教育心理學(xué)重點

教育心理學(xué)第一章教育心理學(xué)導(dǎo)論教育心理學(xué)：教育心理學(xué)的發(fā)展歷史（一） 創(chuàng)始之前哲學(xué)心理學(xué)與教育結(jié)合，教育找到了它的心理學(xué)理論基礎(chǔ)。（二） 初創(chuàng)時期（20世紀20S以前）心理學(xué)家看到了科學(xué)心理學(xué)原理對教學(xué)的作用，對心理學(xué)原理應(yīng)用于教育持非常樂觀的看法：他們深信，科學(xué)心理學(xué)原理，即使是從實驗室的動物研究中得到的，都是可以運用于教育實踐的。桑代克（美）：1903年，《教育心理學(xué)》，這是西方第一部以教育心理學(xué)命名的專著，一般把它看作教育心理學(xué)作為獨立學(xué)科誕生的標(biāo)志。（三） 發(fā)展時期（20S-50S）20S吸取了兒童心理學(xué)和心理測驗方面的成果，大大擴充了內(nèi)容。30S對教育心理學(xué)家推行的教育改革運動回顧和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)結(jié)果并不理想，對心理學(xué)原理應(yīng)用于教育轉(zhuǎn)入悲觀失望內(nèi)容龐雜，沒有獨立的理論體系；人類高級心理活動研究少，對教育實踐作用不大；最主要的研究領(lǐng)域是學(xué)習(xí)理論，行為主義占優(yōu)勢。（四） 成熟時期（60S-70S）西方教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，獨立學(xué)科的理論體系正在形成；比較注重結(jié)合教育實際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。60S開始，由于認知心理學(xué)的興起，國際教育心理學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)如下趨勢：內(nèi)容趨于集中；各派的分歧日趨縮小；注重學(xué)校教育實踐。（四）完善時期（80S以后）注重教學(xué)實踐相結(jié)合，分歧也越來越?。赫J知派與行為派都在吸取對方合理的東西，東西方相互吸收。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，關(guān)注教與學(xué)兩方面的心理問題，教學(xué)心理學(xué)興起。關(guān)注影響教育的社會心理因素注重實際教學(xué)中各種策略和元認知的研究。教育心理學(xué)研究方法觀察法：在教育過程中直接觀察并記錄個體某種心理活動的表現(xiàn)或行為變化。優(yōu)點：在被觀察者在自然條件下的行為反應(yīng)真實自然。缺點：觀察資料的質(zhì)量容易受觀察者能力和其他心理因素的影響，只能有助于了解事實現(xiàn)象，而不能解釋原因。實驗法：在有意控制某些因素的條件下，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法。（單組實驗形式；等組實驗形式；循環(huán)組實驗形式）。調(diào)查法：以被調(diào)查者所了解或關(guān)心的問題為范圍，預(yù)先擬定問題，讓被調(diào)查者自由表達其態(tài)度或意見的一種方法。目前一般采用問卷法。個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法。優(yōu)點：能加深對特定個人的了解。缺點：所收集資料往往缺乏可靠性。教育經(jīng)驗總結(jié)法：教育工作者對平時自己工作經(jīng)驗作出的總結(jié)。第二章學(xué)生的心理發(fā)展與教育1、 心理發(fā)展的連續(xù)性與階段性目前較為綜合的看法是，心理發(fā)展既體現(xiàn)出量的積累，又表現(xiàn)出質(zhì)的飛躍。兒童心理發(fā)展是一個不斷地由量變到質(zhì)變的發(fā)展過程。心理發(fā)展的連續(xù)性表現(xiàn)在個體整個心理發(fā)展是一個持續(xù)不斷的變化過程。心理發(fā)展的階段性表現(xiàn)為個體心理發(fā)展這個連續(xù)過程由一些具體的發(fā)展階段組成。嬰兒期（從出生到3歲）、幼兒期（3歲到6、7歲）、童年期（6、7歲到11、12歲）、少年期（11、12歲到14、15歲）、青年初期（14、15歲到20歲）。2、 學(xué)生的認知發(fā)展理論一、皮亞杰的認知發(fā)展理論（1）建構(gòu)主義發(fā)展觀人類發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應(yīng)，這種適應(yīng)是一個主動的過程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應(yīng)和平衡的過程，認知逐漸成熟起來。1、 通過圖式建構(gòu)智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式，是人類認識事物的起點，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。皮亞杰理論體系中基本、核心的概念。圖式：一個有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式。（個體對世界的知覺、理解和思考的方式。）人最初的圖式是來源于先天的遺傳，表現(xiàn)為一些簡單的反射行為，如握拳反射，吸吮反射等。為了應(yīng)付周圍的環(huán)境，個體逐漸地不斷完善和豐富自己的認知結(jié)構(gòu)，形成了一系列的圖式。2、 適應(yīng)機能包括同化與順應(yīng)兩個過程（圖式的變化是通過順應(yīng)與同化兩個過程完成的）同化就是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。順應(yīng)就是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。關(guān)系：同化主要是個體對環(huán)境的作用，是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充；順應(yīng)主要是環(huán)境對個體的作用，是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。同化和順應(yīng)是相輔相成的兩個方面，是認識發(fā)展不可缺一的。一切認識都離不開認知圖式的同化和順應(yīng)。平衡：一般而言，個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是試圖運用原有圖式去同化，如果獲得成功，便得到暫時的平衡；如果無法同化，便會作出順應(yīng)，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。平衡狀態(tài)不是絕對靜止的，一種較低水平的平衡狀態(tài)，通過個體與環(huán)境相互作用，就會過渡到較高水平的平衡狀態(tài)。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的過程。（2） 認知發(fā)展階段論從個體出生到成熟的發(fā)展過程中，智力發(fā)展可以分為具有不同質(zhì)的四個主要階段：感知運動階段（0-2歲）兒童認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認知活動主要是通過感知覺和運動之間的關(guān)系獲得動作經(jīng)驗，形成圖式。手的抓取和嘴的吸吮是他們探索世界的主要手段。認知能力從被動反應(yīng)發(fā)展到主動探索。自身中心化，客體永久性，思維開始萌芽。前運算階段（2-7歲）兒童將感知動作內(nèi)化為表象，由于語言的加入，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍。表象日益豐富，活動也不只限于感知活動，但思維仍受具體知覺表象的限制。思維活動具有自我中心、具體性、不可逆性、單維性（集中化）和刻板性。啟示：教學(xué)前運算階段的兒童（學(xué)齡前兒童）使用具體的支持物和視覺的幫助。 ②指導(dǎo)說明的話要短，盡量使用動作。不要期望每個幼兒都用同樣的觀點看世界。④對幼兒對同一個詞有不同理解的現(xiàn)象要敏感，并理解他們發(fā)明的詞。⑤在學(xué)習(xí)一些復(fù)雜技能時，給學(xué)生大量實踐的機會。⑥提供廣泛的經(jīng)驗，為概念學(xué)習(xí)和語言學(xué)習(xí)建立基礎(chǔ)。具體運算階段（7-11歲）此階段兒童的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進行邏輯推理。其標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”概念，能運用表象進行邏輯思維和群集運算，但仍需要具體事物的支持。故兒童應(yīng)多做事實性技能性的訓(xùn)練。啟示：教學(xué)具體運算階段的兒童（小學(xué)生）繼續(xù)使用具體的和視覺的支持物，特別是應(yīng)付較難的問題時。②繼續(xù)給學(xué)生操作和測驗物體的機會。表述和閱讀應(yīng)是簡短并組織良好。 ④使用熟悉的例子解釋復(fù)雜的內(nèi)容。⑤給學(xué)生區(qū)分和分類物體的機會。 ⑥呈現(xiàn)需要邏輯、分析性思維的問題。形式運算階段（11-16）思維已超越具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來。思維以命題形式的進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。啟示：教學(xué)形式運算階段的兒童（中學(xué)生）①繼續(xù)使用具體運算階段的教學(xué)策略。 ②鼓勵學(xué)生探索人為假定的問題。③創(chuàng)造機會讓學(xué)生科學(xué)地推理及解決問題。④教學(xué)內(nèi)容不僅限于事實，應(yīng)加入一些普遍性概念和原理規(guī)律性材料。（3） 影響發(fā)展的因素1、成熟一生理基礎(chǔ) 2、物理環(huán)境3、社會性經(jīng)驗 4、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程一一內(nèi)在動力（4） 對皮亞杰認知發(fā)展理論的評價貢獻：1、 對教育心理學(xué)的貢獻：對兒童認知發(fā)展的整體描述，證實了兒童心智發(fā)展的主動性和內(nèi)發(fā)性，肯定了包括教育在內(nèi)的社會環(huán)境因素對個體心智發(fā)展的作用。2、 關(guān)于認知發(fā)展階段的劃分不是按照個體的實際年齡，而是按照其認知發(fā)展的差異性，而且不同認知發(fā)展階段的兒童年齡差異較大，即使處于同一認知發(fā)展階段內(nèi)的兒童年齡差異也可能較大，這為教育教學(xué)實踐中的因材施教提供了理論依據(jù)。3、 皮亞杰提出“發(fā)展是一種建構(gòu)的過程”、“適應(yīng)和建構(gòu)是認知發(fā)展的兩種機能”的建構(gòu)主義發(fā)展觀，是建構(gòu)主義理論的開創(chuàng)者。批評：1、 生物學(xué)傾向以及忽視社會文化的影響。2、 缺少積極的教育意義。皮亞杰認為發(fā)展先于學(xué)習(xí)，不主張通過學(xué)習(xí)加速兒童的認知發(fā)展過程，實際上沒有對教育對兒童認知發(fā)展的積極作用加以足夠重視。3、 低估了兒童的綜合能力。教育價值：1、 教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮兒童的主體性，多實施活動，放手讓兒童去動手、動腦、探索外物，形成、發(fā)展認知結(jié)構(gòu)。2、 在教學(xué)中教師應(yīng)該為學(xué)生提供豐富的環(huán)境或增加適當(dāng)?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速兒童認知發(fā)展的進程。3、 教育教學(xué)適應(yīng)兒童認知發(fā)展水平，遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。4、 課程設(shè)計中讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些與自己已經(jīng)具有的知識有所不同的新事物，制造認知沖突。5、 教育教學(xué)應(yīng)注意學(xué)生的個別差異，實施因材施教。6、 教學(xué)內(nèi)容、方法要適應(yīng)兒童認知發(fā)展水平。二、維果斯基的發(fā)展觀教學(xué)在依據(jù)兒童已有認知結(jié)構(gòu)的同時，應(yīng)該走在發(fā)展的前面，教學(xué)不只是適應(yīng)兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平，更重要的是要發(fā)揮其對發(fā)展的主導(dǎo)作用。（一）維果茨基的發(fā)展理論基本內(nèi)容1、 文化歷史發(fā)展理論心理發(fā)展指低級心理機能逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化。低級心理機能：個體在心理發(fā)展過程中所形成的一類主要受成熟因素所制約的機能。高級心理機能：個體在心理發(fā)展過程中所形成的一類主要受社會文化因素所制約的機能。人的高級心理活動起源于社會的交往，語言是交往的中介、工具，而語言是人類社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會文化歷史發(fā)展規(guī)律的制約。人的心理發(fā)展是在活動中形成和發(fā)展起來的，是兒童與各種活動社會性的相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，社會文化環(huán)境對發(fā)展起著重要的作用。2、 心理發(fā)展觀一一內(nèi)化學(xué)說（從外到內(nèi)發(fā)展觀）內(nèi)化是指外部的東西轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的東西，把客體的東西轉(zhuǎn)化為主體的東西。高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也可以通過日常生活、游戲、勞動等來實現(xiàn)。心理發(fā)展方向：由外向內(nèi)發(fā)展發(fā)展過程：個體的心理機能的發(fā)展開始于外部環(huán)境。即先是外部的社會與文化作用于發(fā)展個體然后個體借助于中介工具將其內(nèi)化，使外部東西轉(zhuǎn)化為心理結(jié)構(gòu)的一部分。心理機能表現(xiàn)形式：首先都是作為外部活動的形式，而后內(nèi)化為在頭腦中進行的內(nèi)部活動。?心理發(fā)展由低級向高級機能發(fā)展的標(biāo)志：1）隨意機能的不斷發(fā)展 隨意性越強，心理水平越高。2） 抽象-概括機能的提高3） 各種心理機能之間的關(guān)系不斷改變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。4） 心理活動的個性化3、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系：最近發(fā)展區(qū)（ZPD）教師在教學(xué)時必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在他人尤其是在成人指導(dǎo)下可以達到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫最近發(fā)展區(qū)。（認知發(fā)展的真實水平與潛在水平之間的距離。）?教學(xué)支架：指兒童試圖解決超出他們當(dāng)前知識水平的問題時，教師所給予的支持和指導(dǎo)。5個基本功能：①提供支持 ②具有工具性的性能 ③擴展學(xué)習(xí)者所能達到的范圍使學(xué)生完成本不可能完成的任務(wù) ⑤只有在需要的時候才選擇使用（可用性、調(diào)整性）教學(xué)的作用：（1）決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平和階段（“唯一好的學(xué)習(xí)是先于發(fā)展的學(xué)習(xí)”）（2）創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)（教學(xué)可以走在發(fā)展前面）維果茨基發(fā)展理論的教學(xué)應(yīng)用1、 支架式教學(xué)具體步驟：搭建腳手架：圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，按照兒童的'最近發(fā)展區(qū)”要求，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，建立概念框架;引導(dǎo)兒童進入一定的問題情境；③讓兒童獨立探索，并進行協(xié)作學(xué)習(xí)；④評價兒童學(xué)習(xí)的效果；支架式教學(xué)類型：示范解題步驟，讓學(xué)生知曉有效解題方法使用“提問”，激發(fā)學(xué)生的思維進行“出聲思考”，讓學(xué)生理解操作時的思維過程并進而模仿提供書面或口頭的“提示和線索”，引導(dǎo)學(xué)生思維2、 通過學(xué)徒制進行社會指導(dǎo)維果斯基特別強調(diào)社會交互和內(nèi)化在兒童發(fā)展中的作用，這對認知學(xué)徒制的提出有一定的影響。在學(xué)徒制中，新手與專家在一起近距離地進行與工作相關(guān)的活動，新手在專家的指導(dǎo)下，能獲得知識和技能的支持。3、 交互式教學(xué)模式交互式教學(xué)：教師和學(xué)生小組之間的相互對話。4、 同伴合作模式對教育的啟示重視兒童發(fā)展的主體性和活動的重要性②注重社會文化因素對發(fā)展的作用提倡最近發(fā)展區(qū)的理念：教育應(yīng)該指向于最近發(fā)展區(qū)的上限，教育可以適當(dāng)走在發(fā)展的前面，促進發(fā)展的進程。運用腳手架的方法 ⑤讓能力更強的伙伴當(dāng)教師 ⑥鼓勵學(xué)生合作學(xué)習(xí)比較皮亞杰和維果茨基理論共同：都認為學(xué)習(xí)者的知識和心理結(jié)構(gòu)是建構(gòu)的結(jié)果。兒童必須通過與自然、社會的交往建構(gòu)他們的心理（都強調(diào)了學(xué)生的主體性和活動的重要性）。區(qū)別：1、 發(fā)展影響因素：皮：學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的根本動力存在于學(xué)習(xí)者自身中。維：學(xué)習(xí)者認知發(fā)展的根本動力依賴于思維的社會基礎(chǔ)。2、 學(xué)習(xí)與發(fā)展關(guān)系：皮：兒童認知發(fā)展必須先于教學(xué)，兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概一發(fā)展先于教學(xué)。維：發(fā)展與教學(xué)相互影響，甚至教學(xué)要先于發(fā)一教學(xué)先于發(fā)展。3、 心理發(fā)展方向：皮:由內(nèi)向外維:由外向內(nèi)4、 對建構(gòu)主義理論的貢獻：皮：認知的發(fā)展在于兒童本身如何利用已有的“圖式”去進一步建構(gòu)更高級的“圖式”?？梢娖じ鼜娬{(diào)個體的自我建構(gòu),故被認為是個體認知建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)。維：發(fā)展是運用文化社會提供的心理工具進行學(xué)習(xí)的過程，是社會互動促進了學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展?？梢娋S更關(guān)注社會知識對個體主觀知識建構(gòu)的中介作用，故被譽為社會建構(gòu)主義。5、 語言與心理發(fā)展皮:語言并不占有特殊地位。語言只是學(xué)習(xí)者智能的一部分,是一種心理運算工具。學(xué)習(xí)者在習(xí)得語言以前照樣可以進行認識活動，盡管這是低級的智力活動。只有到了形式運算階段，語言才成為主要的心理運算工具。維:語言不但是人類高級心理機能發(fā)展的工具,也是其內(nèi)容。心理機能發(fā)展的基本條件就是學(xué)習(xí)語言和其他符號系統(tǒng),以便指導(dǎo)和進行思維活動。三、埃里克森的心理社會發(fā)展理論嬰兒（0-1.5歲）任務(wù)：需要安全感，注重親子關(guān)系1.5歲-3歲兒童意愿與父母意愿產(chǎn)生沖突——第一個反抗期。家庭教育：發(fā)展自主和培養(yǎng)規(guī)則，養(yǎng)成良好生活習(xí)慣。幼兒任務(wù)：獲得主動感，體驗?zāi)康牡膶崿F(xiàn)，開始人際交往。教育培養(yǎng)重點：注重游戲，運用表揚小學(xué)生主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。注意不要使兒童養(yǎng)成了過分看重自己的工作態(tài)度，而面對其他方面木然處之。中學(xué)生教師要避免將學(xué)生簡單地看作“孩子”，而應(yīng)當(dāng)作成人看待，尊重他們的每一個想法；教師不能在其同伴或其他有關(guān)的人面前輕視青少年；教師應(yīng)給學(xué)生提供大量的實踐機會，明確具體的任務(wù)，讓他們體驗并解決問題，但同時也要注意同伴關(guān)系的影響。四、 自我意識、自我概念與自尊1、 自我意識（簡指自己對自己的意識），包括三部分內(nèi)容：生理自我心理自我社會自我自我意識是對自己及自己與周圍環(huán)境關(guān)系的認識，包括對自己存在的認識，以及對個體身體、心理、社會特征等方面的認識（結(jié)構(gòu)：自我認識、自我體驗、自我調(diào)控）。大約在1歲8個月左右時自我意識形成一生理的自我（3歲前）f社會的自我（3-14歲）f心理的自我（14歲后）。2、 自我概念：屬于自我意識的一部分，也是最重要的一部分。它是指個人對自己多方面的、綜合的看法。。3、 自尊：即自我尊重，自尊是一種情感反應(yīng)，是對積極的自我評價情感反應(yīng)，與之相對的概念是自卑。五、 智力：一種綜合性的心理能力，包括學(xué)習(xí)能力、問題解決能力和社會適應(yīng)能力。加德納：多元智力理論A、 每個人都擁有八種及以上智能；B、 每個人的智能組合形式各不相同C、 每一種智能都具有獨特的發(fā)展順序D、 這些智能本質(zhì)上都具有價值中立的特點對教育的啟示：A、對智能有一個更寬泛的認識，人的智力是多元的，因此不應(yīng)該以單一的標(biāo)準衡量教育的對象，也不能只重視單一能力的培養(yǎng)。B、 通過多種活動和項目來教學(xué)科知識。C、 可以根據(jù)學(xué)生的需要、興趣和潛能提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機會D、 使學(xué)生能夠展示和分享自己的長處。第三章教師心理1、 教師的角色期待：A設(shè)計者B信息源C學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與促進者D組織者和管理者E心理輔導(dǎo)員F行為規(guī)范的示范者G平等中的首席H反思者與研究者I終身學(xué)習(xí)者2、 教師的專業(yè)品質(zhì)：是教師專業(yè)化發(fā)展的原動力，表明了教師對教育、對學(xué)生、對自身發(fā)展的基本態(tài)度。3、 教師的一般智慧能力與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：教學(xué)效果同教師的智力并無顯著相關(guān)；教師必須具備最低限度的智力水平，超過某一關(guān)鍵水平以后，它不再起顯著作用，而其他認知因素或人格特征起著更大的決定作用。4、 教師的知識準備與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：教師的知識水平與學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也無顯著正相關(guān)。教師的知識水平較難準確測量；教師必須具備最低限度的知識水平，超過某一關(guān)鍵水平以后，它不再起顯著作用。5、 教師的特殊智慧能力與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：教師的表達能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。6、 “皮格馬利翁效應(yīng)”：一個人對他人寄予誠摯的感情和強烈的期望，就可能促使對方向著他所期望的方向轉(zhuǎn)化，這種由充分信任和熱情激勵所產(chǎn)生的效力，就被稱為'皮格馬利翁效應(yīng)”。期望益處的開始與持久性1、 教師的有利期望大約在4個月后就使兒童稍有得益，8個月后使他們得益較多，而在20個月后的得益略低于8個月后，但多于4個月后。2、 年級水平：教師期望效應(yīng)在小學(xué)一二年級比在三至六年級要大得多，初一、高一、大一或研究生一年級等各層次學(xué)校的新生，教師期望效應(yīng)在他們身上的表現(xiàn)都比較顯著。3、 性別關(guān)系，在總體IQ上，女孩較早表現(xiàn)出她們的期望益處，并維持在較高水平上，甚至在20個月后也沒有減少。男孩的增進比較適中，但他們在20個月后表現(xiàn)出比4個月后更大的期望益處。4、 學(xué)生等第關(guān)系，中軌即較一般的兒童往往受益最大，而且在他們升入更高年級就讀于一位對他們的智力發(fā)展沒有特殊期望的教師后獲益尤多。5、 科目關(guān)系，在閱讀、算術(shù)、語言、書法、社會常識、科學(xué)、衛(wèi)生、體育、工藝美術(shù)和音樂等中，閱讀和算術(shù)表現(xiàn)出較大的增量。（低年級特殊兒童在算術(shù)成績上的增量大于控制組兒童的增量，但后者在高年級獲得的增量也較大。）第四章學(xué)習(xí)的一般概述1、 學(xué)習(xí)：指個體在生活中獲得經(jīng)驗，并引起的心理結(jié)構(gòu)和外顯行為的持久變化的過程。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點以間接經(jīng)驗的掌握為主線計劃性、目的性和組織性具有一定程度的超前適應(yīng)性學(xué)生的學(xué)習(xí)不是適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境。2、 學(xué)習(xí)的一般分類奧蘇伯爾的分類：按學(xué)習(xí)方式分：接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；按學(xué)習(xí)內(nèi)容和原有知識之間的關(guān)系分：意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)8/15習(xí)。(見學(xué)習(xí)論資料)第五章問題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性1、 問題：是個體不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并因此感到疑難的情境。一個陳述出來的問題包含有3個基本的成分：(1)給定(2)目標(biāo)(3)障礙問題解決：問題的初始狀態(tài)達到問題的目標(biāo)狀態(tài)而采取的一系列具有目標(biāo)指向性的認知操作過程。2、 影響問題解決的因素問題情境 具體還是隱蔽知識表征的方式把外部的物理刺激轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)部心理符號的過程動作一形象一符號同一問題由于表征的方式不同，會影響著問題的解決。思維定勢 打破定勢，防止先入為主；暫時擱置問題；與他人交換意見或參加集體討論。功能固著 是指個體在解決問題時只看到某種物體的通常功能，而看不到其它方面的功能。提倡一物多用，一題多解、一問多答，突破知覺束縛。動機和情緒狀態(tài)知識經(jīng)驗(遷移效應(yīng))：知識豐富但結(jié)構(gòu)不合理，思維策略和方法不科學(xué)，或是理論不能聯(lián)系實際，不能實現(xiàn)廣泛的遷移，也難以解決問題。個性特征第六章學(xué)習(xí)策略1、學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。典型的學(xué)習(xí)策略：6p：預(yù)習(xí)(preview)提問(question)閱讀(read)反思(reflect)背誦(recite)復(fù)習(xí)(review)認知策略：就是信息加工的一些方法和技術(shù)。精加工策略：將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。1.組塊化2.做筆記；3.提問。組織策略：為了整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識結(jié)構(gòu)。組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e中，從而使每項信息和其他信息聯(lián)系在一起。(列提綱和作圖表)元認知策略：對認知的認知，具體地說，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力的認知。元認知策略包括計劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。資源管理策略：輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略。具體包括學(xué)習(xí)時間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理、努力管理和尋求支持管理策略。復(fù)述策略：1、畫線；2、排除相互干擾；3、整體識記和分段識記；4多種感官參與學(xué)習(xí);5過度學(xué)習(xí)；6、及時復(fù)習(xí)；7、嘗試回憶背誦。第七章學(xué)習(xí)動力誘因：驅(qū)使有機體產(chǎn)生一定行為的外部因素。需要：個體對內(nèi)外需求在人腦中的反映。（激活誘因，形成動機）（行為的原動力）動機：確定人行為的目標(biāo)與方向（行為的直接動力），就是激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種內(nèi)部力量。1、馬斯洛的需要層次理論（馬斯洛認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)源于我們的需要。）（1） 三個基本假設(shè)：只有未滿足的需要才能影響人的行為；人的需要按重要性和層次性排成順序；當(dāng)人的低層次需要得到滿足后才會追求高層次的需要。（2） 基本內(nèi)涵生理需要：食物、睡眠。在所有需要中是最重要，最有力量的，是其它一切需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)。安全需要：對穩(wěn)定、得到保護、免遭威脅從而獲得安全感的需要。（生命安全、財產(chǎn)安全、職業(yè)安全）歸屬和愛的需要：要求與他人建立感情聯(lián)系。尊重的需要：自尊和受到別人尊重的需要。認知的需要：求知、理解、探索的需要。審美的需要：人們追求對稱、秩序與和諧的需要。自我實現(xiàn)需要：追求實現(xiàn)自己的能力或潛能?！耙粋€人希望變成一個什么樣的人？”結(jié)合馬斯洛的需要層次理論，分析教師為什么應(yīng)全面關(guān)心學(xué)生？1、 基本內(nèi)容闡述2、 最高層次是自我實現(xiàn)一個性的完善3、 從需要與動機的關(guān)系——需要與學(xué)習(xí)動機的關(guān)系來分析。2、動機：激發(fā)、維持并使行為指向特定目的的一種內(nèi)部力量。動機的產(chǎn)生兩個條件:內(nèi)在——需要是基礎(chǔ)；外在——誘因。動機對個體的行為和活動具有如下功能：1、動機對活動具有引發(fā)功能；2、動機對活動具有指引功能；3、動機對活動具有維持與調(diào)節(jié)功能。

耶克斯一多德森定律容易耶克斯一多德森定律_般程度困難高主要觀點：動機與行為效果關(guān)系總體而言，動機越強，效果越好。動機強度與工作效率之間是一種倒U”形曲線關(guān)系。中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成。各種活動都存在一個最佳的動機水平，它隨任務(wù)性質(zhì)的不同而變化。較容易的任務(wù)中，效率隨動機的提高而上升;隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。3、 學(xué)習(xí)動機及其種類學(xué)習(xí)動機就是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種來自學(xué)生內(nèi)部的力量，它可以激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)，并且可以維持或者調(diào)整學(xué)習(xí)行為。1、 內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和外在學(xué)習(xí)動機在教學(xué)中的正確應(yīng)用教學(xué)中以激發(fā)和培養(yǎng)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機為主，外在學(xué)習(xí)動機為輔。在激發(fā)和培養(yǎng)外在學(xué)習(xí)動機中注意德西效應(yīng)：外部獎勵可能會削弱動機在激發(fā)和培養(yǎng)內(nèi)外學(xué)習(xí)動機時，根據(jù)不同年齡階段的兒童需區(qū)別對待。2、 認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力認知性內(nèi)驅(qū)力：個體以獲取知識、解決問題為目標(biāo)，動機直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)。自我提高性內(nèi)驅(qū)力：個體通過自己的學(xué)習(xí)能力和完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)而在群體中獲得一定的地位和聲譽的動機。附屬性內(nèi)驅(qū)力：個體的學(xué)習(xí)是為獲得教師、家長或同伴的表揚或認可。4、 學(xué)習(xí)動機理論強化強化即增強。從最一般的意義上講，是指在一定的刺激情境中有機體的反應(yīng)頻率提高或降低的作用即強化斯金納不僅用強化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關(guān)系。受到強化，動機增強；受不到強化，動機減弱。學(xué)習(xí)——強化（好成績、表揚等）——學(xué)習(xí)動機加強學(xué)習(xí)一一沒有強化（沒得好分數(shù)、不理會等）一一學(xué)習(xí)動機削弱或缺乏5、 韋納歸因理論一般來說，把行為結(jié)果成敗歸因于外部的或不可控的，會降低個體對后繼行為的動力；而把行為成敗結(jié)果歸因于內(nèi)部的或可控的，則會增強個體對后繼行為的動力。習(xí)得性無助感習(xí)得性無助感對學(xué)習(xí)的消極影響：認識上消極期待，情緒上冷漠抑郁，行為上消極被動歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的。其作用表現(xiàn)在：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機。6、 班杜拉自我效能感理論自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。自我效能感對行為活動具有五大作用：決定人對活動的選擇；影響對活動的堅持性；影響人在困難面前的態(tài)度；影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素：個人自身行為的成敗經(jīng)驗；替代經(jīng)驗；言語暗示；情緒喚醒。五、 成就動機理論成就動機是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，是激勵個體樂于從事自己認為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。個體的成就動機分兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。學(xué)生的成就動機與他的成敗歸因方式存在相互影響。六、 學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)需要、焦慮水平、學(xué)習(xí)期待和歸因等外部條件：學(xué)習(xí)任務(wù)的難度、學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋、獎勵與懲罰、課堂活動結(jié)構(gòu)等喚醒學(xué)習(xí)需要，激發(fā)求知欲注意動機強度的控制以防止、控制緊張、焦慮水平建立積極的學(xué)習(xí)期望，增強自我效能感皮格馬利翁效應(yīng)教師的期望對學(xué)生的動機和成績產(chǎn)生顯著的影響。但這種期望須是具體操作的，可以實現(xiàn)的要求才能發(fā)揮效力。在教學(xué)中如何提高學(xué)生的自我效能感？設(shè)計挑戰(zhàn)性的任務(wù)，讓學(xué)生有成功的體驗可通過獲得替代性經(jīng)驗和強化來實現(xiàn)。對學(xué)生完成任務(wù)的反饋對于低成就的學(xué)生可能不知道如何努力，必須教授給他有效的學(xué)習(xí)策略。指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果進行正確歸因確立學(xué)習(xí)任務(wù)的適當(dāng)難度（一般提倡中等難度，最好是落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)，，內(nèi)）學(xué)習(xí)活動及其結(jié)果的反饋與評價組織合理的課堂活動結(jié)構(gòu)第八章行為主義學(xué)習(xí)理論一、 桑代克的試誤學(xué)習(xí)理論二、 奧蘇泊爾認知——接受學(xué)習(xí)理論三、 布魯納認知一一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論四、 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（一、二、三見學(xué)習(xí)論資料）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論及其在教學(xué)中的應(yīng)用班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（20世紀60—70年代）理論要點：觀察學(xué)習(xí)是人行為學(xué)習(xí)的主要方式替代強化、自我強化是影響人行為