小學(xué)語文教育教學(xué)研究2020年度報告-基于《復(fù)印報刊資料·小學(xué)語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載情況的統(tǒng)計與分析

小學(xué)語文教育教學(xué)研究2020年度報告——基于《復(fù)印報刊資料?小學(xué)語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載情況的統(tǒng)計與分析【摘要】文章從來源期刊、欄目分布、作者所屬地域和單位等方面對《復(fù)印報刊資料?小學(xué)語文教與學(xué)）2020年度論文轉(zhuǎn)載情況進行統(tǒng)計與分析，回顧本年度小學(xué)語文教育教學(xué)幾個熱點和重點問題所取得的研究成果,并對未來研究方向進行展望?！娟P(guān)鍵詞】小學(xué)語文,教育教學(xué)研究，轉(zhuǎn)載情況，研究方向一、2020年度小學(xué)語文教育教學(xué)論文轉(zhuǎn)載概況論文來源期刊轉(zhuǎn)載數(shù)量2020年《復(fù)印報刊資料?小學(xué)語文教與學(xué)》（以下簡稱《小學(xué)語文教與學(xué)》）共轉(zhuǎn)載論文192篇，分布在50種刊物上。排名前9位的期刊及轉(zhuǎn)載數(shù)量依次是：《小學(xué)語文》20篇、《小學(xué)語文教師》《教學(xué)月刊（小學(xué)版）》各19篇、《語文教學(xué)通訊》17篇、《江蘇教育研究》11篇、《教學(xué)與管理》8篇、《小學(xué)教學(xué)》7篇、《語文建設(shè)》《福建教育》各6篇、《課程?教材?教法》《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》《新作文》各5篇。以上12種刊物共被轉(zhuǎn)載論文128篇，占轉(zhuǎn)載總量的66.7%；另外38種刊物被轉(zhuǎn)載論文64篇，占比為33.3%。論文內(nèi)容所屬欄目分布《小學(xué)語文教與學(xué)》全年常設(shè)《理論》《專題》《課程》《教學(xué)》《教師》《學(xué)生》《評價》七個一級欄目。通過對各欄目論文統(tǒng)計顯示：《理論》欄目有17篇，論文主要從較為宏觀的層面研究語文學(xué)科理論問題，占比8.6%；《專題》欄目52篇，從理論和實踐層面聚焦當(dāng)前語文教學(xué)研究熱點及重難點問題，占比27.1%；《課程》欄目17篇,薈萃課改成果，分析教材內(nèi)容，占比8.6%；《教學(xué)》欄目75篇，研究教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方略，占比39.1%；《教師》欄目7篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比3.6%；《學(xué)生》欄目12篇，研究學(xué)生語文學(xué)習(xí)特點及學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，或進行學(xué)法指導(dǎo)，占比6.3%；《評價》欄目12篇，研究各類評價方式或解析各類試題，提供備考方略，占比6.3%?！秾ｎ}》和《教學(xué)》兩個欄目文章共計127篇，占比66.1%，凸顯了刊物指導(dǎo)教師教學(xué)的定位?！独碚摗返绕渌鍌€欄目轉(zhuǎn)載論文數(shù)量較少，僅占總量的33.9%。論文作者所屬地域與單位以被轉(zhuǎn)載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、福建、北京、上海五省市的作者分別占總量的31.8%,27.6%、8.9%、8.3%、5.2%，廣東、吉林、山東、湖南、重慶五省市各占總量的2.1%，其余省市作者占總量的7.8%。同2019年相比，江蘇作者數(shù)量下降8.6%，浙江作者數(shù)量上升9.9%，北京作者數(shù)量下降3.3%、福建、上海分別上升2.3%、0.6%。從作者單位情況看，41.7%的論文作者來自小學(xué)，29.7%的作者來自各級教科院、教研室等教研部門，22.9%的作者來自高等院校，4.7%的作者來自出版單位，1.0%的作者來自其他單位。同2019年相比，小學(xué)教師減少8.8%，教研人員增加2.4%，高校師生增加4.7%，出版單位的教材編者比例基本穩(wěn)定。論文基金項目2020年《小學(xué)語文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載的192篇論文中，有52篇屬于各級各類課題成果，占總量的27.1%，其中7篇國家級，37篇省部級，8篇其他級別。與2019年（15.7%）相比，增長了11.4%。二、2020年度小學(xué)語文教育教學(xué)研究熱點與重點問題回顧疫情中的語文教學(xué)2020年是不尋常的一年，突如其來的新型冠狀病毒性肺炎疫情嚴(yán)重影響了人們的生活、學(xué)習(xí)和工作。在教育部“停課不停學(xué)”的倡導(dǎo)下，廣大語文教育工作者積極探索疫情中語文教學(xué)的應(yīng)對之策。一是將疫情中的人和事作為課程資源加以開發(fā)和利用。徐燕娟基于江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“兒童全息閱讀”，整體架構(gòu)“全息閱讀云課程”，線上線下學(xué)習(xí)跨界融合，教師、學(xué)生、家長共同參與（徐燕娟，《全息閱讀云課程的校本建設(shè)與實踐》，《小學(xué)語文教與學(xué)》2020年第10期。下文引自該刊本年度的文獻只標(biāo)注作者和期數(shù)）。費忠孝將統(tǒng)編小學(xué)語文教科書應(yīng)用文知識點與生活聯(lián)結(jié)，開發(fā)“對話新型冠狀病毒”應(yīng)用文習(xí)作課程（10期）。二是將疫情作為任務(wù)驅(qū)動情境，整合教材內(nèi)容，進行單元整體教學(xué)。李海華、陳學(xué)輝緊扣單元主題和疫情背景，創(chuàng)設(shè)單元任務(wù)情境;融合疫情資源與語文要素，統(tǒng)整單元教學(xué)目標(biāo)；借助各類學(xué)習(xí)任務(wù)單，助推統(tǒng)整教學(xué)有效實施，巧架語文與“戰(zhàn)疫”的橋梁（10期）。三是分析疫情期間線上教學(xué)現(xiàn)狀，為未來教學(xué)提出建議。羅良建等以成都市為樣本，通過對教研組長的問卷調(diào)查和對教研員的訪談，發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)的主要問題是“沒有辦法組織學(xué)生互動”“對學(xué)生學(xué)習(xí)效果和過程不能及時了解”，教師最想得到的幫助依次是“優(yōu)質(zhì)課程內(nèi)容資源或素材的獲取”“學(xué)生家長對在線學(xué)習(xí)條件的支持與保障”“如何對學(xué)生在線學(xué)習(xí)進行監(jiān)控”；建議未來教學(xué)中教師要分層設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，多布置綜合性、實踐性作業(yè)，并與家庭勞動、藝術(shù)審美、拓展閱讀等相結(jié)合，還須緊扣核心學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、層層深入的飽含思維含量的互動問題，通過發(fā)送關(guān)鍵詞語等簡約方式進行有效而精準(zhǔn)的互動（10期）。宋運來通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，疫情初期在線學(xué)習(xí)師生匆忙應(yīng)對，疫情中期教師積極探索提升教學(xué)質(zhì)量，疫情后期學(xué)生學(xué)習(xí)差別受個人自主性影響。他建議未來學(xué)習(xí)要關(guān)注三個問題：知識學(xué)習(xí)，補育人的短板；自主學(xué)習(xí)，突出學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；深度合作，構(gòu)建教育新生態(tài)（10期）。統(tǒng)編教材板塊分析與教學(xué)銜接自2019年秋季學(xué)期開始，統(tǒng)編語文教材在全國各個年級統(tǒng)一使用，教師有必要了解教材編寫意圖和編排特點。研究者從多個角度對教材展開分析:有的系統(tǒng)梳理了全套教材的習(xí)作體系（董蓓菲，11期）、應(yīng)用文習(xí)作內(nèi)容（吳海林，1期）、古詩文內(nèi)容（楊祎，3期），或者是某個學(xué)段的口語交際（沈玲蓉，2期）、語言積累活動（鮑國潮，2期）；有的聚焦某個單元的閱讀策略編排，如鄭宇對提問策略單元的分析（2期），何致文對提高閱讀速度單元的分析（4期）；有的挖掘全套教材中的特色內(nèi)容，比如周一貫對民俗文化（3期）、屬對文化（12期）的分析，劉倩然對勞動教育內(nèi)容的分析（10期）。這些研究結(jié)果對教師盡快熟悉教材內(nèi)容、把握教材編寫理念大有裨益。對于原來使用人教版、蘇教版、北師大版等教材的廣大師生而言，中途換用統(tǒng)編教材存在新舊教材教學(xué)銜接的問題。許發(fā)金梳理了三類補學(xué)內(nèi)容：漏學(xué)的專項內(nèi)容、缺學(xué)的斷層內(nèi)容、重學(xué)的升級內(nèi)容。他認(rèn)為教材銜接的重點是做好補學(xué)補差，具體可采取如下策略:適當(dāng)歸類，統(tǒng)整補學(xué);把握時機，彈性補學(xué)；立足學(xué)情，高級補學(xué)（1期）。針對文言文銜接過程中可能出現(xiàn)的問題，沈靜通過深入探索后發(fā)現(xiàn)，教師運用“把握整體，精確定位學(xué)習(xí)目標(biāo)；關(guān)注學(xué)情，精準(zhǔn)把握補學(xué)內(nèi)容；重視過程，精心設(shè)計學(xué)習(xí)活動”等策略，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,提升學(xué)習(xí)效率，可以順利度過教材更替的銜接階段（1期）。林敏根據(jù)統(tǒng)編教材“日積月累”板塊的編排特點，把缺失的內(nèi)容有效融入整冊教材學(xué)習(xí)中一在課文中勾連，在單元中統(tǒng)整，在專題中歸類，在生活中喚醒，在不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)、不添加課時的情況下將補學(xué)內(nèi)容真正落實到位（1期）。韓梅波則針對統(tǒng)編教材部分課文存在“二度教學(xué)”的狀況，提出教師應(yīng)充分尊重學(xué)情，將文本轉(zhuǎn)化為學(xué)本，通過任務(wù)驅(qū)動推進深度學(xué)習(xí)（1期）。黃文峰認(rèn)為，一線教師應(yīng)該冷靜分析，將目光投入統(tǒng)編教材的整體構(gòu)架上，對話編者,理解教材；觀照學(xué)生的實際學(xué)習(xí)，尊重學(xué)情，有效教學(xué)；回望原版，研究分析……既“向前看”，又“回頭望”，立足變化究其原因、溯其根源，做好教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)方法等方面的銜接與改變（9期）。革命傳統(tǒng)作品教學(xué)統(tǒng)編小學(xué)語文全套教材有40多篇革命傳統(tǒng)教育類課文，這類作品具有鮮明而強烈的思想性和教育性，很多教師容易把語文課上成道德法治課（葉玫舉，7期）。范國強認(rèn)為，革命文化教育和語文要素學(xué)習(xí)是語文教學(xué)的一體兩面，新時代的語文教師要認(rèn)真領(lǐng)會頂層設(shè)計的精神實質(zhì)，把握教材編排特征，實現(xiàn)革命文化教育和語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相得益彰（7期）。葉玫舉建議教師嘗試從“工具性與人文性相統(tǒng)一，欣賞言語形式美；思想性與藝術(shù)性相統(tǒng)一，感受人物形象美；歷史性與現(xiàn)實性相統(tǒng)一，理解文化內(nèi)涵美”三方面入手，讓學(xué)生體會革命文化的精神和意義，同時培養(yǎng)學(xué)生的語文能力（7期）。臧松剛主張通過語文的方式來傳播紅色文化基因，建構(gòu)此類文體特有的教學(xué)邏輯，突出四個意識:融合意識、文體意識、循環(huán)意識和學(xué)用意識（7期）。針對革命傳統(tǒng)教育類題材所處年代久遠，學(xué)生不易理解，教師可以采取如下策略來突破教學(xué)難點：挖掘革命傳統(tǒng)和革命精神的教育價值；搜集相關(guān)資料，加深理解，引發(fā)共鳴；注意培養(yǎng)學(xué)生查閱資料、深入思考探究的能力；將語言文字運用與思想情感體會相結(jié)合；開展閱讀實踐活動，培養(yǎng)閱讀革命故事的興趣（孫瑚、楊海萌,7期）。語文要素教學(xué)語文要素是統(tǒng)編語文教材首次提及的術(shù)語，也是教材編排著意突顯的內(nèi)容，但在實際教學(xué)過程中存在方法簡單化、講解概念化、推進碎片化、鞏固知識化、發(fā)展平面化等現(xiàn)象，防范這些問題須注重語文要素落實過程的方法分解、語境融合，強化整體實踐和遷移應(yīng)用，并形成層遞發(fā)展，這樣才能使語文要素更好地落地，促進學(xué)生語文素養(yǎng)的真正提升（曹衛(wèi)星，9期）。許發(fā)金認(rèn)為，語文要素具有知識屬性和素養(yǎng)屬性，語文要素的學(xué)習(xí)要有“心”的投入與參與，與人的理性、情感、價值觀密切相連，這就需要教師以兒童視角分析語文要素的學(xué)習(xí)規(guī)律，分析學(xué)生如何把語文要素轉(zhuǎn)化為智慧、方法和人格。他以統(tǒng)編教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課的語文要素“借助示意圖講故事”為例，闡釋語文要素的認(rèn)知任務(wù)分析路徑:確定終點目標(biāo)一分析達到終點目標(biāo)所應(yīng)具備的各項預(yù)備性知識一進一步明確知識表征，確定可能的發(fā)展方向一診斷學(xué)習(xí)者的先前準(zhǔn)備，確定教學(xué)起點一形成任務(wù)分析結(jié)果，指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用（9期）。曹鴻飛采用布盧姆的知識分類和認(rèn)知維度對三至六年級語文統(tǒng)編教材中的語文要素進行梳理后發(fā)現(xiàn)，這些語文要素的表述都包含一個行為動詞和一個名詞，行為動詞描述預(yù)期的認(rèn)知過程，名詞描述期望學(xué)生將要習(xí)得或建構(gòu)的知識，建議教師教學(xué)時要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的心理邏輯，抓住“聚焦、精準(zhǔn)、實踐、平衡、建構(gòu)、審美”等關(guān)鍵詞，走出教學(xué)誤區(qū)，促進語文要素的有效落實（9期）。李偉平、金玉以動物類散文《貓》和《母雞》的比較閱讀為例，闡釋如何挖掘類文比較閱讀的育人價值，在“類字詞、類句段、類篇章結(jié)構(gòu)”的比較中品析閱讀內(nèi)容;運用“歸類、結(jié)構(gòu)化、圖像化、遷移、轉(zhuǎn)化”五大策略落實單元語文要素，培養(yǎng)學(xué)生的“結(jié)構(gòu)”意識，增強學(xué)生的閱讀效能（9期）。魏星認(rèn)為，教師須確立整體的語文教學(xué)設(shè)計思維，將語文要素置入語文核心素養(yǎng)的觀念下來審視，依據(jù)教材編寫的整體框架來設(shè)計，充分尊重學(xué)生個體的語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗,在語言實踐活動的過程中揭示語文規(guī)律（2期）；從語文要素到語文素養(yǎng)的形成需要經(jīng)過多重知識轉(zhuǎn)化，語文教師要將語文要素轉(zhuǎn)化為語文活動知識，以此優(yōu)化語文活動設(shè)計，進而讓學(xué)生在語文活動中形成自己的語文經(jīng)驗（9期）。閱讀策略教學(xué)閱讀策略是學(xué)生閱讀理解的關(guān)鍵要素，語文學(xué)習(xí)要改變以往混沌的狀況，必須加強閱讀策略的引導(dǎo)（滕春友，11期）。統(tǒng)編教材三至六年級上冊各安排一個閱讀策略單元，分別是預(yù)測、提問、提高閱讀速度和有目的的閱讀。特殊的單元編排對教師教育觀念和教學(xué)方式的變革將產(chǎn)生促進作用:教師要以“本”為憑，深入研讀教科書，緊扣語文要素，統(tǒng)籌單元整組；以“生”為基，突出學(xué)生主體，落實還學(xué)于生，改進學(xué)教方式；以“語”為境，把握真實學(xué)情，聯(lián)結(jié)兒童生活，浸潤語言實踐（滕春友，11期）。以下著重就其中兩個閱讀策略展開分析。（1）提問策略宋代陸九淵曾言：“為學(xué)患無疑，疑則有進?！辟|(zhì)疑問難是學(xué)生至關(guān)重要的一項學(xué)習(xí)能力，統(tǒng)編教材四年級上冊為此特地編排了提問閱讀策略單元，意在教給學(xué)生提問的方法，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，從而提升其質(zhì)疑問難的能力。鄭宇針對當(dāng)前教學(xué)中存在的追求功利性、要求強制性以及傳授技巧化等傾向，提出應(yīng)從學(xué)生長遠發(fā)展的角度認(rèn)識提問的價值意義，問題的提出應(yīng)基于學(xué)生的思考探究和真實意愿，從問題意識的原點引導(dǎo)學(xué)生提出問題等建議（2期）。孫紅波針對學(xué)生缺乏提問的勇氣，不知道如何提問，也不知道什么樣的問題是好問題等情況，結(jié)合具體案例闡釋了文本提問的三個角度、課堂提問的三個步驟以及培養(yǎng)提問習(xí)慣的三個階段（2期）。冉茂娟、朱莉紅采用“深入解析教材，開發(fā)利用教材資源；分析學(xué)情，確定教學(xué)起點；解構(gòu)能力構(gòu)成要素，提煉方法、搭建支架；設(shè)計活動，點燃熱情；嘗試運用，實踐養(yǎng)成”五個步驟落實提問策略單元教學(xué)，意在實現(xiàn)由“知識本位”向“育人本位”的轉(zhuǎn)變，幫助學(xué)生形成關(guān)鍵能力（2期）。郭蕾認(rèn)為，教師在教學(xué)中至少要處理好兩組關(guān)系：一是提問的顯性角度與提問思維層級的關(guān)系，問題依據(jù)解決的難易程度可分為事實性問題、推理性問題、批判和評價性問題；二是個體問題與教材問題、同伴問題的關(guān)系，整理問題不是爭論保留誰的問題、淘汰誰的問題，而是發(fā)揮大家的智慧，合并相同的問題，比較相近的問題，對不同角度的問題進行分類，根據(jù)問題的難易程度進行排序等（2期“觀點摘編”）。（2）提高閱讀速度統(tǒng)編教材五年級上冊閱讀策略單元重點學(xué)習(xí)“提高閱讀速度”，這從內(nèi)容編排到結(jié)構(gòu)體例都是一種創(chuàng)新。該單元四篇課文有層次、有梯度地安排了提高閱讀速度的不同方法，比如連詞成句地讀、不回讀、帶著問題讀、跳讀、邊讀邊思考及圈畫關(guān)鍵詞句等。何致文認(rèn)為，“提高閱讀速度”與“快速閱讀”不同，該單元教授提高閱讀速度的方法，目的在于理解，而非專注于速度本身，更不是要讓學(xué)生以后讀書全部做到“一目十行”，從而失去了享受閱讀的樂趣，失去了閱讀精讀課文的技能。因此，教師教學(xué)本單元時最好不安排預(yù)習(xí)課文，盡量讓學(xué)生在課堂上初讀文本，在講授方法時少教“概念”，多做“實踐”，以理解速度的提升帶動閱讀速度的提升（4期）。廖麗萍建議教師通過“提供載體搭支架、閱讀訓(xùn)練融理解、實踐反思常總結(jié)”的方式展開教學(xué)，讓學(xué)生既能清清楚楚學(xué)策略，又能實實在在用策略，從而取得策略學(xué)習(xí)與文本理解有機整合、相得益彰的效果（4期）。孫紅波則指出，為了更有效地實施本單元教學(xué),教師要把握好“提高閱讀速度”與“提高閱讀理解質(zhì)量”之間的關(guān)系，沒有閱讀質(zhì)量，再快的速度都沒有意義;要遵循學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，順應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展特點，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，課堂要展現(xiàn)學(xué)生“感知一發(fā)現(xiàn)一遷移運用一掌握”的學(xué)習(xí)過程;要求學(xué)生獨立閱讀并記錄閱讀所用的時間，測量閱讀速度的同時要檢驗學(xué)生是否理解了課文主要內(nèi)容，能否說出印象深刻的畫面和人物形象；引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀中運用習(xí)得的方法策略提高閱讀速度（4期）。習(xí)作教學(xué)（1） 想象習(xí)作教學(xué)。想象力是學(xué)生必備的一項重要能力，對學(xué)生想象力的培養(yǎng)是語文課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的小學(xué)階段的重要教學(xué)目標(biāo)。統(tǒng)編語文教材三到六年級安排了11次想象習(xí)作（趙飛君，5期）。葉黎明認(rèn)為，想象類習(xí)作的教學(xué)主旨是通過體驗“打開”與“創(chuàng)造”，激發(fā)兒童的創(chuàng)造欲望與表達潛能，因此，教師要為學(xué)生提供多種多樣的寫作機會，讓學(xué)生獲得豐富的想象習(xí)作體驗，激發(fā)學(xué)生對想象世界的探索、對虛構(gòu)寫作的興趣（5期）。張祖慶等對三年級下冊想象習(xí)作單元進行整體解讀，明晰學(xué)習(xí)路徑，并確立三個教學(xué)階段分步達成教學(xué)目標(biāo)，最后就教學(xué)中的重要問題展開討論，認(rèn)為習(xí)作單元的精讀課文不同于普通單元的精讀課文，主要承擔(dān)“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”兩大功能（5期）。趙飛君總結(jié)統(tǒng)編教材11次習(xí)作中的想象具有4個生發(fā)點：對童話故事的大膽創(chuàng)編，對別人故事的再造想象，對未來事物的想象，對現(xiàn)實生活（未來生活）的感受、思考與想象。其根據(jù)學(xué)生寫想象作文的現(xiàn)實問題指出，教師對想象習(xí)作的指導(dǎo)需要在三個方面著力:品質(zhì)閱讀讓想象具有審美情趣，故事密碼讓想象有思考的路徑，主題發(fā)散讓想象創(chuàng)意無限（5期）。王劍宜圍繞讓學(xué)生大膽想象創(chuàng)編童話的習(xí)作內(nèi)容，確定“挑選事件構(gòu)思一個有波折的故事”“展開心理活動寫出現(xiàn)場感”兩個教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計4個教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生完成童話繪本創(chuàng)作（5期）。顧丹鳳則將故事地圖運用到想象作文的課堂教學(xué)中，幫助兒童將頭腦中的想象變成書面語言的表達，提高兒童的想象作文寫作能力（5期）。（2） 習(xí)作單元教學(xué)。統(tǒng)編教材三至六年級對觀察、想象、寫人、敘事、說明、抒情等幾項關(guān)鍵習(xí)作能力的訓(xùn)練進行系統(tǒng)設(shè)計，創(chuàng)新編排了8個習(xí)作單元，每個單元包括精讀課文、交流平臺、初試身手、習(xí)作例文和習(xí)作5個板塊。特殊單元有著不同的編寫體例，自然應(yīng)有不同的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。程少波認(rèn)為，寫作知識在教材中“隱顯結(jié)合”、相對獨立又兼具整體性的呈現(xiàn)方式，有助于整體把握小學(xué)階段的習(xí)作目標(biāo)體系，發(fā)揮各教材元素的教學(xué)價值；習(xí)作教學(xué)應(yīng)基于知識學(xué)習(xí)指向素養(yǎng)培育，注重在語料中發(fā)現(xiàn)知識，在教學(xué)中開發(fā)知識，在情境中實踐知識，貫通知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的路徑（6期）。朱旭光認(rèn)為，習(xí)作單元更多指向表達，要真正實現(xiàn)編者意圖，達成單元教學(xué)目標(biāo)，習(xí)作單元中的精讀課文教學(xué)要做到“三個轉(zhuǎn)向”：從“內(nèi)容感悟”轉(zhuǎn)向“言語表達”，從“朗讀體驗”轉(zhuǎn)向“默讀思考”，從“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)向“互文閱讀”（6期）。胡瑛以四年級上冊第五單元“怎樣把一件事情寫清楚”為例，建議教師進行習(xí)作單元教學(xué)時要找準(zhǔn)讀寫融合的訓(xùn)練點，抓單元導(dǎo)語明目標(biāo)，研精讀課文悟方法，用交流平臺、初試身手搭支架，借習(xí)作例文知技法，分享單元習(xí)作多修改，有效設(shè)計各板塊的讀寫融合路徑（6期）。陳佳美以五年級下冊第五單元“學(xué)習(xí)描寫人物的基本方法”為例，建議教師應(yīng)該聚焦要素，突顯單元板塊的內(nèi)在聯(lián)系；基于要素，設(shè)計讀寫一體的學(xué)習(xí)活動；圍繞要素，提出學(xué)評一致的評價指標(biāo)（6期）。（3）其他方面。除了以上兩個方面，本年度習(xí)作研究在思維培養(yǎng)、習(xí)作起步教學(xué)等方面也取得了一些成果。其一，習(xí)作中的思維培養(yǎng)。吳立崗、楊文華認(rèn)為，思維訓(xùn)練是作文的關(guān)鍵，在小學(xué)作文教學(xué)中要根據(jù)兒童思維發(fā)展的特征來確定各年段不同的作文訓(xùn)練形式、不同的作文訓(xùn)練能力目標(biāo)以及不同的作文訓(xùn)練策略（1期）。李正通以五年級下冊第六單元習(xí)作“神奇的探險之旅”為例，分析指出，教師在引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編探險故事的過程中要結(jié)合這一學(xué)段學(xué)生的思維特點，勾連整個單元的閱讀教學(xué)思維經(jīng)驗，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，幫助他們完善故事邏輯,豐富想象世界，提高語言表達能力（12期）。王學(xué)進基于統(tǒng)編教材“向讀學(xué)寫”“讀寫融通”的獨特體例，開展以模仿為主要思維路徑的“互文性寫作”實踐，其展開路徑既要遵循學(xué)生習(xí)得語言的基本規(guī)律，又要契合學(xué)生思維發(fā)生與發(fā)展的內(nèi)在運行機制及生長節(jié)律（12期）。其二，習(xí)作起步教學(xué)。三年級是習(xí)作教學(xué)的起步年級，習(xí)作目標(biāo)與內(nèi)容與低年級寫話有本質(zhì)的不同，與高年級習(xí)作也有很大差異。三年級習(xí)作教學(xué)重點是把要表達的內(nèi)容“寫清楚”。課堂教學(xué)可從五個方面著手：根據(jù)類別，明確“寫清楚”的內(nèi)容;立足內(nèi)容，明晰“寫清楚”的要點；展開過程，搭建“寫清楚”的支架;交流評改，打磨“寫清楚”的語言；用好課后小練筆，掌握“寫清楚”的方法（曹愛衛(wèi),2期）。夏向麗、萬小強分析指出，三年級習(xí)作存在的主要問題是描寫無條理、心中無畫面、筆下無個性，克服這“三無”現(xiàn)象，讓起步作文做到“三有”——有序、有畫、有魂，是學(xué)生作文走向良性發(fā)展之路的關(guān)鍵（3期）。蔣俊雅以三年級下冊第七單元習(xí)作《國寶大熊貓》為例，闡釋教師如何通過搭建“習(xí)作前導(dǎo)選支架、習(xí)作中導(dǎo)寫支架、習(xí)作后導(dǎo)改支架”，為學(xué)生提供選材、構(gòu)思、寫作、自評、修改等多方位支持，幫助學(xué)生解決“寫什么、怎么寫、怎么改”的問題,激發(fā)學(xué)生習(xí)作的興趣，提高觀察、感悟和表達能力（12期）。單元整體教學(xué)統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的編寫體例，突破以往單篇教學(xué)的局限，進行單元整體教學(xué)已經(jīng)引起越來越多語文教師的關(guān)注和研究。葉根娟認(rèn)為，單元整組教學(xué)要以素養(yǎng)為本，從整體出發(fā)，促進學(xué)生全面發(fā)展，具體可以從如下幾個方面去落實：教學(xué)中瞄準(zhǔn)“立德樹人”這一靶心，使價值觀培育自覺融入每一堂課;設(shè)計并優(yōu)化單元整組學(xué)習(xí)路標(biāo)，讓學(xué)習(xí)過程具有鮮明的“學(xué)生屬性”和“活動屬性”；找準(zhǔn)“語文要素”這一靶位，使其螺旋式上升作用于學(xué)生的語言發(fā)展、思維提升和精神豐富（11期）。杜春蕾以二年級下冊第五單元為例，在分析單元整體設(shè)計思路的基礎(chǔ)上，根據(jù)本單元的課文資源和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律進行學(xué)習(xí)任務(wù)分解，并舉例說明具體的教學(xué)活動如何安排和開展（11期）。牟原喜以五年級下冊第八單元為例，分析單元編排體例，明確單元獨當(dāng)之任，確定核心學(xué)習(xí)活動，精選學(xué)習(xí)策略，構(gòu)建單元統(tǒng)整課型，助推學(xué)生能力發(fā)展（11期）。李懷源借鑒傳統(tǒng)識字經(jīng)驗，探索單元整體識字教學(xué)法，把一個單元的字作為一個整體，采用聯(lián)系、比較、分析、歸納的方式，將學(xué)生自主識字、同桌互動、小組合作、全班交流各種方式相結(jié)合，最終實現(xiàn)學(xué)生識字經(jīng)驗、識字方法、識字能力的統(tǒng)一（11期）。王覓等采用視頻分析法及滯后序列分析法，對大單元教學(xué)視角下六年級小說單元同步課堂公開示范課的師生交互行為進行研究，發(fā)現(xiàn)通過優(yōu)化同步課堂教學(xué)提問方式、強化主講教師與助講教師的協(xié)同備課教研、在大單元教學(xué)設(shè)計下適時調(diào)整同步課堂教學(xué)組織模式、強化信息技術(shù)應(yīng)用等策略，可以促進和提升同步課堂師生交互行為和效果（11期）。三、小學(xué)語文教育教學(xué)未來研究方向展望語文學(xué)科“立德樹人”的內(nèi)涵理解與落實路徑立德樹人是教育的根本任務(wù)，統(tǒng)編教材對“立德樹人”的體現(xiàn)有一個通盤的構(gòu)思，以期做到“整體滲透，潤物無聲”（溫儒敏,2019年12期）。然而在實際教學(xué)中存在兩種傾向：一是將“立德樹人”當(dāng)成政治口號，任意拔高文本的思想意義，將文本解讀變成政治說教；二是眼里只有“語文要素”，一味地進行語言知識教學(xué)和技能訓(xùn)練，忽視情感、態(tài)度、價值觀教育。因此，為了落實好“立德樹人”根本任務(wù)，需要對“立德樹人”的內(nèi)涵進行闡釋，分析教材中“立德樹人”的具體體現(xiàn)，并探索如何依據(jù)語文學(xué)科特點對學(xué)生進行潤物無聲的人文教育。語文拓展性課程資源開發(fā)與利用統(tǒng)編教材從三年級開始就在部分課文后面安排了“閱讀鏈接”和“資料袋”，全套教材共有46處，將課文與生活、其他文本、其他課程聯(lián)系起來⑴。除此之外，教師為了解決學(xué)生讀書少的問題，積極開發(fā)閱讀資源，探索群文閱讀、專題閱讀等形式，增加課程容量。如何真正用好教材鏈接及教師補充的課程資源，避免出現(xiàn)蜻蜓點水或者多而不化的問題，這需要進一步深入研究。語文要素的學(xué)理闡釋及教學(xué)改進現(xiàn)行全套統(tǒng)編教材安排了120多個語文要素，每冊有16-20個，比二十世紀(jì)八十年代全套教材增加了3倍多⑵。語文要素教學(xué)已經(jīng)引起語文教師的普遍重視，但研究文獻大多集中在對教