跨文化視野下課程教學

跨文化教育的發(fā)展跨文化教育的基本理念各國跨文化教育實踐跨文化能力大綱在世界全球化發(fā)展過程中，國際的交往日益頻繁，移居國外也很普遍。如何對待各種不同的民族及其所帶來的不同的文化是各國面臨的一個新的巨大挑戰(zhàn)。跨文化教育（InterculturalEducation）提倡不同文化之間進行平等交流、相互理解尊重，通過跨文化教育來達到這一目的。世界各國，在差異巨大的文化之間，由于歷史的原因、由于民族原因、由于宗教信仰的原因，甚至僅僅是由于身體特征的不同，造成了很多隔閡，形成了對某種文化或種族的排斥和岐視，也產(chǎn)生過重大的沖突和戰(zhàn)爭。為了進一步促進各國各民族文化之間的相互理解、相互學習，在多元文化交流和發(fā)展的基礎上，遂產(chǎn)生了這樣的一種教育現(xiàn)象：跨文化教育。外國人教育文化整合教育文化多元與文化差異教育跨文化教育跨文化教育的發(fā)展徐斌艷.跨文化教育發(fā)展階段與問題研究[J].比較教育研究.2013(9),7-12.黃志成,魏曉明.跨文化教育-國際教育新思潮[J].全球教育展望.2007(11),58-64.20世紀60年代，歐洲國家出現(xiàn)了勞工潮，如在德國、奧地利等國的勞工主要來自土耳其、意大利和希臘等國，其子女的教育問題也逐漸突出。歐洲提出要進行“外國人教育”，將其作為教育的一種補償形式，為勞工子女開設移民國的語言補習課程，使得這些勞工子女能夠融入移民國正常的中小學教育。語言補習根本無法達到目標，提出了開展二語教育，學校安排專門的教師使用勞工子女的母語，對他們進行教學，其目的是縮小外來學生因為語言而導致的常規(guī)學習上的差距。外國人教育這種教育的策略被稱為“雙重策略”，也就是融合但又“保持各自的文化身份”。這些勞工被視作為一種異己的存在，不考慮勞工對于所在國的社會和文化事業(yè)的影響，而試圖將移民國的文化強加給他們的子女。20世紀70年代末，歐洲國家出現(xiàn)了經(jīng)濟衰退現(xiàn)象，勞工潮減弱，既有的勞工則漸趨穩(wěn)定并成為所在國的新移民。外國人教育觀點遭到歐洲社會各界的廣泛批評，開始區(qū)分勞工接收國家和移民國家的關系，關注年輕的移民，對他們進行文化教育和社會教育,文化整合教育就此應運而生。美國將這一時期的教育稱之為文化熔爐教育。文化整合教育強調(diào)一種文化信任，倡導從文化歧視走向文化理解。文化整合教育不僅指向外國人而且包括本國人。德國提出了針對外國年輕人開展職業(yè)準備教育以及職業(yè)培訓的建議。法國不僅重視移民出生地文化與語言的教育，為年輕一代重新界定自己的身份而提供文化工具，在此基礎上改革母語教學。荷蘭則特別重視學校中非本土的學生，對他們加強了文化適應的教育。這一階段人們對外國移民的認同度不斷增大,也認識到重視社會多元化的意義，尤其關注文化間的沖突和交流，促進不同文化之間的理解與溝通。20世紀80年代，移民現(xiàn)象再趨復雜，不僅有勞工移民，并且出現(xiàn)了工作移民（腦力勞動）。比較典型的現(xiàn)象是東歐移民潮，其顯著的特點是移民與移民國使用同一種母語，這就消除了移民們的語言障礙。更為重視社會中各文化群體的相互理解與和睦共處，這推動了社會文化的多元發(fā)展，出現(xiàn)了文化多元性與差異性教育實踐。文化多元與文化差異教育例如，德國學校教育開始強調(diào)妥善應對學生的異質(zhì)性和多元性，重視學生出生地文化以及移民文化的比較。法國強調(diào)學校教育發(fā)展應該以學生為中心，建立移民家庭社會文化圈等，并以此作為學校推進文化多樣性和差異性的重要抓手。傳遞的理念：每一個個體都應該受到尊重、每一種文化都應該得到包容。到了20世紀90年代，國際組織倡導通過跨文化教育，促進各國各民族文化之間的相互理解、相互尊重、相互學習，特別強調(diào)教育對文化發(fā)展的重要作用。跨文化教育進入21世紀，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《跨文化教育指南》1996年出版的《國際理解教育：一個富有根基的理念》標志性的文獻為1992年聯(lián)合國教科文組織第43屆國際教育大會上發(fā)布的《教育對文化發(fā)展的貢獻》標志性的文獻為1992年聯(lián)合國教科文組織第43屆國際教育大會上發(fā)布的《教育對文化發(fā)展的貢獻》……認為跨文化教育的目的是要促進尊重、理解和豐富文化的多樣性。……指出了跨文化教育涉及的范圍，不僅僅是某些學科的教學活動，而是所有學科教學和整個學校系統(tǒng)，以及家庭、文化機構(gòu)和傳播媒體?！珜W校必須面向社會、經(jīng)濟和文化環(huán)境，成為一個有效的對話場所，并將視野擴大到世界上的各種文化，無論是區(qū)域性文化、國家文化或是地方文化。界定：跨文化性是一個動態(tài)的概念，指不斷發(fā)展的文化群體之間的關系，多元文化的存在和公平互動，以及通過對話產(chǎn)生共同和相互尊重的文化表現(xiàn)形式目標：跨文化教育應該倡導一種包容性的課程，最高目標：學會認知；學會做事；學會共同生活；學會生存進入21世紀，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《跨文化教育指南》跨文化教育的基本理論1、文化變遷論文化變遷，是指一個社會或群體中的大多數(shù)成員逐漸放棄舊的行為選擇標準體系而接受和形成新的行為選擇標準體系的過程。20世紀初期,西方文化不斷地傳入世界各地，導致許多國家的民族傳統(tǒng)文化迅速崩潰。由此產(chǎn)生了世界對文化變遷的研究，從而形成文化變遷論。2、文化同化論（Assimilation）文化同化是指放棄本土文化的生活方式和價值觀而采用目標文化的生活方式和價值觀，即全盤目標文化化。19世紀以來，美國盛行同化主義思想，占據(jù)社會主權(quán)地位的美國白人要求新移民與少數(shù)民族采用美國主流文化，即“美國化”，幾種文化通過接觸、競爭、沖突、同化等幾個階段最終被美國文化所同化。3、文化融合論（Melting-pot

Theory）文化融合論也稱熔爐論，是指不同文化相互影響、吸收、調(diào)和而趨于一體化的過程。它主張在互相吸收其他民族優(yōu)秀文化的同時，部分地放棄或修正本民族固有的宗教、文化等，將各民族文化進行融合，從而共同創(chuàng)造出一種綜合的、新的第三種文化。4、交叉文化適應論(Cross-culturalAdaptation)交叉文化適應論主張從個體的角度研究在對異文化適應中的心理反應和變化過程。5、跨文化交流論（InterculturalCommunication）跨文化交流主要是指不同文化的人們之間進行的交流，它是在不同文化背景的人們中通過信息傳達所進行相互作用的一種過程。跨文化交流主要有三種類型:第一種是不發(fā)達民族向發(fā)達民族學習,引入外民族的先進文化；第二種是對自身民族的文化持有優(yōu)越感,企圖將自身文化移入到其他民族；第三種是以平等客觀的心態(tài)對待自民族文化與他民族文化的異同,并予以理解。6、跨文化理解論(InterculturalUnderstanding)跨文化理解論主張了解本土文化與外來文化的異同,通過各種學習來增加有關知識和信息,樹立正確價值觀,學會平等地對待不同文化，并將知識和情感等付諸于實踐。7、多元文化教育論(MulticulturalEducation)其基本理念是要求重新認識少數(shù)民族及其文化，尊重各民族的獨自特征和民族感情,實現(xiàn)社會的多樣一體。8、文化霸權(quán)論文化霸權(quán)論是后殖民理論中的一支，具有兩種情況：a）在被殖民國家取得獨立后，原殖民國家仍試圖在文化上對原殖民國家施加影響和控制。b)在文化交流過程中，試圖將自己的文化強加給對方。尊重差異、體現(xiàn)多元的德國學?？缥幕逃珜Ф嘣幕⒋娴奈靼嘌缹W?？缥幕逃缥幕Ｊ较碌亩嘣幕處熃逃n程（美國）各國跨文化教育實踐陳正,錢春春.德國”跨文化教育”的發(fā)展及對中國的啟示[J].高等教育管理.2011(2),53-58.黃志成.西班牙中小學的跨文化教育[J].外國中小學教育,2007(2),1-4.戴偉芬.美國跨文化模式的多元文化教師教育課程分析[J].比較教育研究所,2012(5),72-76.徐斌艷.學習文化與教學設計[M].北京：教育科學出版社.2012.德國德國中小學跨文化教育較為普及，其主要目標在于促進學生理解并尊重不同文化及文化群體之間的差異深入認識文化差異的價值讓學生在交流、對話、互動中體驗各種文化平等與自由的發(fā)展，從而增進學生對于各種文化群體和諧共處的認識德國中小學的跨文化教育包括如下特點主張多語性體現(xiàn)文化多樣性與學科課程整合德國在中小學開設多種外語課程，如英語、法語、西班牙語、漢語等。一方面，德國要求所有校學生（本國國民和移民后代）學習多門外語，使他們能更好地掌握各種外國文化的相關知識，尊重并理解外國文化，更好地與來自不同國家和地區(qū)的人們進行交流。另一方面，德國的學校為在德出生、長大、接受德國教育的移民后代積極提供掌握自己國家母語的學習環(huán)境，同時也希望他們積極學習德語以及德國歷史、政治以及文化等國情知識，以便他們更好融入德國社會。在德國學校教育中，學校抓住一切機會讓學生感受文化多樣性。例如學校改建教學樓的同時，組織學生用自己喜歡的外國國名命名教學樓，并讓學生給出足夠的理由，在這過程中學生需要對相應的國家和文化進行深入學習了解，親身體驗文化的差異性和多樣性。學校組建班級或?qū)W習小組時，經(jīng)?？紤]學生文化背景的異質(zhì)性，以便在今后的學習中，學生有機會與不同文化背景下的學生坦誠交流、學會尊重、包容和理解。學校的跨文化教育應該體現(xiàn)其直接性的特征，也就是說，通過跨文化情景的創(chuàng)設，讓學生直面文化沖突，培養(yǎng)學生跨文化對話能力，按照規(guī)則處理沖突的能力。作為學校教育重要課程內(nèi)容的數(shù)學、外語、社會等學科教學，如何去辨別、發(fā)現(xiàn)帶有文化歧視和文化偏見的內(nèi)容，通過學校課程與教學的設計，與學生探討這些問題，教會學生對這些內(nèi)容的甄別與批判，從而提高其對各種文化相互了解、尊重和共處的能力?？缥幕逃c學科課程整合的典型做法是，在學科課程中設計與跨文化有關的項目學習，例如在數(shù)學課堂上，可以讓學生探討各國數(shù)學家對數(shù)學教育的貢獻；在德語課上組織學生深入討論各國民族節(jié)日的來龍去脈。德國高?？缥幕n程的設置-以德國柏林工業(yè)大學為例20%的學生為外國留學生，隨著學校國際化程度的提高，跨文化課程的越來越受到學生的喜好。2002年首次也為工科學生開設：跨文化能力和國際合作課程模塊1-培養(yǎng)學生基本的跨文化交際能力，圍繞文化交際的基本概念展開；方法：小組討論、情景模擬、角色扮演、社會調(diào)研等課程模塊2-實踐應用為主，將模塊1習得的知識、能力具體運用到和外國學生合作的項目中?；陧椖?，與伙伴交流跨文化現(xiàn)象、跨文化沖突、跨文化敏感等中德學生“建筑與數(shù)學”課程設計項目本例是一個由中德兩國的研究生通過學習共同體來共同完成一個關于“建筑與數(shù)學”教學活動設計項目。該設計達到的主要目標為：學生體驗如何從建筑中提煉出與學校數(shù)學相關的數(shù)學問題；學生體會作為國際語言的“數(shù)學”的跨文化意義；讓學生通過使用現(xiàn)代技術(shù)進行合作、交流、呈現(xiàn)問題等方式，提高其媒體能力；學生認識不同文化背景下數(shù)學教學的差異?！敖ㄖc數(shù)學”課程的運行網(wǎng)絡視頻階段的任務如上所述，學習共同體成員（中德雙邊的師范生與指導教授）挖掘隱藏在相關建筑中的數(shù)學問題，相互了解并交流中德數(shù)學課程標準及其特點。最后各小組針對相應的學生群體設計出如何教學這些建筑中的數(shù)學問題的方案。所有設計任務以及結(jié)果都以網(wǎng)頁性質(zhì)上傳到相應的平臺（BSCW）上。面對面學習階段為中德雙方學生，也即學習共同體成員提供了深入的交流、協(xié)商、分享知識和觀點的機會。這一階段的具體任務是進一步完善前期開發(fā)的數(shù)學任務，形成教學網(wǎng)頁；結(jié)合學校的課程標準以“建筑”為主題設計相應的數(shù)學課堂教學；為上海某小學四年級準備一堂數(shù)學課。在整個學習活動過程中，學習共同體成員充分體驗知識的社會建構(gòu)與協(xié)商。雙方學生最初以各自了解的數(shù)學教學思想，從建筑中挖掘數(shù)學問題，提出數(shù)學任務。德國學生擅長設計開放的、劣構(gòu)的數(shù)學任務，而中國學生則更加注重數(shù)學內(nèi)容的難度，設計的往往是數(shù)學難度較大的封閉性任務。在交流過程中，雙方曾經(jīng)產(chǎn)生一些意見分歧，不善于溝通和協(xié)商。最終指導教授以學科教育家的身份向?qū)W生們分析各自所設計數(shù)學任務的特點，同時向?qū)W生介紹中德數(shù)學教育存在的差異。通過引導，學生逐漸認識到數(shù)學任務的設計應該服務于解決任務的主體，逐漸學會如何協(xié)商、修正、分享以及建構(gòu)知識。西班牙倡導多元文化并存的西班牙學?？缥幕逃永鱽喨?，類似葡萄牙語巴斯克人語言獨特加泰羅你尼亞加泰羅尼亞語，近法語安達盧西亞人西班牙語阿拉伯伊斯蘭文化與歐洲基督教文化的結(jié)合圣家族大教堂是一座宏偉的天主教教堂，整體設計以大自然諸如洞穴、山脈、花草動物為靈感。高迪曾經(jīng)說：“直線屬于人類，而曲線歸于上帝?！笔ゼ易宕蠼烫玫脑O計完全沒有直線和平面，而是以螺旋、錐形、雙曲線、拋物線各種變化組合成充滿韻律動感的神圣建筑。托萊多大教堂，建于1227至1493年，內(nèi)部裝飾完成于18世紀。主體建筑為哥特式風格，內(nèi)部裝潢吸收了穆德哈爾等藝術(shù)特點，可以說這是一座集多種建筑藝術(shù)風格的龐大建筑群

移民最多（摩洛哥移民），學校中學生體現(xiàn)多民族多文化西班牙學校實施了“多元文化并存，開展跨文化教育”的政策，同時摒棄了“以我為主，同化他人”的策略。重視兒童平等權(quán)利意識的教育；重視樹立理解接納移民的思想；重視宣傳跨文化教育的理念等西班牙中小學通過正式課程或課外活動，努力讓學生體驗來自各個不同國家的人擁有不同文化背景，但是每個人都具有人的平等權(quán)利。課程主題：成年人應傾聽兒童的意見；任何兒童不因其膚色、出生地、性別、宗教信仰和觀點而受到歧視；和成人一樣，兒童也應受到尊重等。中小學設計開發(fā)以理解和接納移民為主題的跨文化教育手冊，以共存、團結(jié)、公正、接納、理解等核心詞，通過形象的情景描述，讓學生體會如何認識移民、對待、理解和接納移民。中小學還充分利用物理空間（教室墻、黑版等）、文本材料（家長聯(lián)系冊、教材等）、學習環(huán)境（班會、調(diào)研等），將跨文化的概念、意義、事件等以故事、散文、情境劇等方式展現(xiàn)出來組織學生參與到角色扮演、旅游設計、學校節(jié)日規(guī)劃等活動中，直接了解不同文化下歡迎儀式、家庭習慣、特色食品、民族節(jié)日等。美國背景據(jù)全美中小學校學生以及教師教育項目注冊人數(shù)種族分布情況統(tǒng)計，在公立中小學的學生中，多達30%的中小學學齡人群從文化、語言和種族上都與美國主流文化存在差異，并且該比例已經(jīng)大幅度增長。但是，未來的教師隊伍繼續(xù)以英語為母語的中產(chǎn)階級歐裔美國人為主流。教師和教師教育者再也不能躲藏在“社會同化思想”和“色盲”的后面，而要實施多元文化教育，以讓學生和教師具備有效并有意義地參與到多元化社會各方面的能力。泰勒和蘇泊爾（SherylV.Taylor&DonnaM.Sobel）指出，在當今的教育中，教師以他們未曾學習過的方式從事教學工作，向他們不了解的學生傳授知識，甚至在超出他們經(jīng)驗范圍的課堂情景下授課。“教師在其自身的培訓中并沒有充分理解多元文化內(nèi)容的重要性，因此難以將多元文化的內(nèi)容融入到課堂實踐之中”教師沒有具備培養(yǎng)中小學生多元文化能力的知識、態(tài)度和跨文化教學技能，因而學生也沒有準備好積極有效地參與到多元化社區(qū)和世界“地球村”之中。因此，在21世紀全球化與多元化背景下，美國學者們提倡跨文化模式的教師教育課程改革，將多元文化概念融入到教師教育項目之中，培養(yǎng)教師的多元文化知識、態(tài)度和跨文化能力。要實現(xiàn)這個目標，必須配備相應的教師，進行徹底的教師教育課程改革多元文化概念融入教師教育課程選擇好可以達到培養(yǎng)目標的多元文化核心概念，然后融入到整個多元文化課程中，強化和拓展教師的多元文化知識、態(tài)度，并制定與此相關的教學法，如交叉學科法或轉(zhuǎn)化課程法，培養(yǎng)教師跨文化行為和技能。以“跨文化協(xié)同”概念為例跨文化基礎課程：向未來教師深入介紹這一概念職前教師相關的學習課程（倫理學與政策，教學方法，中小學課程設計等）：強化這概念與教育的聯(lián)系；探索并應用這一概念。教學方法類課程：將這一概念應用到群體實踐中；例如教師應如何對學生進行分組，以促使學生了解彼此間的差異；如何在分組中促進協(xié)同合作學習。中小學課程設設計：課程內(nèi)容反映多元化人群相互聯(lián)系的條件和共同貢獻；其目的要培養(yǎng)學生“第三文化”的路徑，在解決問題中采用多元文化行為技能。課程任務（在職前教師的課程中）：運用多元文化概念，培養(yǎng)各自的反思技能和行為技能；在反思性論文中，職前教師記錄對與多元文化概念相關的教育問題的反思，這些反思記錄放入畢業(yè)生檔案袋中田野經(jīng)驗作業(yè)要求學生實踐多元文化教學方法和跨文化行為技能多元文化概念融入教師教育課程實施保障管理層重視：由教師教育者組成了一個多元文化教師教育委員會確定多元文化概念、相關事項和方法以，及跨文化行為技能的內(nèi)容和目標教師教育機構(gòu)制定政策以推動多元文化內(nèi)容融入到每門課程中。為響應認證機構(gòu)對教師跨文化能力的強調(diào)，該機構(gòu)制定政策，確保在新的課程中至少包含1門多元基礎課程跨文化能力是一種包括了內(nèi)在文化意識、態(tài)度，以及外在知識、技能的綜合能力?？缥幕浑H能力：關注的是在特定文化語境中能夠表現(xiàn)出得體交際行為的能力；更加強調(diào)在多元文化中得體的交際行為和對不同文化的認知與適應，并不重視是否具有文化意識以及對不同文化的積極態(tài)度?？缥幕芰κY瑾.跨文化能力分類及培養(yǎng)的思考[J].比較教育研究.2013(9),18-24.HowardHamilton,M.F.,Richardson,B.J.&Shuford,B.Promotingmulticulturaleducation:Aholisticapproach.CollegeStudentsAffairsJournal,1998(18),5-17.學者們對跨文化能力的構(gòu)成進行分類時受布魯姆的目標分類法影響很深，普遍認同從知識、態(tài)度和技能三個維度將跨文化能力劃分為認知能力、情感能力和行為能力?；羧A德·漢密爾頓（HowardHamilton）的跨文化能力構(gòu)成模型態(tài)度技能知識意識：重視1.自身群體2.群體平等意識：有能力1.進行自我反思2.辨認和描述文化相似點和差異意識：意識到1.自我和文化取向相關2.文化之間的異同理解：反對1.歧視2.種族中心主義理解：有能力1.采取多元視角2.理解多元情境中的差異理解：了解1.什么是壓迫2.什么是交互性壓迫（種族、性別、階層、宗教）傾向：愿意1.冒險2.通過跨文化交流改善生活傾向：有能力1.挑戰(zhàn)歧視行為2.進行跨文化交際傾向：理解1.社會變化相關的因素2.文化差異對交際的影響語言教育學者凡蒂尼在傳統(tǒng)三分法的基礎上主張將跨文化能力包括五個方面：文化意識------核心能力知識態(tài)度語言能力主要能力核心能力細化：情感能力中的“移情（empathy）”：能夠站在他人的視角看待和感受事物，就是將自己視為目的文化中的主體，與目的文化中的人們產(chǎn)生感情上的共鳴。情感能力中的“判斷懸置（suspendjudgement）”：懸置對其他文化的懷疑和對自己文化的確性。技能維度中的“沖突管理（conflictmanagement）”：解決因為文化差異而導致的各種沖突的能力，即對于跨文化環(huán)境中產(chǎn)生的交流困難能夠有全面深刻地了解，同時掌握解決這些問題的一系列策