(dǎo)向性原則

8、激勵性原則

9、可操作性原則

（二）評價特點(diǎn)

1、目的的發(fā)展性

2、主體的合作性

3、方式的多樣性

4、目標(biāo)的多層次性

5、結(jié)果的非獎懲性

6、方法的靈活性

發(fā)展性學(xué)生評價

學(xué)生發(fā)展目標(biāo)（評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)）學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)（英語為例）

1、語言技能2、語言知識3、情感態(tài)度4、學(xué)習(xí)策略5、文化意識

一般性發(fā)展目標(biāo)1、學(xué)會學(xué)習(xí)的技能2、擴(kuò)充并整合知識3、溝通技能4、思考與推理的技能5、合作的技能6、個人與社會責(zé)任搜集和分析反映學(xué)習(xí)情況的數(shù)據(jù)和證據(jù)搜集反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的數(shù)據(jù)和證據(jù)

1、與學(xué)生學(xué)習(xí)有關(guān)的所有方面的數(shù)據(jù)都搜集到了嗎？2、所搜集的數(shù)據(jù)是否被恰當(dāng)?shù)姆纸M，是否便于進(jìn)一步分析？3、數(shù)據(jù)是否全面、準(zhǔn)確地反映了學(xué)生的全部學(xué)習(xí)情況？4、教師是否能依據(jù)所搜集的數(shù)據(jù)清楚地描述學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和不足？對搜集到的數(shù)據(jù)和證據(jù)進(jìn)行分析

明確促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的改進(jìn)要點(diǎn)，并制定改進(jìn)計(jì)劃

1、是否清楚地界定了學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)要點(diǎn)？對這些要點(diǎn)的選擇是否依據(jù)對學(xué)生情況的全面分析？2、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否與學(xué)校的使命、信念相一致？3、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要一致？4、目標(biāo)是否是可測量的？描述得是否清楚？注意問題

1、運(yùn)用多種方法綜合評價學(xué)生在知識與技能，情感、態(tài)度、價值觀，創(chuàng)意識和實(shí)踐能力等方面的進(jìn)步與變化。

2、運(yùn)用多種手段進(jìn)行過程性評價，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題及時反饋與矯正，通過評價促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。

3、將考試與其它課程評價方法有機(jī)結(jié)合，靈活運(yùn)用；改變將筆試作為唯一的考試手段，過分注重等級、過分注重量化的做法。

4、學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果的測驗(yàn)，教師必須對每位學(xué)生的考試結(jié)果做出分析說明，不能把考試成績作為標(biāo)示學(xué)生類別的標(biāo)簽。小學(xué)的學(xué)習(xí)成績評定盡量采用等級分?jǐn)?shù)，但對學(xué)生思想品德評定不宜采用等級分?jǐn)?shù)評量，只能用激勵性的帶有情感色彩的語言描述。

評價方法主要采用質(zhì)性的“檔案袋評定法”

發(fā)展性教師評價

教師發(fā)展目標(biāo)

1、師德目標(biāo)：敬業(yè)愛崗、教書育人、為人師表2、學(xué)習(xí)目標(biāo)：取得合格學(xué)歷，不斷提高學(xué)歷層次3、繼續(xù)教育目標(biāo)：不斷更新知識，站在學(xué)科前沿4、專業(yè)發(fā)展水平目標(biāo)：不斷反思進(jìn)取，成為專家型教師5、教學(xué)能力目標(biāo)：發(fā)展教育智慧，形成教學(xué)風(fēng)格6、育人目標(biāo)：使每一個學(xué)生獲得成功7、課程目標(biāo)：勝任學(xué)科課程、活動課程、綜合性課程、研究性學(xué)習(xí)課程，一專多能8、教學(xué)技術(shù)科學(xué)：掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，會利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行個別化教學(xué)和合作教學(xué)9、教育研究目標(biāo)：開展行動研究，既是學(xué)習(xí)者又是學(xué)者10、身心健康目標(biāo)：身心健康、開拓進(jìn)取發(fā)展性教學(xué)評價原則要求

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心2、強(qiáng)調(diào)情境對師生發(fā)展的重要作用3、強(qiáng)調(diào)師生交往的積極意義4、強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對有效教學(xué)的關(guān)鍵作用5、強(qiáng)調(diào)利用各種信息資料支持學(xué)（非支持教）6、強(qiáng)調(diào)教學(xué)形式的個別化7、強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的靈活性

發(fā)展性學(xué)校評價

發(fā)展性學(xué)校的特點(diǎn)：

1、強(qiáng)烈地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而不僅僅是升學(xué)率；

2、明確地提出對學(xué)生學(xué)習(xí)的期望；

3、清楚地界定課程水平和學(xué)校水平目標(biāo)；

4、持續(xù)監(jiān)控學(xué)生掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)，達(dá)成度的進(jìn)展；

5、注重發(fā)展其教育和組織管理的能力。素質(zhì)教育的三分合評價“三分合評價模式”的“三合”評價目的三結(jié)合（少數(shù)尖子到全體受教育者、單一智育到全部領(lǐng)域、共性標(biāo)準(zhǔn)加因材施教的個性發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)）評價標(biāo)準(zhǔn)三結(jié)合（團(tuán)體參照標(biāo)準(zhǔn)、社會參照標(biāo)準(zhǔn)、個體參照標(biāo)準(zhǔn)）評價主體三結(jié)合（學(xué)生、學(xué)校、家庭）“三分合評價模式”的“三分”評價內(nèi)容的三分評價過程的三分段評價結(jié)論三分等自我評價

自我評價是指被評價者根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對自己的學(xué)習(xí)、工作、品德等方面的表現(xiàn)進(jìn)行評判。如教師的自評、學(xué)生的自評、學(xué)校自身辦學(xué)水平的自評等等。這種評價比較容易開展，而且能激發(fā)被評價者的自信心、主動性。但是，這種評價的主觀性大，容易出現(xiàn)偏差，難以進(jìn)行橫向比較。他人評價

他人評價是指被評價者以外的人按照一定標(biāo)準(zhǔn)對被評價者進(jìn)行評價。這種評價包括各級教育行政領(lǐng)導(dǎo)的鑒定性評價，督