第2章教育技術(shù)學(xué)理論基礎(chǔ)

第二章現(xiàn)代教育技術(shù)的理論基礎(chǔ)理論基礎(chǔ)是建立學(xué)科理論體系的前提和基礎(chǔ),是基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ),它反映的是開(kāi)展學(xué)科研究的要求。基礎(chǔ)理論則為學(xué)科研究的成果,是學(xué)科研究成果中的基礎(chǔ)部分,亦可稱(chēng)之為基本理論。理論基礎(chǔ)——Theoreticalfoundation基礎(chǔ)理論——BasicTheory理論基礎(chǔ)與基礎(chǔ)理論通俗地說(shuō),理論基礎(chǔ)是一門(mén)學(xué)科的土壤和養(yǎng)料，這門(mén)學(xué)科從這里吸取營(yíng)養(yǎng),然后開(kāi)花結(jié)果，而這些開(kāi)的花和結(jié)的果就是它的基礎(chǔ)理論。也就是說(shuō)理論基礎(chǔ)是別人的東西,拿來(lái)為我所用,基礎(chǔ)理論是自己的東西。理論基礎(chǔ)是指支撐一個(gè)學(xué)科或一個(gè)專(zhuān)業(yè)的相關(guān)理論。基本理論是一個(gè)學(xué)科研究和實(shí)踐活動(dòng)中提練和形成的理論，用于解決其自身的理論和實(shí)踐問(wèn)題。打比方理論基礎(chǔ)是地基；基礎(chǔ)理論是包括地基到地面之間的部分；而基本理論則是包括四周墻壁及其房頂在內(nèi)的所有部分。內(nèi)容提要視聽(tīng)教學(xué)理論

系統(tǒng)科學(xué)理論123教育傳播理論4學(xué)習(xí)理論2.1視聽(tīng)教育理論

聽(tīng)而易忘，見(jiàn)而易記，做而易懂。

————孔子不聞不若聞之，聞之不若見(jiàn)之，見(jiàn)之不若知之，知之不若行之。————荀子

這兩句話中體現(xiàn)了怎樣的信息傳播規(guī)律？EdgarDale（1900-1985），著名教育家、課程理論家，視聽(tīng)教學(xué)理論的集大成者。擴(kuò)展閱讀：戴爾生平2.1視聽(tīng)教育理論

2.1視聽(tīng)教育理論

1946年，美國(guó)教育家戴爾在他編寫(xiě)的《視聽(tīng)教學(xué)方法》書(shū)中提出了“經(jīng)驗(yàn)之塔”的試聽(tīng)教學(xué)理論。2.1視聽(tīng)教育理論

言語(yǔ)符號(hào)視覺(jué)符號(hào)廣播錄音照片幻燈電影電視參觀展覽野外旅行觀摩示范參與演戲設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)有目的的直接的經(jīng)驗(yàn)觀察經(jīng)驗(yàn)(間接經(jīng)驗(yàn)）做的經(jīng)驗(yàn)抽象的經(jīng)驗(yàn)“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”

(三大類(lèi)十個(gè)層次)視聽(tīng)媒體做的經(jīng)驗(yàn)

有目的直接的經(jīng)驗(yàn)“塔”的底部是直接的、具體的經(jīng)驗(yàn)、它是直接與客觀事物本身接觸取得的經(jīng)驗(yàn)，是通過(guò)自己對(duì)客觀事物的看、聽(tīng)、嘗、摸和嗅，即通過(guò)完整的生活經(jīng)驗(yàn)，去取得大量有意義的信息與觀念。設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)是對(duì)客觀事物進(jìn)行“仿造”的設(shè)計(jì)、制作過(guò)程所取得的經(jīng)驗(yàn)。演戲的經(jīng)驗(yàn)通常有許多事情我們是不能直接去實(shí)踐而取得經(jīng)驗(yàn)的，如一些歷史事件，我們便無(wú)法再去取得直接的經(jīng)驗(yàn)。觀察的經(jīng)驗(yàn)

觀摩示范觀摩示范是將重要的事實(shí)、過(guò)程與觀念用形象動(dòng)作去呈現(xiàn)出來(lái)，使學(xué)生進(jìn)行有目的的準(zhǔn)確的觀察，從而獲得一種觀察經(jīng)驗(yàn)。室外旅行見(jiàn)習(xí)旅行的目的主要是為了觀察在課堂上看不到的處于自然狀態(tài)的事物。參觀展覽展覽有陳列的實(shí)物、模型、圖表甚至照片，由他們組合起來(lái)說(shuō)明某一事件的特定的意義。電視和電影電視和電影主要是用圖像與聲音去表現(xiàn)客觀事物，在銀屏上呈現(xiàn)的只是客觀事物的替代畫(huà)面，而不是事物本身。靜態(tài)圖像、廣播、錄音由靜態(tài)圖像、廣播、錄音等提供的信息，通常能為沒(méi)有文字閱讀能力的人所理解。抽象的經(jīng)驗(yàn)

視覺(jué)符號(hào)視覺(jué)符號(hào)是指平面地圖、示意圖、圖表等抽象化了的符號(hào)，它們與現(xiàn)實(shí)事物已沒(méi)有多少類(lèi)似的地方，如地圖中用圓圈表示城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)，用線條表示了公路、鐵路，用曲線表示河流或等高線，用不同粗細(xì)的實(shí)線、虛線表示國(guó)界、省界、縣界等等。言語(yǔ)符號(hào)言語(yǔ)符號(hào)是一種抽象化了的代表事物或觀念的符號(hào)。所謂抽象化就是這種符號(hào)已經(jīng)沒(méi)有實(shí)在事物的形態(tài)，不再含有對(duì)意義的視覺(jué)暗示。視聽(tīng)教學(xué)論經(jīng)驗(yàn)之塔理論主要觀點(diǎn)（1）經(jīng)驗(yàn)從塔底到塔頂，越往上越抽象，任何經(jīng)驗(yàn)必須經(jīng)歷由下往上的階梯。（2）教育應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步進(jìn)到抽象。有效的學(xué)習(xí)必須充滿(mǎn)具體經(jīng)驗(yàn)。（3）教育不能止于具體經(jīng)驗(yàn)，而要向抽象和普遍發(fā)展，形成概念，以求探索知識(shí)的最大經(jīng)濟(jì)化、簡(jiǎn)單化。（4）學(xué)校教育應(yīng)使用各種教育工具，使教育更具體，從而造成更好的抽象。（5）位于寶塔中層的視聽(tīng)教具，更易為學(xué)生提供容易理解的經(jīng)驗(yàn)，并能沖破時(shí)空限制，彌補(bǔ)其它直接經(jīng)驗(yàn)之不足。經(jīng)驗(yàn)之塔”理論的基本觀點(diǎn)1.“塔”中最底層的經(jīng)驗(yàn)，是最直接最具體的經(jīng)驗(yàn)，越往上升，則越趨于抽象。但并不意味著獲得任何經(jīng)驗(yàn)都必須經(jīng)過(guò)從底層到頂層的階段，或下一層的經(jīng)驗(yàn)比上一層的經(jīng)驗(yàn)更有用。劃分階層，只是說(shuō)明各種經(jīng)驗(yàn)的具體與抽象程度。經(jīng)驗(yàn)之塔”理論的基本觀點(diǎn)2.教育應(yīng)從具體經(jīng)驗(yàn)入手，逐步過(guò)渡到抽象。有效的學(xué)習(xí)方法，應(yīng)該是首先給學(xué)生豐富的具體經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生只記憶一些普通法則和概念，沒(méi)有具體經(jīng)驗(yàn)支撐是不行的。3.教育不能只滿(mǎn)足于獲得一些具體經(jīng)驗(yàn)，而必須向抽象化發(fā)展，使具體經(jīng)驗(yàn)普遍化，最后形成概念。概念可以作推理之用，是進(jìn)行思維、進(jìn)一步探求知識(shí)的基礎(chǔ)，因而可以指導(dǎo)進(jìn)一步的實(shí)踐。把具體的直接的經(jīng)驗(yàn)看的過(guò)重，使教育過(guò)于具體化，而忽視達(dá)到普遍化的充分理解，那是很危險(xiǎn)的。經(jīng)驗(yàn)之塔”理論的基本觀點(diǎn)4.在學(xué)校中，應(yīng)用各種教育、教學(xué)工具，可以使得教育更為具體、直觀，從而去獲得更好的抽象。經(jīng)驗(yàn)之塔”理論的基本觀點(diǎn)5.位于經(jīng)驗(yàn)之塔中層的視聽(tīng)教具，比用言語(yǔ)、視覺(jué)符號(hào)更能為學(xué)生提供具體的和易于理解的經(jīng)驗(yàn)，它能沖破時(shí)空的限制，彌補(bǔ)學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)的不足。2.2教育傳播理論2.2.1傳播的概念

傳播

從詞義上可以理解為人類(lèi)傳遞、交流、共享信息、觀點(diǎn)、感情或與此有關(guān)的活動(dòng)。CommunicationCommunicare傳播的概念社會(huì)學(xué)視角：傳播指的是人與人關(guān)系賴(lài)以成立和發(fā)展的機(jī)制。符號(hào)學(xué)視角：直接傳播某種觀點(diǎn)的惟一手段是像（icon）。即使傳播最簡(jiǎn)單的觀念也必須使用像。共同點(diǎn)：傳播是一種社會(huì)互動(dòng)。分歧點(diǎn)：互動(dòng)是意義引起的還是符號(hào)引起的。傳播的概念信息論視角：傳播是一種在擁有共通意義空間的社會(huì)關(guān)系中進(jìn)行的，具有雙向社會(huì)互動(dòng)行為的信息共享活動(dòng)，它是一種行為，一種過(guò)程，也是一種系統(tǒng)。信息意義符號(hào)內(nèi)涵外延傳播的類(lèi)型2.2.2傳播的類(lèi)型傳播自然的傳播動(dòng)物的傳播人的傳播機(jī)器的傳播人對(duì)人的傳播人的內(nèi)在傳播人際傳播組織傳播大眾傳播傳播的類(lèi)型自我傳播——指?jìng)€(gè)人接受外部信息并在人體內(nèi)部進(jìn)行信息處理的活動(dòng)，是一切社會(huì)傳播活動(dòng)的基礎(chǔ)。人際傳播——指?jìng)€(gè)人與個(gè)人之間的信息傳

播活動(dòng)，是一種最典型的社會(huì)傳播

活動(dòng)，也是人與人社會(huì)關(guān)系的直接

體現(xiàn)。傳播的類(lèi)型組織傳播——指以組織為主體的信息傳播活動(dòng)。這中間即包括組織之間的傳播，又包含組織內(nèi)部成員間的信息交流。大眾傳播——指專(zhuān)業(yè)化地媒介組織運(yùn)用先進(jìn)的傳播技術(shù)和產(chǎn)業(yè)化手段，以社會(huì)上一般大眾為對(duì)象而進(jìn)行的大規(guī)模的信息生產(chǎn)和傳播活動(dòng)。各種傳播類(lèi)型間的聯(lián)系★★★手段：規(guī)模：性質(zhì)：親身傳播大眾傳播自我傳播人際傳播組織傳播大眾傳播非社會(huì)傳播社會(huì)傳播人類(lèi)傳播教育傳播的概念、過(guò)程及其特點(diǎn)2.2.3教育傳播的概念、過(guò)程及其特點(diǎn)★定義：由教育者按照一定的目的和要求，選定合適的信息內(nèi)容，通過(guò)有效地媒體通道，把知識(shí)、技能、思想、觀念等傳送給特定的教育對(duì)象的一種活動(dòng)。是教育者和受教育者的信息交流活動(dòng)。討論：教育傳播屬于那種類(lèi)型的傳播？教育傳播的構(gòu)成要素四要素說(shuō)：教育者、教育信息、教育媒體、受教育者受教育者教育者教育信息教育媒體環(huán)境效果除了上述四個(gè)最基本要素外，還包括編碼、譯碼、噪聲、反饋與效果等五個(gè)基本要素。教育傳播過(guò)程的階段教育傳播過(guò)程體現(xiàn)為由教育傳播要素構(gòu)成的連續(xù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，包括確定信息、選擇媒體、通道傳送、接收解釋、評(píng)價(jià)反饋和調(diào)整傳輸六個(gè)階段。確定信息選擇媒體通道傳送接收解釋評(píng)價(jià)反饋調(diào)整再傳送教育傳播活動(dòng)的特點(diǎn)明確的目的性。教育傳播是以培養(yǎng)人才為目的的一種傳播活動(dòng)。內(nèi)容的嚴(yán)格規(guī)定性。教育傳播的內(nèi)容是按照教學(xué)計(jì)劃和大綱要求嚴(yán)格選定的。受者的特定性。媒體和通道的多樣性。教育傳播模式2.2.4教育傳播模式1.哈羅德.拉斯韋爾提出了一個(gè)用文字闡述的線性傳播過(guò)程。他認(rèn)為，描述傳播行為的一個(gè)方便的方法就是回答以下幾個(gè)問(wèn)題：Who，SaysWhat，inWhatChannel，toWhom，withWhatEffects.即五W傳播模式。誰(shuí)（傳播者）說(shuō)了什么（信息）通過(guò)何種通道（媒介）對(duì)誰(shuí)（受眾）取得什么效果（效果）拉斯韋爾模式（五W模式）傳播研究的五大內(nèi)容：（1）控制分析：研究傳播者，進(jìn)而討論傳播行為的源動(dòng)力。（2）內(nèi)容分析：研究“說(shuō)什么”以及怎么說(shuō)的問(wèn)題。（3）媒體分析：研究傳播通道，除了研究媒體的性能，還要討論媒體與傳播對(duì)象的關(guān)系。（4）受眾分析：研究龐大而又復(fù)雜的受傳者。了解其一般的和個(gè)別的興趣與需要。（5）效果分析：研究受傳者對(duì)接受信息所產(chǎn)生的意見(jiàn)、態(tài)度與行為的改變。拉斯韋爾的模式在大眾傳播中獲得了廣泛應(yīng)用。它率先開(kāi)創(chuàng)了傳播學(xué)模式研究方法之先河。但其才傳播模式也具有明顯缺陷：首先，它忽略了“反饋”的要素。它是一種單向的傳播模式。由于受他的模式的影響，過(guò)去的傳播研究忽略了反饋過(guò)程的研究。其次，這個(gè)模式?jīng)]有重視“為什么”或動(dòng)機(jī)的研究問(wèn)題。拉斯韋爾模式（五W模式）香農(nóng)—韋弗模式香農(nóng)—韋弗傳播模式能用來(lái)解釋人類(lèi)的一般傳播過(guò)程，成為其它許多傳播模式的基礎(chǔ)。信源編碼信道譯碼信宿干擾反饋信息信號(hào)信號(hào)信息（接收）奧斯古德—施拉姆的傳播模式奧斯古德認(rèn)為在傳播活動(dòng)中，每個(gè)人既是發(fā)送者，又是接收者，既編碼又譯碼，都具有雙重行為。這種雙向互動(dòng)既可以是直接的，也可以是間接的。

譯碼者解釋者

編碼者

編碼者

解釋者

譯碼者訊息訊息經(jīng)驗(yàn)范圍（1）與單向傳播劃清了界限；（2）強(qiáng)調(diào)在信源和信宿之間，即傳者與受者之間，只有在共同的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)才能真正進(jìn)行傳播，因?yàn)橹挥羞@樣信號(hào)才能被傳受雙方所共享；（3）傳受雙方在編碼、解釋、譯碼和傳遞、接收訊息時(shí)，是相互作用、相互影響的。（4）傳播信息，分享信息和反饋信息的過(guò)程是循環(huán)往復(fù)、持續(xù)不斷的。（5）較好的反映了人際傳播，而不太適合大眾傳播。奧斯古德—施拉姆的傳播模式貝羅的S-M-C-R模式

信源(SOURCE)信息(MESSAGE)通道(CHANNEL)受播者(RECEIVER)

成分結(jié)構(gòu)

內(nèi)符容號(hào)處理

傳播技術(shù)知識(shí)社會(huì)背景文化態(tài)度視聽(tīng)觸嗅味文化社會(huì)背景知識(shí)態(tài)度傳播技術(shù)貝羅傳播模式評(píng)價(jià)貝羅的傳播模式原本是一般傳播的模式，由于其揭示了教育傳播的規(guī)律，后來(lái)被人們認(rèn)同為教育傳播模式。優(yōu)點(diǎn)：這個(gè)模式的出現(xiàn)，把人們的注意力從“物”引向人，從信源引向受傳者，是一個(gè)了不起的貢獻(xiàn)。缺點(diǎn)：該模式是單向的和線性的，缺少反饋環(huán)節(jié)。此外其對(duì)傳播過(guò)程中的干擾因素也未予考慮。施拉姆—余也魯教育傳播模式

教師電教制作中心人才訓(xùn)練新事物學(xué)習(xí)新技能培養(yǎng)信息傳統(tǒng)（黑板、掛圖、教科書(shū)）視聽(tīng)（幻燈、錄音、錄像）廣播印刷電視電腦衛(wèi)星學(xué)生（課堂內(nèi)）學(xué)生（課堂外）傳媒教學(xué)（新體系）傳者的研究信息的研究工具的研究（軟件制作）教育效果的研究受眾的研究教育傳播過(guò)程媒介（科技）理論探討（軟件）反饋反饋（硬件）施拉姆—余也魯教育傳播模式（1）該模式全面系統(tǒng)概括了教育傳播系統(tǒng)構(gòu)成的要素和傳播過(guò)程的基本階段，反映了教育傳播系統(tǒng)各要素間的關(guān)系，總結(jié)了面對(duì)面?zhèn)鞑ズ瓦h(yuǎn)程傳播的共同特點(diǎn)，直觀清晰，可操作性強(qiáng)。（2）該模式指出教育傳播必須全面關(guān)注傳者、信息（軟件）、工具（硬件）、受眾、效果等五個(gè)方面的理論研究，這對(duì)深入研究傳播規(guī)律具有重要意義。（3）該模式指出，要提高傳播效果，傳播者必須更新教育觀念，注重對(duì)新事物的學(xué)習(xí)和新技能的培養(yǎng)，以利于科技與媒體在教育的應(yīng)用；作為一個(gè)傳播組織來(lái)說(shuō)，還應(yīng)該注重人才的訓(xùn)練以適應(yīng)當(dāng)代教育的要求；傳播者不是單個(gè)個(gè)人，更是集體，要發(fā)揮集體的合作精神，搞好分工協(xié)作。施拉姆—余也魯教育傳播模式甲乙共同經(jīng)驗(yàn)原理教師與學(xué)生必須把溝通建立在雙方共同經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)，才能進(jìn)行有效的傳播；要使學(xué)生了解一件事物，教師必須用學(xué)生經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)能夠理解的比喻，引導(dǎo)他們進(jìn)入新的知識(shí)領(lǐng)域。教育媒體的選擇與設(shè)計(jì)必須充分考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。共同經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?/p>

抽象層次原理傳播的內(nèi)容必須在學(xué)生能明白的抽象范圍上進(jìn)行，并且要在這個(gè)范圍內(nèi)的各抽象層次上下移動(dòng)；既要說(shuō)出抽象要點(diǎn)，又要用具體事物來(lái)支持；講了熟悉的具體事物，又要分析、綜合、推理、演繹得出抽象的概念。教育傳播的基本原理重復(fù)作用原理：將一個(gè)概念在不同的場(chǎng)合重新呈現(xiàn)，能取得較好的傳播效果；同一概念用不同的方式去重復(fù)呈現(xiàn)，能增強(qiáng)教育傳播效果。信息來(lái)源原理：有信譽(yù)的可靠的傳播來(lái)源對(duì)人們有較佳的傳播效果；當(dāng)傳者是受者樂(lè)于接受的對(duì)象時(shí)，能取得較好的傳播效果。教師應(yīng)以自己的言行樹(shù)立為學(xué)生認(rèn)可的形象與權(quán)威，同時(shí)也要與學(xué)生打成一片，做學(xué)生的知心朋友。教師選用的教材、資料的內(nèi)容的來(lái)源應(yīng)正確、真實(shí)、可靠。最小代價(jià)律與媒體選擇原理：最小代價(jià)律：以最小的努力得到最大的收獲媒體選擇原理：預(yù)期選擇率＝可能得到的報(bào)酬/需要付出的努力。教育媒體制作和選擇的原則：選擇合適的信息來(lái)源與教育媒體。要做到：方便省事；顯著突出；吸引人；針對(duì)需要；注意受眾已有的傳播習(xí)慣。教育傳播的基本原理傳播理論視頻2.3系統(tǒng)科學(xué)理論2.3.1系統(tǒng)科學(xué)的基本理論

1.信息論

在現(xiàn)代社會(huì)里，人們通常將信息與物質(zhì)、能量相并列作為構(gòu)成世界的三大要素，因此信息論已廣泛應(yīng)用于各領(lǐng)域和學(xué)科。信息論應(yīng)用于教育領(lǐng)域形成了教育信息論。教育信息論主要關(guān)注現(xiàn)代信息技術(shù)條件下教育信息的獲取、存儲(chǔ)、傳輸、呈現(xiàn)和反饋等問(wèn)題，對(duì)信息傳播的規(guī)律和特點(diǎn)進(jìn)行了詳盡的分析。2.3系統(tǒng)科學(xué)理論2.系統(tǒng)論

系統(tǒng)論要求把事物當(dāng)作一個(gè)整體或系統(tǒng)來(lái)研究，并用數(shù)學(xué)模型去描述和確定系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和行為，具有目的性、動(dòng)態(tài)性、有序性等三大基本特征。教育系統(tǒng)論的運(yùn)用有助于我們厘清教育系統(tǒng)整體與要素、要素與要素、整體與外部環(huán)境之間是如何互為依存、相互影響和制約的，并促進(jìn)教學(xué)效果最優(yōu)化。2.3系統(tǒng)科學(xué)理論3.控制論

控制論是研究控制系統(tǒng)和信息系統(tǒng)共同規(guī)律和控制方法的科學(xué)，它舍棄了具體系統(tǒng)的具體控制方法，而去探索它們的普遍本質(zhì)?？刂普撜J(rèn)為控制的基礎(chǔ)是信息，控制的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于系統(tǒng)信息的反饋。教育控制論強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育反饋信息調(diào)節(jié)教室、學(xué)生和媒體的行為，從而保證教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。2.3系統(tǒng)科學(xué)理論2.3.2系統(tǒng)科學(xué)理論的基本原理1.整體原理2.反饋原理3.有序原理系統(tǒng)理論視頻2.4學(xué)習(xí)理論行為主義理論的基本觀點(diǎn)、教學(xué)原則和適用范圍認(rèn)知主義理論的基本觀點(diǎn)、教學(xué)原則和適用范圍建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)、教學(xué)原則和適用范圍人本主義理論學(xué)習(xí)理論視頻行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)“學(xué)習(xí)”的解釋學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有機(jī)體接受外界的刺激，然后作出與此相關(guān)的反應(yīng)，這種刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)接（S-R）就是所謂的學(xué)習(xí)。代表人物古典行為主義理論：巴甫洛夫、華生、桑代克新行為主義理論：斯金納行為主義的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程是嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵依靠強(qiáng)化華生小阿爾伯特實(shí)驗(yàn)/v_show/id_XNTg5NTI4NDQ=.html

巴甫洛夫經(jīng)典條件反射/v/b/10778789-1271000573.html

桑代克的試誤理論實(shí)驗(yàn)/programs/view/nzfg_cLgW3c/學(xué)習(xí)律準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)者是否會(huì)對(duì)某種刺激作出反應(yīng)，同他是否作好準(zhǔn)備有關(guān)。效果律

只要當(dāng)反應(yīng)對(duì)環(huán)境產(chǎn)生某種效果時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生。練習(xí)律一個(gè)已形成的可變聯(lián)結(jié)，若不予以使用，這種聯(lián)結(jié)的力量便會(huì)減弱。美國(guó)教育心理學(xué)之父斯金納的新行為主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)是一種操作性條件反射學(xué)習(xí)的成功要靠及時(shí)的強(qiáng)化學(xué)習(xí)視頻/play.asp?vodid=8734&e=1程序教學(xué)---行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，只有將教學(xué)內(nèi)容分解為一系列小的教學(xué)單元，在強(qiáng)化的幫助下對(duì)教學(xué)單元的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，才能使強(qiáng)化的頻率被最大限度地提高，將出錯(cuò)帶來(lái)的消極反應(yīng)降低到最小限度。程序教學(xué)是一種個(gè)別化的自動(dòng)教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機(jī)器來(lái)進(jìn)行，也稱(chēng)為機(jī)器教學(xué)?；谛袨橹髁x的教學(xué)理論——斯金納的程序教學(xué)斯金納的程序教學(xué)理論程序教學(xué)的原則積極反應(yīng)小步子及時(shí)強(qiáng)化自定步調(diào)低錯(cuò)誤率程序教學(xué)的原則積極反應(yīng)原則斯金納認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)主要是教師傳授知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)，很少有機(jī)會(huì)對(duì)教師提出的每個(gè)問(wèn)題都作出反應(yīng)。要改變這種消極的學(xué)習(xí)，就要求對(duì)每一單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容，都讓學(xué)生作出積極反應(yīng)。使學(xué)生通過(guò)選擇、填空和輸入答案等方式作出反應(yīng)，以保持積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。程序教學(xué)的原則小步子原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細(xì)小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來(lái)，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺人深、由易到難、循序漸進(jìn)地進(jìn)行，這種學(xué)習(xí)方式稱(chēng)為小步子學(xué)習(xí)原則。小步子學(xué)習(xí)原則要求對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容分割適當(dāng)，對(duì)單元?jiǎng)澐值拇笮∫删唧w的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)來(lái)確定（不是步子分割得越小越好，否則容易使學(xué)生厭倦，也不利于學(xué)生從整體上認(rèn)識(shí)事物）。程序教學(xué)的原則及時(shí)強(qiáng)化原則。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們知道其反應(yīng)是否正確。要求對(duì)學(xué)生的反應(yīng)給予“及時(shí)強(qiáng)化”或“及時(shí)確認(rèn)”，特別要注意對(duì)學(xué)生所作出的正確反應(yīng)給予及時(shí)強(qiáng)化，以提高其操作能力。程序教學(xué)的原則自定步調(diào)原則。在傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)習(xí)的進(jìn)度是一致的，這極大地限制了學(xué)生的自由發(fā)展。而為了讓每個(gè)學(xué)生都能自由發(fā)展，必須由他們根據(jù)自己的特點(diǎn)自定學(xué)習(xí)進(jìn)度和速度。學(xué)生在以適宜速度進(jìn)行學(xué)習(xí)的同時(shí)，通過(guò)不停地強(qiáng)化得到了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的內(nèi)動(dòng)力。程序教學(xué)的原則低錯(cuò)誤率原則。在教學(xué)中應(yīng)由淺人深，由已知到未知，使學(xué)生每次都盡可能作出正確反應(yīng)，將學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤率降到最低限度，提高學(xué)習(xí)效率。對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論的思考行為主義心理學(xué)及程序教學(xué)理論在歷史上有很大影響，對(duì)幫助教師克服當(dāng)時(shí)教學(xué)中缺乏的強(qiáng)化(反饋),忽視學(xué)生個(gè)體特點(diǎn)等弊病起著積極的作用。程序教學(xué)理論同其它理論一樣不可能沒(méi)有缺點(diǎn)和局限性，它的主要問(wèn)題是，所依據(jù)的行為心理學(xué)原理沒(méi)有考慮動(dòng)物和人類(lèi)學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)“學(xué)習(xí)”的解釋認(rèn)知學(xué)派源于格式塔心理學(xué)，它的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)并非是機(jī)械的、被動(dòng)的刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)要通過(guò)主體的主觀作用來(lái)實(shí)現(xiàn)。代表人物苛勒布魯納奧蘇伯爾加涅苛勒的頓悟說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是組織一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤來(lái)實(shí)現(xiàn)的?！缎尚傻闹腔邸凡剪敿{的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說(shuō)基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是主動(dòng)地形成認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的的過(guò)程強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)通過(guò)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征及教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程教學(xué)是提供能夠獨(dú)立探究的情境，而不是現(xiàn)成的知識(shí)。強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維

幫助學(xué)習(xí)者形成豐富的想象，防止過(guò)早語(yǔ)言化。強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)

激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，或把外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動(dòng)機(jī)。強(qiáng)調(diào)信息提取要對(duì)信息進(jìn)行組織，以便于提取，布魯納認(rèn)為，人類(lèi)記憶的首要問(wèn)題不是貯存，而是提取。奧蘇伯爾的認(rèn)知同化論基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程是新的意義被同

化的過(guò)程同化可以通過(guò)接受學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的條件新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義。教材一般符合此要求。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當(dāng)知識(shí)基礎(chǔ)（固定點(diǎn)），便于與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，也就是具有必要的起點(diǎn)。學(xué)習(xí)者還必須具有進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)的傾向。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。信息加工學(xué)習(xí)與教學(xué)觀信息加工理論的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是由獲得信息和使用信息構(gòu)成的人的行為是由有機(jī)體內(nèi)部的信息流程決定的信息加工理論的基本假設(shè)人類(lèi)記憶的性質(zhì)：選擇、轉(zhuǎn)變、存儲(chǔ)信息信息存儲(chǔ)的方式：轉(zhuǎn)換和重新編碼加涅的信息加工模式效應(yīng)器反應(yīng)發(fā)生器感受器感覺(jué)登記器短時(shí)記憶長(zhǎng)時(shí)記憶執(zhí)行控制期望系統(tǒng)環(huán)境信息加工的基本原理信息流是認(rèn)知行為的基礎(chǔ)人類(lèi)加工信息的容量是有限的記憶取決于信息編碼回憶部分取決于提取線索

組塊:記憶中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過(guò)程.短時(shí)記憶一次只能記住7+2個(gè)組塊.記憶”1498116253664”.信息加工理論的啟迪刺激選擇不是一種隨機(jī)的過(guò)程，不能僅僅考慮到刺激的特征，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認(rèn)知圖式。人類(lèi)記憶加工信息的容量是有限的，不能一味要求在短時(shí)間內(nèi)掌握大量的信息，要留有加工或思考的時(shí)間。組塊理論：為了使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)盡可能學(xué)習(xí)較多的知識(shí)，必須把知識(shí)組織成有意義的塊狀，減少機(jī)械學(xué)習(xí)。信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且有助于信息的存儲(chǔ)和提取。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的啟示用直觀的形式向?qū)W習(xí)者顯示學(xué)科內(nèi)容結(jié)構(gòu),應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者了解教學(xué)內(nèi)容中所涉及的各類(lèi)知識(shí)元之間的關(guān)系學(xué)習(xí)材料的呈示應(yīng)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展水平相適應(yīng)學(xué)習(xí)以求理解才能有助于知識(shí)的持久和遷移向?qū)W生提供認(rèn)知反饋可以確認(rèn)他們知識(shí)正確和糾正他們學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤.學(xué)習(xí)者自定目標(biāo)是學(xué)習(xí)的重要促進(jìn)因素.學(xué)習(xí)材料應(yīng)體現(xiàn)辯證沖突,適當(dāng)?shù)拿苡兄谝l(fā)學(xué)習(xí)者的高水平思維.建構(gòu)主義的教育理念：知識(shí)建構(gòu)（理解依賴(lài)于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)）（源自德國(guó)Schwank教授）×××××××建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：對(duì)新信息的意義的建構(gòu)和對(duì)已有知識(shí)的改造和重組。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)是四大要素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論代表人物維果斯基（“最近發(fā)展區(qū)”）皮亞杰(“同化、順應(yīng)、平衡”)斯騰伯格（個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用）建構(gòu)主義理論的教學(xué)取向隨機(jī)通達(dá)教學(xué)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念情境性（拋錨式）教學(xué)支架式教學(xué)重視教學(xué)中的社會(huì)互動(dòng)作用隨機(jī)通達(dá)教學(xué)隨即通達(dá)教學(xué)主張，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)，要在不同時(shí)間、在重新安排的情景下、帶著不同目的以及從不同的角度多次進(jìn)行，以此達(dá)到高級(jí)知識(shí)獲得的目標(biāo)。多次“進(jìn)入”同一教學(xué)內(nèi)容將能達(dá)到對(duì)該知識(shí)內(nèi)容比較全面而深入的掌握。隨即通達(dá)教學(xué)環(huán)境主要包括：呈現(xiàn)基本情景、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)、思維發(fā)展訓(xùn)練、小組協(xié)作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)等五個(gè)環(huán)節(jié)。自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

自上而下地展開(kāi)教學(xué)進(jìn)程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù),讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問(wèn)題的解決,在此過(guò)程中,學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù),以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。在教和學(xué)的活動(dòng)中,不必要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí),因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成,它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。情境性（拋錨式）教學(xué)拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一