《探究碰撞中不變量》教學(xué)感想

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碰撞中不變量教學(xué)感想普遍高中課程標(biāo)準(zhǔn)測(cè)驗(yàn)教科書《物理》選修3-5開篇講解動(dòng)量守恒定律。這一章相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)思路有較大的變革，在《普遍高中課程標(biāo)準(zhǔn)（測(cè)驗(yàn)）》中，只要求理解、應(yīng)用動(dòng)量及一維處境下動(dòng)量守恒定律，淡化了沖量、動(dòng)量定理，所以以往將牛頓其次定律改寫為動(dòng)量定理，接著把這確定理應(yīng)用于質(zhì)點(diǎn)系，導(dǎo)出一條重要的守恒定律――動(dòng)量守恒定律的教學(xué)思路勢(shì)必需舉行變更。

教材在本間的第一節(jié)，安置一節(jié)探究測(cè)驗(yàn)。這一節(jié)內(nèi)容較多，測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)較為開放，并且學(xué)生在測(cè)驗(yàn)技能上已具備確定條件，將探究碰撞中的不變量作為本章的開篇，我覺得是分外恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)。

1、學(xué)生在親歷探究測(cè)驗(yàn)中去熟悉物體碰撞過程的不變量，有助于在短期采納動(dòng)量及其守恒定律。

前期的學(xué)習(xí)中學(xué)生已經(jīng)熟諳用速度，動(dòng)能去描述機(jī)械運(yùn)動(dòng)，用慣性反映運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變更難易程度，用力（加速度），功去量度運(yùn)動(dòng)狀態(tài)變化的處境。動(dòng)量作為一個(gè)新的好像的物理量，短期內(nèi)讓學(xué)生采納，恰當(dāng)?shù)厥褂脛?dòng)量并不是一件輕易的事情。歷史上動(dòng)量概念的進(jìn)展正表達(dá)這點(diǎn)。早在十七世紀(jì)初，意大利物理學(xué)家伽利略引入了"動(dòng)量"一詞，他定義物體的重量與速度的乘積來描述物體遇到阻礙時(shí)所產(chǎn)生的效果。以后英國(guó)物理學(xué)家牛頓在《自然哲學(xué)之?dāng)?shù)學(xué)原理》的巨著中首次明確地定義了質(zhì)量的概念，緊接著就定義了動(dòng)量，他說："運(yùn)動(dòng)的量是用它的速度和質(zhì)量一起來量度的。"牛頓由于建立了質(zhì)量的概念和明確了速度的方向性，把動(dòng)量作為一個(gè)矢量，在物理學(xué)史上真正建立了動(dòng)量的概念。通過牛頓其次定律，牛頓透露出了在物體的相互作用中正是動(dòng)量這個(gè)量反映著運(yùn)動(dòng)變化的客觀效果。但是這種思想并沒有得到全體科學(xué)家的贊同，并由此引起了一場(chǎng)長(zhǎng)達(dá)半個(gè)世紀(jì)的關(guān)于物質(zhì)運(yùn)動(dòng)量度的討論。發(fā)起這場(chǎng)討論的首先是德國(guó)哲學(xué)家、科學(xué)家萊布尼茲，他認(rèn)為不能用物體（質(zhì)量）與速度的乘積來衡量運(yùn)動(dòng)的量，而理應(yīng)用質(zhì)量與速度平方的乘積來衡量運(yùn)動(dòng)的量。1743年法國(guó)力學(xué)家達(dá)朗貝爾在《動(dòng)力學(xué)論》一書的序言中對(duì)于這場(chǎng)討論作了"結(jié)果的判決"，兩種量度同樣有效，它們是從不同的側(cè)面來反映物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)。

我們不能奢望學(xué)生在短期內(nèi)能全面采納、理解動(dòng)量，但是在探究性教學(xué)模式中，學(xué)生體驗(yàn)伴隨探究活動(dòng)而產(chǎn)生情感體驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)動(dòng)量的感性熟悉，并且探究過程也表達(dá)動(dòng)量守恒的特點(diǎn)――關(guān)注碰撞前后的初末狀態(tài)而不涉及碰撞過程。這些為以后動(dòng)量及其守恒的正式講解做了充分的引入和鋪墊。

2、這一節(jié)教材的編寫表達(dá)了新課程理念，提防測(cè)驗(yàn)才能的培養(yǎng)，讓學(xué)生運(yùn)用已學(xué)過的理論、測(cè)驗(yàn)方法和儀器去處理問題，包括簡(jiǎn)樸的設(shè)計(jì)性測(cè)驗(yàn)。

近些年高考中，測(cè)驗(yàn)的根本原理和思想方法是測(cè)驗(yàn)的核心，試題測(cè)驗(yàn)從機(jī)械記憶測(cè)驗(yàn)轉(zhuǎn)向分析理解測(cè)驗(yàn)原理轉(zhuǎn)變，通過分析推理解開物理測(cè)驗(yàn)。試題轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生尚未接觸過，但與既定測(cè)驗(yàn)有聯(lián)系的創(chuàng)新性測(cè)驗(yàn)。本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)正是磨練培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題的才能。本節(jié)課的著眼點(diǎn)，不是要求學(xué)生的測(cè)驗(yàn)多么精準(zhǔn)，而是著重于如何根據(jù)提出的問題，通過已經(jīng)具備的學(xué)識(shí)與才能去探究未知規(guī)律的過程；通過動(dòng)手測(cè)驗(yàn)和數(shù)據(jù)處理激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)熱心，引導(dǎo)學(xué)生積極斟酌，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的欲望，提高科學(xué)探究的素養(yǎng)和合作學(xué)習(xí)才能。

高考物理對(duì)才能的考察在首要位置，從才能的角度來講，實(shí)踐動(dòng)手才能和采納學(xué)識(shí)的才能具有同等重要地位。本節(jié)課通過對(duì)學(xué)生的測(cè)驗(yàn)指導(dǎo)，提高學(xué)生運(yùn)用測(cè)驗(yàn)分析、解決問題的才能，培養(yǎng)學(xué)生的探究興趣，逐步形成創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造才能。陶行知先生也曾指出，真正的教導(dǎo)務(wù)必培養(yǎng)出能斟酌會(huì)創(chuàng)造的人。

3、農(nóng)村高中由于測(cè)驗(yàn)室才能的限制，教材中像"參考案例一"中的氣墊導(dǎo)軌、光電計(jì)時(shí)裝置等不確定能供給學(xué)生使用，所以需要結(jié)合學(xué)校實(shí)際處境適當(dāng)調(diào)整探究的方案。

"參考案例二"所談及的裝置較為簡(jiǎn)樸，可以用來引入課題，尤其是兩個(gè)質(zhì)量相等的彈性擺球碰撞時(shí)測(cè)驗(yàn)現(xiàn)象簡(jiǎn)樸明顯。擺球在空氣中搖擺過程和碰撞瞬間機(jī)械能損失較小，碰撞結(jié)果輕易重復(fù)演示，碰撞總是速度交換的結(jié)果能夠吸引學(xué)生的興趣，引導(dǎo)學(xué)生斟酌在不違背能量守恒的處境下，碰撞結(jié)果的多種可能性，但是實(shí)際處境卻惟一的理由是什么，讓學(xué)生得出結(jié)論：確定還有一個(gè)終止擺球運(yùn)動(dòng)的規(guī)律，除了機(jī)械能守恒的等式之外，還理應(yīng)有另外一個(gè)等式――探究碰撞中的不變量。這樣，激發(fā)學(xué)生感悟的同時(shí)也指出了以下探究的目的和方向。

設(shè)計(jì)探究一維碰撞前后的不變量，需要測(cè)量哪些物理量？如何去測(cè)量？讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課本并斟酌的根基上舉行分組議論，組織學(xué)生交流測(cè)驗(yàn)方案，對(duì)學(xué)生的典型測(cè)驗(yàn)案例作簡(jiǎn)要的點(diǎn)評(píng)。

概括的測(cè)驗(yàn)方案需要測(cè)量質(zhì)量和碰撞前后的速度，質(zhì)量可以用天平測(cè)量，速度測(cè)量方式多樣，可以想象出不同的物理情境。"參考案例二"利用等長(zhǎng)擺線懸掛等大小不同質(zhì)量的小球完成一維碰撞測(cè)驗(yàn)，可以測(cè)量小球被拉起的角度算出碰撞前的對(duì)應(yīng)速度，測(cè)量碰撞后的小球擺起的角度，算出碰撞后對(duì)應(yīng)小球的速度。"參考案例三"在光滑長(zhǎng)木板上兩車碰撞完成一維碰撞測(cè)驗(yàn)，通過紙帶上的兩計(jì)數(shù)點(diǎn)間的距離實(shí)時(shí)間算出速度。舊版教材《驗(yàn)證動(dòng)量守恒定律》中利用斜槽使兩小球碰撞完成一維碰撞測(cè)驗(yàn)，在得志"水平"和"正碰"的前提下通過平拋規(guī)律用平拋位移間接去表示速度。引導(dǎo)各個(gè)測(cè)驗(yàn)小組通過不同的碰撞處境得出初步揣摩：物體碰撞前后質(zhì)量與其速度乘積是不變的。同時(shí)報(bào)告學(xué)生，幾次測(cè)驗(yàn)得出的結(jié)論不能得出一個(gè)規(guī)律，只有根據(jù)測(cè)