2023年電大教育心理專題

單選題2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是(D霍爾）的代表性觀點(diǎn)。１、假如不色盲是顯性特性,色盲是隱性特性，則下面哪一項(xiàng)表達(dá)意味著個(gè)體將是色盲。（Dww)２、用Ｈ２O表達(dá)水,屬于布魯納提出的哪一種心理表征方式(D符號(hào)表征)3、提出“最近發(fā)展區(qū)”概念的心理學(xué)家是(C維果茨基）４、華生等做的“小阿爾伯特案例”說明(C條件性情緒反映）的問題。5、在以下四種強(qiáng)化方式中,少一次行為就得不到強(qiáng)化的是（A固定比率強(qiáng)化)6、(B廷克利泡夫)的猴子找香蕉實(shí)驗(yàn)表白有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以形成盼望。７、以下屬于程序性知識(shí)表征方式的是(D產(chǎn)生式）8、“男”和“女”屬于（Ａ名義分?jǐn)?shù)）９、C—類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)目的又稱為（C非行為發(fā)展目的)10、為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)心理承擔(dān)，人們?cè)噲D用一新編短測(cè)驗(yàn)來取代一個(gè)長(zhǎng)測(cè)驗(yàn)，研究表白這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)的相關(guān)限度不錯(cuò)，這說明這個(gè)短測(cè)驗(yàn)的(D一致性效度）好１.有資料表白西方直到(Ｂ1７)世紀(jì)還認(rèn)為兒童就是“小大人”？2．“一兩遺傳比一噸環(huán)境還重”的是（Ｄ霍爾)的代表性觀點(diǎn)1、在人類的一個(gè)成熟的性細(xì)胞里有(Ｃ23條）染色體。2、按照皮亞杰的說法,當(dāng)兒童以同樣的行為方式適應(yīng)了一種新情境時(shí),這叫作（A同化)3、皮亞杰把(C具體運(yùn)算階段后期）這一認(rèn)知發(fā)展階段上出現(xiàn)的一種道德認(rèn)知水平命名為是“自律的”道德。4、假如一名兒童在“霍麗爬樹”這個(gè)故事測(cè)驗(yàn)里說“霍麗的爸爸假如不知道霍麗爬樹的因素就會(huì)氣憤,但是假如知道了,那就不會(huì)氣憤”,那么該兒童的觀點(diǎn)采擇能力屬于(Ｂ社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段)。5、經(jīng)典條件反射學(xué)習(xí)理論起源虞(A巴甫洛夫)的研究。６、“干好干壞一個(gè)樣”。這描述的是（C固定期距強(qiáng)化)。7、猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)是（C柯勒）做的。8、觀測(cè)學(xué)習(xí)理論的代表人物是（D班杜拉）9、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的主線目的是（Ｄ自行派生新命題)。1０、為促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)的的模式辨認(rèn)產(chǎn)生式，對(duì)的的做法應(yīng)當(dāng)是(Ａ概化過程著重提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。）。1１、平常觀念通常把個(gè)體差異看作（Ａ質(zhì)的差異)12、從正臺(tái)分布的餓平均值起的負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)涉及了(B3４．13%）人口。填空題１.成熟的性細(xì)胞作(減數(shù))分裂。2．少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的(密切無間）和(忠誠可靠）這兩個(gè)特點(diǎn)。1、有絲分裂就是指細(xì)胞的成倍分裂，成熟的性細(xì)胞作減數(shù)分裂。２、同化是指把一個(gè)對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去。3、兒童游戲發(fā)展的第三個(gè)階段相應(yīng)的游戲類型是聯(lián)合游戲和合作游戲。4、形成經(jīng)典條件反映的關(guān)鍵是時(shí)常隨著以無條件刺激。5、桑代克提出的學(xué)習(xí)三律是指準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。６、柯勒的猩猩蘇丹取香蕉的實(shí)驗(yàn)說明了學(xué)習(xí)中的頓悟。7、知識(shí)一般可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象。８、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的主線目的是自行派生新命題。９、教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)用學(xué)生的終端行為來陳述。10、德育評(píng)價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。１１、托爾曼通過小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”的概念。1２、命題由論點(diǎn)和聯(lián)系兩個(gè)成分構(gòu)成。１3、正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。14、社會(huì)遵從導(dǎo)致個(gè)體差異丁—型分布。1５、學(xué)校里最常使用的兩類分?jǐn)?shù)是等第分?jǐn)?shù)和區(qū)間分?jǐn)?shù)。16、學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面,即知識(shí)技能、價(jià)值觀、精神文明。1．成熟的性細(xì)胞作(減數(shù)）分裂。2．少年往往強(qiáng)調(diào)友誼的(密切無間)和(忠誠可靠)這兩個(gè)特點(diǎn)。１、遺傳既導(dǎo)致相似性也導(dǎo)致相異性。2、在皮亞杰看來，只有童話而無順應(yīng),則個(gè)體的認(rèn)知就只有量的變化。３、同伴交往與親子交往的不同在于前者的特點(diǎn)是平等的自由。４、巴甫洛夫指出人和其他動(dòng)物都有解決、第一信號(hào)的系統(tǒng)。５、學(xué)習(xí)者一方面做出嘗試,這是操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的“綱”。6、廷克利泡夫的猴子實(shí)驗(yàn)表白有機(jī)體通過學(xué)習(xí)可以形成盼望。7、下圖的Ａ表達(dá)短視或工作記憶；Ｂ表達(dá)長(zhǎng)時(shí)記憶。8、一個(gè)產(chǎn)生式可以表達(dá)為假如??，那么??。9、陳述性知識(shí)的提取可以看作回憶。1０、促進(jìn)對(duì)的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。11、ＳD過Ｓ是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫。12、在陳述C類教學(xué)目的是,教學(xué)目的自身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽系模型。1、在認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)上，皮亞杰特別突出了一種類同于生物性成長(zhǎng)的發(fā)展，布魯納則強(qiáng)調(diào)了學(xué)校教學(xué)，而維果茨基則重視社會(huì)歷史文化對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響。2、經(jīng)典條件反射作用于人時(shí)易產(chǎn)生一種副作用,即形成悲觀的條件性情緒反映,去除其的方法重要是采用系統(tǒng)脫敏之類的心理治療技術(shù)。3、教師應(yīng)注旨在教學(xué)的各環(huán)節(jié)檢查學(xué)生對(duì)該環(huán)節(jié)的準(zhǔn)備狀態(tài),結(jié)識(shí)到不是反復(fù),而是反饋才是引起學(xué)習(xí)進(jìn)步的關(guān)鍵因子，相信獎(jiǎng)勵(lì)促進(jìn)行為形成的力量比處罰導(dǎo)致行為消除的力量大。4、從理論上講，一個(gè)完整的觀測(cè)學(xué)習(xí)過程是形成內(nèi)部表征后表現(xiàn)為行為的，為這樣一個(gè)學(xué)習(xí)涉及的心理過程有注意、保持、復(fù)制和動(dòng)機(jī)。5、一個(gè)人的知識(shí)可以表征為命題、產(chǎn)生式和意象三種形式。6、通常表面效度和內(nèi)容效度可以憑經(jīng)驗(yàn)來判斷,而一致性效度和重測(cè)效度需通過計(jì)算相關(guān)系數(shù)r來判斷。７.成熟的性細(xì)胞作（減數(shù)）分裂。8．家庭環(huán)境影響的三方面交互作用是(身體養(yǎng)育）×(社會(huì)交往）×認(rèn)知發(fā)展9.皮亞杰把個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的最后階段命名為（形式運(yùn)算)階段。１0．布魯納鑒定了三種認(rèn)知表征方式是(動(dòng)作)表征、(映像）表征和符號(hào)表征。11.用語言來控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)有（方便）、（安全)、傳遞和(靈活)。12．命題的結(jié)構(gòu)由（論點(diǎn)）和（聯(lián)系）兩個(gè)成分構(gòu)成。前者多是名詞、代詞，而后者多是（動(dòng)詞）。１3．如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過程，即(模式辨認(rèn)）和(序列行動(dòng))。1４.教學(xué)內(nèi)容的二維分類，其中的一維是(可說明性),另一維是(可把握性)。名詞解釋１.基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2.遺傳是指親代將基因傳遞給子代（后代）的現(xiàn)象。3．環(huán)境是指能引起個(gè)體反映的外部刺激之總稱。4．認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語,指的是我們平常說的“結(jié)識(shí)”。5.圖式是指自身有結(jié)構(gòu),又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。6.平衡概念有二含義:一是為適應(yīng)環(huán)境,同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少;二是大部分的適應(yīng)既涉及同化又涉及順應(yīng)。7．最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨(dú)立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)成的水平之間的區(qū)域。8.同化是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。順應(yīng)是指當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境。９．依戀在心理學(xué)上可定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。１0．兒童社會(huì)化是指成人社會(huì)規(guī)定兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式行為,就是規(guī)定兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越像他所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。1.學(xué)習(xí)是指通過經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致持久的變化。學(xué)習(xí)定義中“經(jīng)驗(yàn)”表白學(xué)習(xí)而能的行為不涉及生來即能的和隨著成長(zhǎng)自然而然即能的行為;“變化”涉及行為和心理的變化。“持久”表白短暫的變化不算嚴(yán)格意義上的“學(xué)習(xí)過”。２.自發(fā)恢復(fù)是指在經(jīng)典條件反映行為的消退過程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。3.分化就是對(duì)刺激做出精確的反映。４．條件刺激的泛化是指在特定的條件反映形成后，有機(jī)體對(duì)類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反映,它表白有機(jī)體對(duì)條件刺激的辨認(rèn)不精確。5．效果律的基本思想是:假如在一情境和一種反映之間建立了聯(lián)結(jié),并且隨著著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之,假如隨著的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。6．強(qiáng)化是指一種程序或過程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生也許7．處罰在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為“一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子”。８．對(duì)象-對(duì)象盼望是指結(jié)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料,表現(xiàn)為得知特寫關(guān)系里的一個(gè)對(duì)象出現(xiàn)了，便預(yù)言、等待或猜測(cè)、推想另一對(duì)象的出現(xiàn)。9．替代學(xué)習(xí)通俗地說學(xué)習(xí)者把楷模記在心里，印在腦子里，實(shí)質(zhì)上是把別人的經(jīng)驗(yàn)保持在記憶里。意思是:“別人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了如何會(huì)成功、受獎(jiǎng),如何將失敗、遭罰;假如人,就得我親歷這一學(xué)習(xí)過程，那就得我付出代價(jià)，可些代價(jià)是我會(huì)不起10.行為-結(jié)局盼望是結(jié)識(shí)了自己的行為與結(jié)局的關(guān)系后所產(chǎn)生的預(yù)料，表現(xiàn)為肯定或猜測(cè)自己的一項(xiàng)行為會(huì)是如何的結(jié)局。1.個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)。個(gè)體差異離均差定義為：個(gè)體對(duì)群體平均值的距離。它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異＝Xｉ－X2.測(cè)量：指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。３.標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù):是相對(duì)于原尺分?jǐn)?shù)而言的。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局4．標(biāo)準(zhǔn)差:①為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差,我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0，這就使不同測(cè)驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測(cè)量起點(diǎn)，于是可以開始比較了。②用標(biāo)準(zhǔn)差S作為測(cè)量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來了，這就實(shí)現(xiàn)了比較。③引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)果在實(shí)際含義上將表現(xiàn)為總體中有多少個(gè)體(％)在特定個(gè)體i的左面或右面,從而擬定該個(gè)體i的水平相對(duì)地高還是低。④運(yùn)用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較。⑤標(biāo)準(zhǔn)差還能測(cè)量?jī)蓚€(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差異是否同樣大。5．教學(xué)目的的陳述通則：教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)用學(xué)生的終端行為來陳述。6.行為指示子陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀測(cè)的行為。這些行為自身不是C－類內(nèi)容的教學(xué)目的,而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目的的線索或表征。7．A類教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性：若不把握先行教學(xué)的項(xiàng)目,則后續(xù)學(xué)習(xí)無從談起。6.命題網(wǎng)絡(luò)的形成:當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。２.視覺意象是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。3．陳述性知識(shí)是指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí),一般所說的書本知識(shí)都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。4.精制是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。5.組織是指把一個(gè)大的信息即信息總集，劃提成許多的子集，并且表白子集之間的關(guān)系;通俗地說，這也就是分門別類,甚至是分層地分門別類。６．模式是指一個(gè)刺激或反映的結(jié)構(gòu),其中具有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。7.程序性知識(shí)是指關(guān)于如何做事或做成一件事的知識(shí)，也是關(guān)于如何解決問題的知識(shí)。8．概念就其最嚴(yán)整的語言形式而言，是一個(gè)定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“——是——”的陳述句，或者說命題。9．序列行動(dòng)是指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。10.合成是學(xué)習(xí)行動(dòng)序列知識(shí)的第二個(gè)子過程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式，乃至形成獨(dú)一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。3、命題及其成分:表現(xiàn)為句子的思想觀念被認(rèn)知心理學(xué)成為命題，一個(gè)命題有兩個(gè)成分:論點(diǎn)和聯(lián)系5、分?jǐn)?shù)的信度與效度:分?jǐn)?shù)的信度是指所測(cè)得的分?jǐn)?shù)可靠不可靠，其重要的一種標(biāo)志就是兩次測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)相一致，或者一致的限度高。效度是指測(cè)驗(yàn)是否測(cè)到了意欲測(cè)量的特質(zhì),或者說，在多大限度上測(cè)量到了意欲測(cè)量的特質(zhì)。6、正強(qiáng)化：正強(qiáng)化指學(xué)習(xí)者行為的結(jié)局是出現(xiàn)某個(gè)滿意子，從而加大該行為的發(fā)生也許性。８、產(chǎn)生式系統(tǒng):當(dāng)前一產(chǎn)生式的行動(dòng)結(jié)果構(gòu)成了后一產(chǎn)生式的條件,從而引發(fā)后一產(chǎn)生式的行動(dòng)時(shí)，這兩個(gè)產(chǎn)生式就構(gòu)成一個(gè)產(chǎn)生式系統(tǒng)，表現(xiàn)為前一產(chǎn)生式中表述行動(dòng)的部分與后一產(chǎn)生式中表述條件的部分相重疊。10、命題的抽象性:是指導(dǎo)我們?cè)诼牎⒆x文句時(shí)，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。簡(jiǎn)答題1.請(qǐng)按顯性基因效應(yīng)來舉例說明遺傳也導(dǎo)致親子相異性?；虻娘@性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能，當(dāng)?shù)任换蛴娠@性和隱性基因組成時(shí)，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對(duì)一個(gè)個(gè)體來說,遺傳既可以導(dǎo)致相似性，也會(huì)導(dǎo)致差異性。比如對(duì)有些人來說,父母都不色盲，子女也不色盲,這是相似性的表現(xiàn);對(duì)有些人來說,雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因,因此有也許遺傳給子女，導(dǎo)致子女色盲,這就不像父母了。此外還可以導(dǎo)致同胞之間的相似和差異，比如在多子女家庭里，也許其他孩子都不色盲，唯有一個(gè)例外。值得注意的是:這里說的差異，表現(xiàn)為“截然不同的兩種表現(xiàn)”,就如不色盲和色盲。２．簡(jiǎn)述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。布魯納的“關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了,而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才干更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。3.簡(jiǎn)述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程,也就是“內(nèi)化”。這里所謂“由外”,即個(gè)體從情境中吸取知識(shí)，這既涉及兒童自發(fā)的活動(dòng),也涉及系統(tǒng)的教學(xué);而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識(shí)學(xué)到自己“心里”來，并且更指一種“內(nèi)（部）化”的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是它的結(jié)果卻相稱明白,就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成概念。4.請(qǐng)寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。一是作出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷：他們很容易作出“我是討人嫌的”、“我是一棵路邊草”之類的解釋。這樣的自我評(píng)價(jià)也許澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星火，正所謂“哀莫大于心死”。二是表現(xiàn)為妒忌、敵視、甚至襲擊性行為：有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃燒到此外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采用言語襲擊、身體襲擊的問題行為5.簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同,相同是都在一起玩，都有社會(huì)。不同的是,聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動(dòng)重要表現(xiàn)在互換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來的,各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)隊(duì)目的。６．簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。所謂觀點(diǎn)采擇,就是指“從別人的眼里看世界”或者是“站在別人的角度看問題”心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：階段0:自我中心的觀點(diǎn)采擇階段(３-6歲)。此階段的兒童不能結(jié)識(shí)到別人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反映行為。階段１:社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段(６-8歲)。此階段的兒童已能結(jié)識(shí)到別人的觀點(diǎn)也許與自己相同,出也許不同，因而開始表現(xiàn)出對(duì)別人心理狀態(tài)的關(guān)心。階段2:自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約8-１0歲）。此階段的兒童結(jié)識(shí)到即使別人得到同樣的信息,觀點(diǎn)也會(huì)有沖突,他們已能考慮到別人的觀點(diǎn),并預(yù)期別人的行為反映。階段3:互相性觀點(diǎn)采擇階段(１0-12歲)。此階段的兒童不僅能考慮自己和別人的觀點(diǎn)，并且還結(jié)識(shí)到別人也會(huì)這樣做,于是會(huì)從第三者的視角來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。階段４：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲-成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)氣憤，并處罰她，由于父親通常會(huì)處罰不聽話的孩子；但另一些人會(huì)說，霍麗父親的反映取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么限度。1．簡(jiǎn)述人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。人的意識(shí)性可以表現(xiàn)為好幾個(gè)方面：⑴人可以回想過去,預(yù)想未來，這里所說的“回想”或“預(yù)想”都可以是形象的、圖畫似的,甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實(shí)的亂真地步。⑵人有語言，即使是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生也有良好的口語能力,中高年級(jí)的學(xué)生尚有一定的閱讀能力，而不管聽說和閱讀,語言、文字、符號(hào)都可以激起生動(dòng)形象的回憶和預(yù)想。⑶人有牢固的特殊記憶能力,不僅可以記住話語,并且可以記住意思,記住場(chǎng)景、事件，并且可以回憶起和浮現(xiàn)出記住的東西。⑷人有能力對(duì)保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和發(fā)明。⑸人有情緒、情感，它們可以激活保持在頭腦里的話語、意思和圖像。這引起方面都互相聯(lián)系,導(dǎo)致了涉及小學(xué)生在內(nèi)的人類個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)經(jīng)典條件反映時(shí)的特殊２.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？系統(tǒng)脫敏法在消除焦急和恐驚方面很管用，“暴露法”是由系統(tǒng)脫敏法衍生出來的,它和系統(tǒng)脫敏法的重要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦急-恐驚刺激,至于輔導(dǎo)過程，仍然是系統(tǒng)脫敏法的實(shí)質(zhì)，而效果以暴露法稍長(zhǎng)。3.強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么?強(qiáng)化是指這樣的程序、過程或機(jī)制,即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生也許性。強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為：⑴固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次,可以在短時(shí)間里達(dá)成預(yù)定的學(xué)習(xí)目的。⑵可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化的配比不是固定的,強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。⑶固定期距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化,而不管學(xué)習(xí)者做了多少次對(duì)的的反映行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定期距強(qiáng)化常見于周期性的事件里。⑷可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分派強(qiáng)化次數(shù)。可變時(shí)距強(qiáng)化最有助于特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。4.簡(jiǎn)述嘗試-錯(cuò)誤的含義。⑴學(xué)習(xí)要成功,多少需要嘗試;⑵嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；⑶后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤;⑷足夠多的嘗⑸此時(shí),學(xué)習(xí)者會(huì)不久地把最初的問題情境與達(dá)成成功的關(guān)鍵操作聯(lián)貫起來,從而表現(xiàn)出純熟地解決問題的行為。5.托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀念:⑴“學(xué)習(xí)”和“表現(xiàn)”是兩回事；⑵強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件,它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。換言之,沒有強(qiáng)化也能學(xué)習(xí)，而學(xué)到的東西也未必就表現(xiàn)出來；我們不能由于一個(gè)有機(jī)體沒有做出一項(xiàng)行為來,就斷定它沒有學(xué)到或?qū)W會(huì)該行為;真相很也許是這樣:學(xué)習(xí)者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會(huì)了，但是沒有強(qiáng)化就不表現(xiàn)出來。這就是“潛在學(xué)習(xí)”的含義。６．簡(jiǎn)述襲擊性影片對(duì)兒童襲擊性行為的影響。⑴真人的襲擊行為和影片角色的襲擊行為對(duì)兒童的影響是同樣的。⑵假如我們不拘泥于特定的襲擊動(dòng)作，單講襲擊性行為,那么比之真人的行為,影片角色的襲擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的襲擊行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。7.替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言,模仿學(xué)習(xí)、觀測(cè)學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把別人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里,也就是“別人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了如何會(huì)成功、受獎(jiǎng),如何會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大減少,兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，容易做出行為來,結(jié)果以或主線不可挽回的結(jié)局。１.正態(tài)分布如何表白個(gè)體差異？⑴以平均值為零點(diǎn),每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；⑵兩人之間的差異事實(shí)上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；⑶以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)限度而言，總體中有多少人(%)在某一人之上或之下。2.簡(jiǎn)要分析導(dǎo)致偏態(tài)分布的因素。抽樣導(dǎo)致偏離正態(tài)分布。⑴兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易導(dǎo)致峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；⑵兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn),但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；⑶象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是由于抽取太相似的個(gè)體而導(dǎo)致的;⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小導(dǎo)致的。測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易,越容易形成負(fù)偏態(tài),而越難就越容易形成正偏態(tài)。3．簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺陷。連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺陷:連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多,于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之差而錙銖計(jì)較,從而增長(zhǎng)心理承擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性,這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺陷。采用等第分?jǐn)?shù),檔次少，也就是個(gè)體差異少,能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生，卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦急的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好。４.簡(jiǎn)述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。A-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn):⑴邊界分明，單元小,是此即非彼。⑵對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有“致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。⑶教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少。⑷教與學(xué)可在短時(shí)間里完畢。Ｂ－類教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、舞蹈、體育、美術(shù)、書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B－類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是⑴學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出擬定的行為單元。⑵即使可以說明行為項(xiàng)目，也無可周全。⑶C-類內(nèi)容的教學(xué)真正規(guī)定掌握的是教師言說以外的內(nèi)容,是在課堂以外新情境里碰到的知識(shí),因此需要掌握的C–類內(nèi)容的無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。5.Ａ、B類教學(xué)目的如何解決個(gè)體差異?最小基本行為目的（A-類教學(xué)目的)規(guī)定教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目的，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個(gè)體差異，即保證所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目的。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法,以期在恰當(dāng)估計(jì)的時(shí)間點(diǎn)上完畢教學(xué)。行為發(fā)展目的(B-類教學(xué)目的)就不滿足于人人都能達(dá)成的低標(biāo)準(zhǔn),因此也就不以時(shí)間維度來消除個(gè)體差異。相反,行為發(fā)展目的把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度,鼓勵(lì)學(xué)生按愛好、能力去做出更好的行為表現(xiàn),去追求卓越。1.簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。視覺意象是指閉上眼睛時(shí)可以浮現(xiàn)出來的形象,仿佛“心里的畫”，是心里的知識(shí)又一種基本的表征形式。它的特點(diǎn)有:（1）命題的表征是線形的,而意象的表征是塊面的；(2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的;意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的;(3）在命題的表征里，表達(dá)不同大小的事物的文字都一般大小,由于命題表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小,由于意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。(4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。2．請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。我們可以浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；(2)我們可以掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；(3)我們對(duì)意象可以做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕?.簡(jiǎn)述陳述性和程序性知識(shí)的互相區(qū)別與支持。區(qū)別：（1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí),而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí);(2）陳述性知識(shí)由于是靠詞句話語來表達(dá)某事某物是否為真的,因此是變化多端、異常豐富的;程序性知識(shí)由于是做,而做得按照客觀的規(guī)程,因此相對(duì)而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（３)陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，重要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同;程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，重要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)（4）我們可以“剪輯”意象,正仿佛剪輯電影膠片。3.簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)提取的兩種情況。一種是直接提取,發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類;另一種建構(gòu)性提取,專門應(yīng)對(duì)沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識(shí)的這兩種提取,學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)都擅長(zhǎng)，都具有。但從事實(shí)上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂建構(gòu)性提取,其實(shí)就是推理。4.對(duì)序列行動(dòng)與模式辨認(rèn)的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較。模式辨認(rèn)是序列行動(dòng)的先決條件。模式辨認(rèn)的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng),行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特性可以是很具體的，也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成對(duì)的的模式辨認(rèn)產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例,而辨別過程著重提供非樣例。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生來表征,但有兩點(diǎn)不同:(１)模式辨認(rèn)的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分,即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分；(2）模式辨認(rèn)是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式辨認(rèn)關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程,一是程序化，另一是合成。5.大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺陷？合成后的,特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)：(１）激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的速度快。這是由于大一統(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對(duì)象少了；(2)具有“專長(zhǎng)性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式,條件成分很大路，而行動(dòng)成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象：人們呈現(xiàn)一個(gè)和大路的現(xiàn)狀,提出一個(gè)很大路的規(guī)定,而專家執(zhí)行一系列專門的行動(dòng)，結(jié)果不久解決了問題，這正是“專長(zhǎng)”、“專家”的特性。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn),那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順溜而下，一瀉到底，中間無需思考,因此就容易成為套路，流為僵化,出現(xiàn)定勢(shì)效應(yīng)。換”，即輸入和輸出的信息明顯不同；（4）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí),考察陳述性知識(shí)的題目重要是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目重要是應(yīng)用規(guī)則的?；ハ嘀С郑宏愂鲂灾R(shí)和程序性知識(shí)也是互相支持的：從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí),反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)學(xué)習(xí);從用的一面講,在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里,使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句,則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重要。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí),再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致發(fā)明發(fā)明。1、略述經(jīng)典條件反映聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反映所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一,難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示:１）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待,等待水到渠成時(shí),２)學(xué)生也也許偶爾經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，并且相稱鞏固,祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。1、家庭教育對(duì)導(dǎo)致兒童差異性的影響表現(xiàn)在哪些方面?一方面,不同的家庭在社會(huì)－經(jīng)濟(jì)地位方面有差異,這會(huì)在成年前的子女身上體現(xiàn)出來。另一方面，促進(jìn)兒童達(dá)成最初社會(huì)化的教養(yǎng)，受父母對(duì)傳統(tǒng)與新風(fēng)的選擇與認(rèn)可的限度所制約，還受到家族內(nèi)足以刺激兒童作出反映的不同教養(yǎng)人士之間的力量對(duì)比所制約。第三,促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的教育,受父母或家庭內(nèi)重要的教育承擔(dān)人的知識(shí)水平和類型的制約。家庭環(huán)境影響的上述3個(gè)方面還可以交互作用,形成不同的組合，甚至出現(xiàn)奇異的變式。2、簡(jiǎn)述布魯納三種心理表征的行為表現(xiàn)。第一種是動(dòng)作表征。那是用實(shí)際動(dòng)作來表征實(shí)際事物或情況。第二種是映像表征。那是用知覺或意象表征實(shí)際事物或情況。第三種是符號(hào)表征。那是用語詞或其他符號(hào)來表征實(shí)際事物或情況。3、保持、消退及自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的教育意義是什么?一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚(yáng),這對(duì)生性比較嚴(yán)厲的教師而言特別如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣,當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反,根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)行消退過程,最終使學(xué)生持久地改變不良行為。４、意象的教學(xué)含義有哪些？（1）意象是經(jīng)濟(jì)的,這不僅表現(xiàn)為前面說過的蘊(yùn)涵眾多命題的那一方面，并且表現(xiàn)為幾乎人人都天生地具故意象的能力。教師在教學(xué)中，只需喚起學(xué)生的意象，就能顯示出生動(dòng)的“心畫”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方便。(2)教師要喚起學(xué)生的意象,做法并不難,說一句諸如“讓我們想象一下”、“大家閉上眼睛‘看一看’”之類的話就已經(jīng)行了，而假如教師有更好的語言描述技能、善于做比方、打比方,那就可以更好地指揮學(xué)生去操縱意象了。(3)意象為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)方便是全面的。（4)意象還是鍛煉發(fā)明性思維的能力或鍛煉創(chuàng)新解決問題的能力的“法寶”。５、簡(jiǎn)述促進(jìn)精制與組織的四種基本做法。(１）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象可以促進(jìn)回憶。(２）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較合用于相稱熟悉的或具體形象的材料,對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。（３)精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的,這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。（4)促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。６、正態(tài)分布如何表白個(gè)體差異？(1)以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同自己所屬的總體的平均值比較；(2)兩人之間的差異事實(shí)上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；(3）以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)限度而言，總體中有多少人(%）在某一人之上或之下。與7．列舉處罰的幾種錯(cuò)誤使用(１）實(shí)際處罰了好行為；(2）處罰養(yǎng)成悲觀的畏懼；(3）處罰獎(jiǎng)勵(lì)了壞行為;（4）惱羞成怒使處罰變得莫名其妙；（5)襲擊性處罰滋生襲擊性行為。8.操作性條件作用學(xué)習(xí)有哪些特點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)者是積極探索環(huán)境的，而不是被動(dòng)接受刺激的，因此是更適合于刻畫人類的學(xué)習(xí)。（2）學(xué)習(xí)者學(xué)到新行為(比如觸動(dòng)機(jī)關(guān)),而不是使用“老”行為(比如分泌唾液),所以更加值得教師們重視，由于學(xué)校教育要幫助兒童形成各種新行為。(3)學(xué)習(xí)者自有目的，比如要逃出籠子，因此談得上“有進(jìn)步”。假如是說人，那么這“進(jìn)步”還可以指行為從自發(fā)、無意走向自覺、故意再走向純熟、不經(jīng)意或自動(dòng)化。(4)學(xué)習(xí)者是積極的,假如是人,那么就會(huì)表現(xiàn)出情感、意志和動(dòng)機(jī)。9．命題抽象性的教學(xué)含義是什么?（1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思,這就規(guī)定教師認(rèn)真?zhèn)湔n；（2）教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思；(３)在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后,教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)成已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種途徑,也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。10．導(dǎo)致偏態(tài)分布的因素有哪些？抽樣導(dǎo)致偏離正態(tài)分布。(1)兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí),容易導(dǎo)致峰度偏斜，成一偏態(tài)分布;(２）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn),但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布;(３）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的,這是由于抽取太相似的個(gè)體而導(dǎo)致的。（4)“犬牙”分布,若丘陵地貌的橫截面,這往往是樣本太小導(dǎo)致的;測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài),而越難就越容易形成正偏態(tài)。１1．陳述A、B類教學(xué)目的時(shí)的規(guī)定陳述A類教學(xué)目的時(shí)要符合3點(diǎn)規(guī)定：（1)教師要明確陳述學(xué)生在教學(xué)結(jié)束時(shí),將于何種條件下,做出何種可觀測(cè)的行為。（2)教學(xué)的內(nèi)容、目的和成果應(yīng)當(dāng)完全相應(yīng)，即教什么,學(xué)什么，成果也就是什么。于是教師要列出一份具體行為的清單。（３)教師要對(duì)清單上的行為規(guī)定統(tǒng)一的起碼標(biāo)準(zhǔn)。陳述B類教學(xué)目的時(shí)只要符合陳述A類教學(xué)目的時(shí)的規(guī)定(1）和（2)就行。12.智育與德育評(píng)估的分?jǐn)?shù)形式有何不同？德育和智育有一主線的不同點(diǎn)，即：智育是突破上限的,而德育是維持下限的。之所以如此，是由于智育可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情境的,其間可有微小而連續(xù)的量的差異,因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)(或百分制分?jǐn)?shù)）來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)成基本限度后，則要做出更充足的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)當(dāng)人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境,由于這樣的做法自身不道德。于是在缺少機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，并且中是少數(shù)。3、簡(jiǎn)要說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。(１)當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)事實(shí)上沒有很多個(gè)體差異時(shí)，甚至可以只有兩級(jí)。（２）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)事實(shí)上是有很多個(gè)體差異的,但是我們沒必要了解得這么細(xì)。(3）雖然一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會(huì)有很多個(gè)體差異，但是我們難以制訂規(guī)則來精細(xì)地測(cè)量它們,并且當(dāng)我們的目的是察看普遍的共同性時(shí),那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的,采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。論述題１.論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是如何拉大和縮小少年兒童之間的個(gè)體差異的。學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。⑴學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面,即知識(shí)技能、價(jià)值觀，以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完畢。因此，若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)行教育，那么兒童少年之間在上述三個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度規(guī)定學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)行上述三個(gè)方面的教育,于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。⑵兒童家庭的社會(huì)-經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育有很大差異。雖然很少數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校,但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相稱低的。但是學(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)行對(duì)下一代的教育,這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn),縮小了個(gè)體差異。學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異。學(xué)校以各方面的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材,滿足志趣不同的學(xué)生的需要，從而導(dǎo)致個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會(huì)和父母的不同,于是也許這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。假如沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將由于沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校教育后,這名學(xué)生就也許脫穎而出，學(xué)校就在音樂方面拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng),從校內(nèi)除常規(guī)課程之外開設(shè)的“愛好課”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu),乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充足地得到發(fā)展。2．論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在：一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。因此，假如他的理論是對(duì)的的,那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ),堅(jiān)定了我們關(guān)于教學(xué)的限度要以兒童的認(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會(huì)去拔苗助長(zhǎng)。二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考,通過如何的具體教學(xué)設(shè)計(jì),使學(xué)生可以運(yùn)用已有的圖式來同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。這樣的思考是與在我國(guó)目前頗為流行的“建構(gòu)主義”教育理論接得上口的。3．論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨(dú)立完畢智力作業(yè)所及的水平與他通過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)成到的水平之間的區(qū)域。我國(guó)教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個(gè)形象的表達(dá)。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié);教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論,合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何擬定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)?如何的作業(yè)算是“稍稍超過”學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級(jí)教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對(duì)這些具體實(shí)踐問題做出明確的說明，需要我們的教師自己去探索。4.論述培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的重要方法。訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇一個(gè)較好的方法是開展角色扮演活動(dòng)。這規(guī)定個(gè)體暫時(shí)置身于別人的處境，并按這一處境所規(guī)定的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X別人的處境，體驗(yàn)別人在此處境下的內(nèi)心感受,從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，為也有助于他們克服自我中心,最后教師應(yīng)有所總結(jié)。5．論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。⑴他都集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。⑵他把道德觀念與道德判斷、道德推理當(dāng)作是同義的。這給我們的啟發(fā)是:學(xué)校進(jìn)行道德觀念教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述,而應(yīng)當(dāng)講清理由;講清理由也不能僅僅按照“由于??所以??”、“假如??那么??”之類的句式來做?？聽柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶?duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是:學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。⑶他探究?jī)和囈赃M(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。6．皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)成認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的4個(gè)階段:(１）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反映，嬰兒的循環(huán)反映具有探索性和實(shí)驗(yàn)性,幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“客體永久性”的結(jié)識(shí)。(2）前運(yùn)算階段。其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿,指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性,典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（3）具體運(yùn)算階段。兒童的思維可以守恒后,出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步,突出地表現(xiàn)在理解類包含和完畢傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài),是由于他們不能完全從形式上考慮問題。（４）形式運(yùn)算階段。這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特點(diǎn)是抽象的而非具體的，是也許性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假設(shè)——檢查思維。1.論述經(jīng)典條件反映聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反映所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一,難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示:⑴當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí),教師要耐心,這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待,等待水到渠成;⑵學(xué)生也也許偶爾經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，并且相稱鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。2.聯(lián)系實(shí)際論述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。所謂保持,是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育抱負(fù)的條件反映行為時(shí),要時(shí)常隨著以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育抱負(fù)的條件反映行為時(shí)，不隨著以無條件刺激。但是消退過程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象,但是總的趨勢(shì)仍然是反映的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面,保持啟迪教師不要吝嗇表揚(yáng),這對(duì)生性比較嚴(yán)厲的教師而言特別如此。另一方面,消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣,當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反,根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)行消退過程,最終使學(xué)生持久地改變不良行為。2、請(qǐng)從你的工作實(shí)踐中挑一個(gè)例子,講講你是如何實(shí)行辨別學(xué)習(xí)？所謂“辨別學(xué)習(xí)”,就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程,即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反映。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)在小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)當(dāng)列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無和長(zhǎng)短上或偏旁部首的不同上。所以在學(xué)生學(xué)習(xí)這些形近字時(shí)，為了不混淆，我特別注意它們的比較與鑒別，把它們放到一起讓學(xué)生找出字形的異同，以區(qū)別字形，再組詞造句,區(qū)別字音字義,這樣就把它們記清了,就不會(huì)再混淆。3.聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)行辨別學(xué)習(xí)的?所謂“辨別學(xué)習(xí)”,就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過程,即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺激作反映小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)當(dāng)列在小學(xué)生教育和教學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生的重要性。⑴小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無和長(zhǎng)短上；音樂教學(xué)中也一方面規(guī)定學(xué)生聆聽時(shí)能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對(duì)音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中,體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動(dòng)作到位睦的肌肉感覺。⑵辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運(yùn)用概念教學(xué)的一系列技巧,在概念所轄的成員里個(gè)概念的關(guān)鍵特性,從而使兒童能對(duì)千姿百態(tài)的具體事物作對(duì)的的分類。⑶辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的平常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活潑可愛，又遵守紀(jì)律?？墒撬麄兘?jīng)常把握不好其間的分寸，有時(shí)太過拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生可以準(zhǔn)確地分辨情境,從而作出合乎情境的反映行為要言之,我們通過辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反映是恰當(dāng)?shù)摹?．論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)。⑴方便。不必呈現(xiàn)真實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件,就能有效地控制兒童的行為。⑵安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。⑶傳遞。不僅可以指著事物或事件來解釋一個(gè)詞，并且還可以以另一個(gè)詞來解這一個(gè)詞。⑷靈活。人的特殊性在于重要是按詞的意思來控制行為的，因此其反映在很大限度上不受口音、語氣等物理線索的影響。5.論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。處罰的作用在于減少特定行為發(fā)生的也許性,因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的也許性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的結(jié)識(shí)。處罰的局限性在于它無力互解行為的結(jié)構(gòu),因此處罰無法消除不妥行為。不明白處罰的這個(gè)局限性，就容易濫用處罰，而濫用處罰不僅于事無補(bǔ),還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用處罰的原理可以概括為：⑴處罰不能違法。⑵處罰就要有良知。因此教師實(shí)行不違法的處罰時(shí)也要慎思明辨,不要僅僅為“出一口氣”而處罰學(xué)生。⑶處罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn):①當(dāng)不妥言行事實(shí)上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí),應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)行處罰,以立即壓制住不妥行為的連續(xù)或蔓延;②處罰之后要跟隨以強(qiáng)化,處罰之后的強(qiáng)化,既可以是正的,也可以是負(fù)的。在處罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到快樂來,從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來,從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。6.論述兩種盼望的轉(zhuǎn)化及教育含義。盼望也是一種內(nèi)部表征。盼望分為對(duì)象-對(duì)象盼望和行為-結(jié)局盼望兩種。對(duì)象-對(duì)象盼望是指結(jié)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。行為－結(jié)局盼望是指結(jié)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的關(guān)系后而形成的預(yù)料。兩種盼望可以轉(zhuǎn)化:一方面?zhèn)€體形成了特定的對(duì)象-對(duì)象，假如覺得自己可以操控其中一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之,并一個(gè)對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為-結(jié)局盼望了。另一方面,行為-結(jié)局盼望可以轉(zhuǎn)化為對(duì)象－對(duì)象盼望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系,這反過來更有助于形成行為-結(jié)局盼望。盼望的教學(xué)含義：假如預(yù)料的關(guān)系屢試不爽,那么關(guān)于特定關(guān)系的盼望就會(huì)轉(zhuǎn)化為“信念”,其中對(duì)象-對(duì)象信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石,而行為-結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)兒童的盼望之形成,起著重要的作用。⑴數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知識(shí)幫助兒童形成對(duì)象-對(duì)象盼望，進(jìn)而在幫助兒童形成自然觀、宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。⑵道德和人文學(xué)科知識(shí)幫助兒童形成行為-結(jié)局盼望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國(guó)教育抱負(fù)的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。1.試從量的角度看個(gè)體差異的優(yōu)點(diǎn)。⑴從量的角度看個(gè)體差異可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的抽象性,抽象到了我們有也許對(duì)個(gè)體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步;⑵從量的角度看個(gè)體差異又可以使“個(gè)體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一種實(shí)際事務(wù)來確立任何一條分界線,從而鑒定任何一種“質(zhì)的差異”。2.論述J-分布的教育教學(xué)含義。社會(huì)遵從是一種大伙兒都朝一個(gè)方向行為的趨勢(shì)，它導(dǎo)致個(gè)體差異呈J型分布。聯(lián)系學(xué)校教育,學(xué)生的品德操行表現(xiàn)的分布在正常情況下,應(yīng)當(dāng)是Ｊ型的,這符合我們的教育抱負(fù)，具體而簡(jiǎn)捷地說,那就是“絕大部分是好的,少數(shù)人是有點(diǎn)問題的，問題嚴(yán)重的是極個(gè)別的”。這是德育與智育的一個(gè)基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。3．試通過與智育比較,論述德育評(píng)價(jià)宜采用粗大的等第分?jǐn)?shù)。德育和智育有一主線的不同點(diǎn)，即智育是突破上限的，而德育是維持下限的。之所以如此,是由于智育可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情,其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)（或百分制分?jǐn)?shù))來記錄學(xué)生的成就。但是品德操行的表現(xiàn)在達(dá)成基本限度后,則要做出更充足的表現(xiàn)就是“可遇而不可求”的了。教師不應(yīng)當(dāng)人為制造拉開德育表現(xiàn)差距的情境,由于這樣的做法自身不道德。于是在缺少機(jī)會(huì)的條件下，學(xué)生就難以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對(duì)學(xué)生的品德操行做評(píng)價(jià)時(shí)宜用粗大的等第分,具體表現(xiàn)為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，并且中是少數(shù)。4.舉例說明宜用等第分?jǐn)?shù)的情況。學(xué)校教育教學(xué)中宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下幾種:(1)當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)事實(shí)上沒有很多個(gè)體差異時(shí)宜用等第分?jǐn)?shù)，甚至可以只有兩級(jí)如“達(dá)成——稍欠“。(２）假如一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)事實(shí)上是有很多個(gè)體差異的,但是我們沒必要了解得這么細(xì),那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。（3)假如一項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)從理論上講會(huì)有很多個(gè)體差異，但是我們難以制定規(guī)則來精細(xì)地測(cè)量它們，并且當(dāng)我們的目的是察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。5.試述Ｃ類教學(xué)目的自身與行為指示子的關(guān)系。在陳述Ｃ類教學(xué)目的時(shí)，教學(xué)目的自身與行為指示子構(gòu)成一個(gè)太陽系模型。雖然任何一項(xiàng)行為指示子都不能１0０%地相應(yīng)于使用“理解”之類抽象詞的教學(xué)目的，所謂概化,即以同樣的方式來反映不同的對(duì)象。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分,從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。但是我們可以相信，假如一個(gè)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出越多的指示子行為，那么人達(dá)成理解的也許性就越大。于是我們就有一個(gè)陳述非行為發(fā)展目的的策略,那就是圍繞教學(xué)目的去收集多項(xiàng)在不同限度上指示“理解”的可觀測(cè)行為,由此形成我們陳述非行為發(fā)展目的的格式。1.試論命題抽象性及其教學(xué)含義。所謂命題的抽象性,是指導(dǎo)我們?cè)诼牎⒆x文句時(shí),一般總是把握其中的意思,而不是去抓住文句的字句排列順序。這有萬納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。命題抽象性的教學(xué)含義在于:(1）教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就規(guī)定教師認(rèn)真?zhèn)湔n;(2)教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序,以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排列順序,從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思;(3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后,教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達(dá)成已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種途徑,也就是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)。此外，教師還要特別關(guān)心那些對(duì)答如流的、說或?qū)懙暮蜁弦荒Ｍ瑯拥膶W(xué)生，去探測(cè)他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。2．論述“同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學(xué)含義。若兩個(gè)信息單元有共同的成分,因此想把它們組成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò),那么就要保證這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為故意識(shí)的覺察和思想，因此所謂“激活”，就是指自覺地想一想。因此在教學(xué)中,當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上有關(guān)，并且希望學(xué)生把它們聯(lián)系起來保持在心里的話,就要故意識(shí)地向?qū)W生同時(shí)提到這兩個(gè)信息單元。3.談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的四種基本做法。促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散,從而使陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程更有效，有兩項(xiàng)基本手段,即精制與組織。精制和組織都有自發(fā)運(yùn)作的傾向。（１）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象,意象可以促進(jìn)回憶。（２)類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較使用于相稱熟悉的或具體形象的材料,對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的；（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。（4)改善組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里,提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。4.請(qǐng)比較概化與辨別。(1)概化是祛除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分,而辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特成分;（2)概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式,而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；（３)概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍,而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（4)概化過程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表白被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上同樣”,而辨別過程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性,從而表白它和本來別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不同樣”。5．如何促進(jìn)概化與辨別？促進(jìn)對(duì)的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式樣例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（1)同時(shí)呈現(xiàn)（2)相繼呈現(xiàn)（３）同時(shí)——相繼呈現(xiàn)；呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是:就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言,他們應(yīng)當(dāng)在不屬于某一概念的關(guān)鍵特性方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特性,幫助學(xué)生形成對(duì)的的觀念。促進(jìn)辨別過程的有效基本做法是:同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；選擇“亂真的”非樣例。5．論述何爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義?柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義:（1)集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知,亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理當(dāng)作是同義的。這給我們啟發(fā):學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)當(dāng)講清理由；講清理由也不能僅僅按照“由于——所以——”、“假如——那么——”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性,要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。（3）探究?jī)和囈赃M(jìn)行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。1、就陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的差別與聯(lián)系,闡述你因此而領(lǐng)悟的教育或教學(xué)含義。答題要點(diǎn)：區(qū)別：（1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí),而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。（2）陳述性知識(shí)由于是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的,因此是變化多端,異常豐富的；程序性知識(shí)由于是“做”,而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的,重要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同;程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的,重要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”,即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。（４）甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳述性知識(shí)的題目重要是再認(rèn)和回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目重要是應(yīng)用規(guī)則的?；ハ嘀С?陳述性和程序性知識(shí)也是互相支持的。從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)來引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí),他們可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識(shí)。從用的一面講,在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別準(zhǔn)則，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里,使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句,則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。另一方面,當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致發(fā)明發(fā)明。2、舉例說明三對(duì)教學(xué)測(cè)驗(yàn)的特點(diǎn)和合用條件答題要點(diǎn):把握測(cè)驗(yàn)的題目多為一組非言語的單項(xiàng)行為,僅僅考察是否學(xué)“會(huì)”了，分?jǐn)?shù)于是一般分兩檔，比如“會(huì)-不會(huì)”、“達(dá)標(biāo)－未達(dá)標(biāo)”，把握測(cè)驗(yàn)特別合用于檢查學(xué)生是否達(dá)成了A-類內(nèi)容的教學(xué)目的。實(shí)行把握測(cè)驗(yàn)就是形成“教學(xué)—檢測(cè)—再教學(xué)”的循環(huán),直至達(dá)標(biāo)而接受更高水平的辨別測(cè)驗(yàn)。“辨別”是指辨別學(xué)生通過學(xué)習(xí)而達(dá)成的水平。辨別測(cè)驗(yàn)合用于非鉚接隼合的，因而允許靈活排序的教學(xué)內(nèi)容,辨別測(cè)驗(yàn)的結(jié)果有等級(jí)之別、限度之差，也就容易形成連續(xù)分?jǐn)?shù)，在成就的廣度或(和)深度上顯示量的個(gè)體差異，揭示學(xué)習(xí)成果的個(gè)體差異是它的核心優(yōu)點(diǎn),因此特別合用于B、C兩類教學(xué)內(nèi)容。前－后測(cè)其間隔著一個(gè)教學(xué)、訓(xùn)練期，通常用于任何意義上的成就測(cè)驗(yàn)。特別可以用于有嚴(yán)格階梯性的把握學(xué)習(xí)，前測(cè)用于A-類教學(xué)內(nèi)容是最貼切的，而用于B、Ｃ兩類教學(xué)內(nèi)容時(shí)，意思不大。后測(cè)用于A-類教學(xué)內(nèi)容時(shí),重要是診斷性的，用以發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生在哪些前提知識(shí)方面未達(dá)成預(yù)定的起碼水平,從而進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)。當(dāng)后測(cè)用于B、C兩類教學(xué)內(nèi)容時(shí),那是擬定學(xué)生學(xué)習(xí)成就的，重要是用作評(píng)估證據(jù)的,必要時(shí)可以成為學(xué)習(xí)的檔案。形成性測(cè)驗(yàn)提供有助于后續(xù)教學(xué)的信息,因此在性質(zhì)上是屬于診斷性的，用于檢查后續(xù)教學(xué)所直接需要的特定領(lǐng)域，著重發(fā)現(xiàn)哪些學(xué)生在哪些前提知識(shí)、技能上還沒有達(dá)成預(yù)定的起碼標(biāo)準(zhǔn)，于是及時(shí)予以補(bǔ)救,以利于后續(xù)教學(xué)。在實(shí)行A-類內(nèi)容教學(xué)時(shí)，形成性測(cè)驗(yàn)是經(jīng)常使用的,而在實(shí)行B、C兩類內(nèi)容教學(xué)時(shí)，很少采用形成性測(cè)驗(yàn)。總結(jié)性測(cè)驗(yàn)是在一個(gè)教學(xué)單元結(jié)束時(shí)提供學(xué)生的“終極”成就水平的信息。假如它用于A-類內(nèi)容,那就是檢查學(xué)習(xí)者是否“達(dá)標(biāo)”了；假如它用于B、C兩類內(nèi)容，那就是揭示學(xué)習(xí)者在成就方面的個(gè)體差異?？偨Y(jié)性測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)可以用于評(píng)估學(xué)習(xí)者的成就水平，因此也就可以用來在成就方面對(duì)學(xué)習(xí)者分等列級(jí)。（分別舉例)3.試比較皮亞杰與柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的異同。答題要點(diǎn):在兒童道德發(fā)展研究方面,皮亞杰和柯爾伯格有一些共同點(diǎn)。(1)他們都集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。(2）他們都把道德觀念與道德判斷、道德推理當(dāng)作是同義的。這給我們的啟發(fā)是:學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)當(dāng)僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述,而應(yīng)當(dāng)講清理由；講清理由也不能僅僅按照“由于??所以??”、“假如??那么??”之類的句式來做。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的對(duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。(3）他們都探究?jī)和囈赃M(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想,這特別值得教師借鑒。皮亞杰和柯爾伯格的道德發(fā)展研究也有區(qū)別。(1)皮亞杰更強(qiáng)調(diào)一般認(rèn)知能力的發(fā)展對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展起著奠基的作用。這給我們的啟發(fā)是:思想品德教育的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)適應(yīng)兒童的認(rèn)知能力，以便于兒童“同化”或“順應(yīng)”教師提供的品德教育內(nèi)容。（2）柯爾伯格的研究更容易使我們想這樣的問題,即假如一名(組)兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)成了這一階段，那么如何使他(們)再上升到那一階段？于是就有一種“小組道德討論”的具體教學(xué)法，其基本模式老師們可以參看教科書。這里要指出的是：這樣的小組道德討論完全可以運(yùn)用班會(huì)課、少先隊(duì)會(huì)議而經(jīng)常地舉行,討論的題目既可以來自人為編制的道德兩難故事、也可以來自實(shí)際事件,特別是采用當(dāng)前一群學(xué)生里發(fā)生的真實(shí)事件。４.舉例說明促進(jìn)概化與辨別的基本做法答題要點(diǎn):概化與辨別的比較所謂概化，即指以同樣的方式來反映不同的對(duì)象。所謂辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。（1)概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對(duì)一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分;(2)概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式,而辨別是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式；(３）概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍;(4）概化過程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性,從而表白被包容的各獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上同樣”,而辨別過程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表白它和本來別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不同樣”。促進(jìn)對(duì)的概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有(１)同時(shí)呈現(xiàn)；（2)相繼呈現(xiàn),;（3）同時(shí)-相繼結(jié)合法。呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是這樣:就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言,它們應(yīng)當(dāng)在不屬于某一概念的關(guān)鍵特性方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特性，幫助學(xué)生形成對(duì)的的概念。例如我國(guó)的教育心理學(xué)教科書常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。教師在教學(xué)生一個(gè)新概念時(shí),會(huì)考慮到概念的關(guān)鍵特性,并下工夫去講解之。但是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性，它們構(gòu)成概念的無關(guān)特性,因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特性，個(gè)別學(xué)生還會(huì)不知不覺地把某些無關(guān)特性加入到辨認(rèn)概念的條件中去。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生也許會(huì)犯的加入無關(guān)特性的錯(cuò)誤類型,從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例;二是選擇“亂真的”非樣例。淺論初期依戀對(duì)未來心理發(fā)展的影響什么是依戀?心理學(xué)對(duì)依戀問題的研究最初是從對(duì)母嬰分離而導(dǎo)致的巨大影響的探討開始的。它源于與愛意雙親的最初密切關(guān)系的情感安全與情感溫暖,我們可以從它出發(fā)，去勇敢地面對(duì)快樂成功生活中無可避免的風(fēng)風(fēng)雨雨。總之,嬰兒與其照看者間的心理密切關(guān)系居于人類生活的核心。依戀理論所探討的就是這些關(guān)系；它們?nèi)绾涡纬?、與養(yǎng)育雙親的最初密切關(guān)系中的方方面面、及其對(duì)隨后成長(zhǎng)的影響。而兒童初期是接受教育最快,可塑性最大,智力發(fā)展速度最快的時(shí)期。據(jù)美國(guó)心理學(xué)家布魯姆的研究發(fā)現(xiàn),假如一個(gè)人的智力,以１7歲的水平作為10０%,其發(fā)展過程是:4歲前,發(fā)展達(dá)５0%,８歲時(shí)達(dá)80%,12歲，發(fā)展達(dá)92％,１7歲時(shí)幾乎達(dá)成10０％成熟。由此可見,兒童智力的發(fā)展,在很大限度上取決于他在嬰幼兒時(shí)期所受的熏陶和教育。在這一時(shí)期兒童能與父母建立安全依戀，對(duì)促進(jìn)智力的發(fā)展至關(guān)重要。依戀問題的研究,深受精神分析理論的影響。約翰?鮑爾比就曾是佛洛伊德學(xué)派的追隨者，在研究依戀問題時(shí),才逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕l(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)、注重行為與特定的生態(tài)小環(huán)境緊密相關(guān)的“習(xí)性學(xué)家”?，F(xiàn)在，依戀問題倍受心理學(xué)家的重視(習(xí)性學(xué)理論也因此研究而被發(fā)展心理學(xué)所接受),并受到心理分析、社會(huì)學(xué)習(xí)、認(rèn)知等多派發(fā)展心理學(xué)家們的關(guān)注。所有這些研究的成果大大豐富了人們對(duì)依戀問題的結(jié)識(shí),給予現(xiàn)代人多方面的思考。一方面，在依戀研究中，人們始終特別關(guān)注初期親子依戀關(guān)系即時(shí)和長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)意義。父母與兒童建立良好的依戀關(guān)系,有助于兒童把父母作為安心學(xué)習(xí)語言的“語言基地”。我們?cè)谧陨淼谝粋€(gè)緊密關(guān)系中體驗(yàn)到的依戀(通常是母-嬰關(guān)系),為隨后發(fā)生的大量事件奠定了基礎(chǔ)。我們?cè)诿芮械谋尘爸斜粣邸⒈徽樟希?我們形成對(duì)此體驗(yàn)的心理表征。在這種表象形成之前,我們必須生活在照看者身邊，以保持從事游戲和獨(dú)立所必須的安全感。在形成這種心理表象之后，我們?yōu)樽约核碛械挠H近、愛、及安全發(fā)明出了移動(dòng)式提醒物。因而,我們可以更經(jīng)常、更長(zhǎng)期地與照看者相分離。成人之后，我們的最初期依戀體驗(yàn)為我們留下了一套有關(guān)身處愛關(guān)系之中自己的信念、表象、及情感系統(tǒng)。在抱負(fù)情況下,這些認(rèn)知成分表達(dá)我們被愛并會(huì)愛人。一旦經(jīng)歷過抱負(fù)愛，我們就會(huì)信任愛的也許性，并把它帶入新的人際關(guān)系中。精神分析理論家把依戀看作是初期兒童對(duì)可以滿足其生理需要、提供快樂與舒適的父母形成的一種情感聯(lián)系。由于依戀本質(zhì)上是一種情感關(guān)系,并且這種情感關(guān)系對(duì)兒童現(xiàn)在和將來的人際關(guān)系，甚至認(rèn)知、人格的發(fā)展都將產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。另一方面,初期依戀對(duì)社會(huì)性發(fā)展具有長(zhǎng)期的影響。我們可以預(yù)測(cè)他們?cè)谟變浩谀酥脸扇似诘男袨?。安全依戀的嬰兒到了幼兒期仍然保持積極的心理品質(zhì)，樂于與人交往、樂于探索、自信、對(duì)周邊環(huán)境有著很好的控制感。而不安全依戀的兒童則較多的發(fā)展為退縮、交往能力差、不自信、情緒不穩(wěn)定等特點(diǎn);對(duì)大學(xué)生而言,初期依戀安全感的學(xué)生的焦急和敵意行為比不安全依戀的學(xué)生少得多,他們孤獨(dú)感也較少，與情侶也通常形成初期依戀相似得情感聯(lián)系。此外，初期依戀對(duì)認(rèn)知發(fā)展具有長(zhǎng)期的影響。安全依戀的兒童可以熱情積極地接近問題,解決問題時(shí)碰到挫折表現(xiàn)出悲觀情緒較少,堅(jiān)持性較好，并能及時(shí)聽從成人求助尋求合作,能積極調(diào)節(jié)自己的行為,以便能聽從成人的安排，解決問題。他們信任別人,保持積極的社會(huì)互相作用,而不安全依戀的兒童會(huì)恰好相反，沒有形成有關(guān)別人的積極的工作模式,容易出現(xiàn)社會(huì)交往障礙?？傊箖和谛睦砩袭a(chǎn)生安全感，形成對(duì)別人和周邊世界的信任感，就要建立安全依戀,培養(yǎng)兒童的獨(dú)立自主性。因此父母對(duì)孩子的初期依戀的“愛”是旁人無法代替的!淺論遺傳和環(huán)境的互相作用對(duì)少年兒童心理發(fā)展的影響在兒童心理學(xué)史上，歷來有遺傳論與環(huán)境論的爭(zhēng)論。遺傳論者認(rèn)為,兒童的發(fā)展是由遺傳決定的。英國(guó)的高爾頓曾用家譜法來研究天才遺傳的問題,他得出的結(jié)論是,名人的親族易成名人，這便足以證明血統(tǒng)有力地影響著個(gè)人的發(fā)展,也就是說,天才基本上是遺傳的。環(huán)境論者持相反的論點(diǎn)。在他們看來，遺傳只是給予了某種也許性，唯有環(huán)境和訓(xùn)練才干決定其發(fā)展的結(jié)果。有的甚至認(rèn)為環(huán)境決定一切,主線否認(rèn)遺傳因素。行為主義的創(chuàng)始者華生就曾說過：“給我一打健壯的孩子，在我的特別環(huán)境里教養(yǎng)他們,我可以擔(dān)保任擇一個(gè)訓(xùn)練,可以使之成為任何專家——醫(yī)師、律師、畫家、公司家，同樣可使之成為乞丐盜賊，不管他們祖先的才干、嗜好、品性和種族是如何?！雹龠@種自信來自于他用實(shí)驗(yàn)方法直接控制環(huán)境因素的動(dòng)物研究。隨著遺傳論與環(huán)境論的論辯,可以說他們?cè)谝欢ㄏ薅壬隙挤艞壛思みM(jìn)的觀點(diǎn)，并在一定限度上將對(duì)方的觀點(diǎn)吸取到自己的闡釋框架中。也就是說，強(qiáng)硬的遺傳論者或環(huán)境論者均相應(yīng)變成了溫和的遺傳論者或環(huán)境論者。大家都結(jié)識(shí)到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境(涉及教育與文化等）兩種勢(shì)力交互作用和共同決定的。有的學(xué)者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長(zhǎng)不出植物來，有種子而無土壤也不也許發(fā)育成長(zhǎng)。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理,兒童要實(shí)現(xiàn)發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協(xié)同作用。但是,遺傳論者與環(huán)境論者所達(dá)成的這種共識(shí)是相稱籠統(tǒng)的，對(duì)于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過如何的一種機(jī)制發(fā)揮作用這一問題,大家尚未達(dá)成共識(shí)。一、名詞解釋：１、基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2、遺傳:是通過染色體復(fù)制和父母親的等位基因隨機(jī)組合的方式實(shí)現(xiàn)的，通過基因的一系列運(yùn)用過程,導(dǎo)致廣大的個(gè)體差異。個(gè)體的遺傳是個(gè)短暫的過程。3、環(huán)境:是除遺傳因素以外刺激個(gè)體有所反映的因素。小學(xué)兒童多樣的環(huán)境因素可以劃分為胎兒環(huán)境、家庭環(huán)境和學(xué)校環(huán)境三大類。4、認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語,指的就是我們平常說的“結(jié)識(shí)”。5、圖式：皮亞杰的“圖式”指自身有結(jié)構(gòu),又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。6、平衡：有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境,同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少;二是大部分的適應(yīng)既涉及同化又涉及順應(yīng)。7、最近發(fā)展區(qū):指兒童獨(dú)立完畢智力作業(yè)所及的水平與他（她)通過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)成的水平之間的區(qū)域。8、同化與順應(yīng)：“同化”是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去。當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境時(shí)，叫作“順應(yīng)”。9、依戀在心理學(xué)上可以定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。1０、兒童的社會(huì)化是成人社會(huì)規(guī)定兒童按人之為人、民族之為民族??的普通方式行為，就是規(guī)定兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越像他(她)所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。二、簡(jiǎn)答題:1、按顯性基因效應(yīng),通過實(shí)例也可以說明遺傳也導(dǎo)致同胞之間的相異性。例如父母都不近視,卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個(gè)隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合,那就生育出遺傳上不近視的子女,若與另一方的等位隱性基因相組合,那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳導(dǎo)致兄弟姐妹間的差異。2、布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想布魯納的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了,而只有在探索性學(xué)習(xí)中,才干更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計(jì)思想。3、維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要,他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地“由外向內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過程，也就是“內(nèi)化”。內(nèi)化的過程很復(fù)雜,但是內(nèi)化的結(jié)果卻相稱明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成信念。4、不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展（一）做出自卑的解釋,結(jié)果心灰意冷;（二)表現(xiàn)為妒忌、敵視,甚至襲擊性行為。５、聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩,都有社會(huì)互動(dòng)。不同是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的,互動(dòng)重要表現(xiàn)在互換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)隊(duì)目的。6、兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)答：所謂觀點(diǎn)采擇，就是指“從別人的眼里看世界”或者是“站在別人的角度看問題”。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段(3～6歲)。此階段的兒童不能結(jié)識(shí)到別人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反映行為。比如由于自己喜歡小貓,就認(rèn)為霍麗一定會(huì)救小貓,并且她的父親也會(huì)快樂的。階段1:社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6~８歲）。此階段的兒童已能結(jié)識(shí)到別人的觀點(diǎn)也許與自己相同,也也許不同,因而開始表現(xiàn)出對(duì)別人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如認(rèn)為霍麗的父親假如不知道霍麗爬樹的因素就會(huì)氣憤,但是假如知道了，就不會(huì)氣憤。階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段(約8～１0歲)。此階段的兒童結(jié)識(shí)到即使自己和別人得到同樣的信息,觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到別人的觀點(diǎn),并預(yù)期別人的行為反映。階段３:互相性觀點(diǎn)采擇階段(1０～12歲)。此階段的兒童不僅能考慮自己和別人的觀點(diǎn),并且還結(jié)識(shí)到別人也會(huì)這樣做,于是會(huì)從第三者的視角來看問題,從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀，這在書中有例子。階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲~成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)氣憤，并處罰她，由于父親通常會(huì)處罰不聽話的孩子；但另一些人會(huì)說,霍麗父親的反映取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么限度。三、論述題：1、學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異的。（1）學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀,以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完畢。因此若任由家庭對(duì)其子女任意實(shí)行教育，那么兒童少年之間在上述3個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè)體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度規(guī)定學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年