（大陸）學校教育中的民族音樂傳承

〔大陸〕學校教育中的民族音樂傳承

〔大陸〕學校教育中的民族音樂傳承

謝嘉幸

序

在民族音樂文化的整體開展中如何進行民族音樂傳承，長期來始終是音樂理論界關注的問題，建國以來大陸許很多根本根本上僅局限在我國的文化系統(tǒng)中，其傳承也是通過目前還在社會〔包含城市與農村〕中保存的民間音樂社團組織來進行的，這當然是民族音樂文化傳承的重要方面。但這種傳承方式忽視了我國社會體制的一個重要事實──即我國的文化傳承是以學校教育為主渠道的。因此，這種對學校教育的無視導致了我國音樂文化傳承的雙軌現(xiàn)象：民族音樂文化傳承以社會民間音樂社團為主體，由門的文化館站系統(tǒng)來負責扶持，而學校音樂教育〔包含高等師范教育〕主要的以學堂樂歌以來的新音樂為主要內容，應當說這些教育內容當然也是特別重要的，但學校音樂教育長期來對民族音樂文化資源的無視卻是一個不爭的事實：我們有多少接受學校音樂教育的同學能夠像熟識自己的地方語言一樣地熟識和寵愛自己家鄉(xiāng)的民間音樂？任何忽視學校教育的文化策略都是跛足的，對音樂文化開展來講也一樣。

因此重視學校教育中的民族音樂傳承，已經成為我國民族音樂文化開展的一個刻不容緩的任務。尤其在新世紀的世界教育潮流中，民族文化作為培育同學素養(yǎng)的重要組成局部越來越引起各國教育領域的高度重視，尋求本文化資源成為各國家、各民族謀求生存、促進開展的根本國策，民族音樂文化傳統(tǒng)在這樣的背景下也被提到了作為本文化重要資源的高度。重視本民族音樂文化傳承已成為世紀開端國際音樂教育開展的重要趨勢。

民族音樂文化在學校音樂教育中，具有主體性、根底性和開放性。民族音樂文化在具有自身根本特征的根底上，是一個傳承與開展相結合的概念〔既包含古代又包含近代和現(xiàn)代以及將來的開展〕。學校音樂教育，在時代開展的高度上，應將民族音樂作為最重要的文化資源，引進到音樂教育中，并將其作為音樂教育最重要的根底――即在早期教育中，它是音樂教育的主體，在隨后開展教育中它是音樂教育的根底，讓每一個同學從小浸潤在民族音樂的母語環(huán)境中，并以開放的心態(tài)汲取人類一切優(yōu)秀的多元音樂文化。

我國學校音樂教育的深層文化問題，直到90年月開頭，隨著自身的深化才逐步為國人所熟識，但這種熟識是緩慢的，也是很不平衡的；民族音樂學爭論，在我國已取得了相當豐富的成果，但多年來這一學科的爭論好像也還未真正涉足作為民族音樂文化傳承的重要領域――學校音樂教育。因此，從民族音樂學的角度來端詳我國學校音樂教育，無論對于民族音樂學的學科建設，還是對于當前我國學校音樂教育的理論爭論，也都是一個迫切的、有意義的，但又頗具挑戰(zhàn)性的課題。

本論文正是基于對這種現(xiàn)狀和形勢的分析而提出的，試圖從教育與文化開展的雙重視角，來探討學校教育中民族音樂傳承的理論和實踐問題。探討長期來無視學校音樂教育與民族音樂文化開展互為根底的思想熟識，無視將數十萬一般學校音樂老師作為民族音樂文化傳承的重要隊伍，無視將學校教育作為傳承民族音樂文化重要基地等問題；探討有方案地分階段分步驟將門的爭論成果轉化為實際的教育資源，在學校音樂教育中發(fā)揮其本應具有的重要作用等問題。

一、主導學校音樂教育的幾種觀念

自建國以來，大陸學校音樂教育經受過政治的、技術的、審美的以及多元的音樂教育開展階段，這些開展階段都為音樂教育引進相應的教育觀念，由于這些觀念并不包含文化的視角，因此作為文化傳承的音樂教育始終未能真正進入學校教育的范疇，為了更為清楚地探討這一開展背景，以下簡潔描述這些教育觀念的實質內涵。

1、政治化的音樂教育

自建國以來，大陸的教育體系，根本上是以政治加技術為其根本方針的，其教育目標的通用說法是“培育又紅又專的革命事業(yè)接班人和建設的勞動者〞，此處的“紅〞指的正是對受教育者政治上的要求，而“專〞指的是特地技術和特地學問上的要求。整個教育體系除了政治上的嚴格掌握外，根本上是傾向于特地人才的培育。反映在音樂教育方面，也主要著眼于專業(yè)教育，而無視學校教育。盡管五十年月中期就有人呼吁對學校音樂教育的重視，[1]但由于教育方針的傾向打算了整體教育的狀況，這種呼吁是不能起太大作用的。

當然，從建國初期始終到文化大革命結束，音樂教育作為意識形態(tài)的上層建筑，起根本性主導作用的始終是政治思想教育，政治上的嚴格掌握，表達在任何偏離政治軌道的現(xiàn)象都受到了嚴峻的批判，專業(yè)音樂教育如此，學校音樂教育更是如此。這一階段的學校音樂教育，根本上都是在學堂樂歌的根底上緊密協(xié)作各種政治運動，因此可稱為政治化的音樂教育。政治在音樂教育中的主導作用可由下述例子表達出來：

1950年底，中華全國音樂工作協(xié)會與中心音樂學院曾聯(lián)合進行過一次全國性中學校音樂教育問題調查，對于“為什么音樂課必需是中學校的必修課程之一〞這個問題，得到的普遍答案是：“由于音樂能陶冶同學新品德，能反映現(xiàn)實，與政治結合，并且在思想教育上比別的課程來的快。〞1953年李煥之在?談談中學的音樂教育?一文中指出：“觀賞音樂不是沒有目的的，或者是為了在情感上得到慰籍，或者想從音樂中領受一種新的感情的熏染或刺激，或者還有其它的意圖。假如依據陳舊的說法：‘音樂可以修心養(yǎng)性，陶冶情操’，這也是說明音樂對人的情操是會發(fā)生作用的。問題是在陶冶什么樣的情操，是封建的情操、士大夫的情操、法西斯的情操、買辦資產階級的情操還是新的人民群眾的情操、革命的情操、每一個國民所具有的情操？毫無疑問的我們是反對前者確定后者。〞這兩個例子都首先強調了音樂的政治教育功能，而其次個例子那么更進一步指出音樂還同時存在反政治教育的負面作用。政治觀念對音樂政治教育功能確實認，導致了兩者在中國社會生活中的緊密結合。

2、技術化的音樂教育

文化大革命結束后，隨著對政治化教育的反思，長期受到政治壓抑和牽制的技術教育得到了猛烈的反彈，現(xiàn)代化的要求使技術化的教育得到了空前的強調，胡耀邦同志在1979年2月10日?全國藝術教育工作會議?上說的一段話：“今日在座的不是有個全國藝術教育工作會議嗎？提了一大堆問題給我，什么如何為工農兵效勞呀！還有什么……這些問題，我覺得可以爭論，也可以暫不爭論。我看就是四個大字：勤學苦練。這是你們最實在的東西。搞藝術不勤學苦練行嗎？別的東西你管他干什么？勤學苦練，勤學苦練，勤學苦練！〞專業(yè)音樂教育如此，學校音樂教育中同樣如此。正如音樂教育家加德納〔H.Gardner〕1987年在考察了中國音樂教育之后曾說過：“中國的教育家信任音樂教育應從根本功訓練開頭……中國的音樂教育能夠保證孩子們均取得肯定的力量，但是，當他們到達肯定力量以后，他們可能再也沒有欲望和想象力來運用他們的力量創(chuàng)新，制造有意思的作品。〞加德納的這段話，可以局部地反映了在這一特定歷史時段中中國音樂教育的根本面貌。技術觀念在整個社會的音樂生活和音樂教育起著主導的作用，表達在技術化音樂活動的社會化：

以技術標準和技術追求為目的的考試〔例如前面所列舉的鋼琴考級〕活動、競賽活動；技術化的音樂作品選擇，依據各種演唱演奏技能水平編撰的音樂作品選、指定的考試曲目，還有依據技術分類的教材等等；以及技術化的音樂評價，從技術角度涉及到音樂創(chuàng)作、表演和觀賞水平的評價。

應當說，在音樂活動中，技術觀念是不行缺少的，但假如將其當成唯一的評價標準，那么有可能導致音樂性質的扭曲。因此技術化的音樂教育也存在很多弊端。例如，用技能狀態(tài)取代音樂藝術表現(xiàn)狀態(tài)。常常我們可以聽到一些用人單位〔如歌劇院〕評價說，“音樂學院出來的〔聲樂〕同學聲音根本功很好，但就是不會唱歌，剛出校門時這些同學可能自己還不覺得有什么不妥，只有等到上了舞臺真正接觸要表現(xiàn)的人物時，才發(fā)覺自己有很多欠缺〞。又如技術觀念從技術角度給予音樂以意義，鼓舞對技術力量的追求，因此也包含著肯定的技術崇拜內涵，這種崇拜力氣鼓舞學習者為獲得技術力量而付出艱辛的努力，對于促進特定的感官力量的開展是很重要的。技術評價促進人類在某一特定感官和技能領域里向深度和廣度開展，并用這一開展的成果豐富社會的感性生活。但是，技術并不等于審美，技術崇拜的現(xiàn)實是使原本就具有特別力量優(yōu)勢的學習者在付出艱辛努力之后而更上一層樓。但假如技術觀念社會化，將枯燥的技能訓練強加在那些既沒有根底又沒有條件成為天才的孩子身上，就只能是一場社會的災難，由于特定的技能訓練僅有在眾多因素的綜合之中才是有效的，而單獨的技能訓練，很可能既沒有音樂，更談不上美感，僅僅會將音樂“學習〞變成孩子一生中沒齒難忘的苦痛經受。

文革以后，技術化音樂教育在中國大陸漸漸抬頭，并至今仍舊占據主導地位。

3、作為審美的音樂教育

盡管在建國初期的教育大綱中美育是占有一席之地的，但由于建國后教育政治化傾向愈演愈烈，教育方針中的美育最終被抹去，其理由是美育附屬于德育〔實際上是政治教育〕。80年月中期，隨著教育的深化，美育開頭引起教育界和藝術界有識之士的重視。一批聞名的音樂家、畫家等藝術家再次呼吁重視藝術教育，[2]從審美角度對音樂教育的探討也開頭了，以技術為主導的學校音樂教育也開頭得到反思。尤其到了90年月，整個教育開頭推行從應試教育朝素養(yǎng)教育轉軌，其內涵實際上包含了對技術化教育的批判。素養(yǎng)教育強調了“面對每一個同學，促進同學全面主動開展〞，正是為了訂正長期形成的“培育少數特地人才〞的教育思想所存在的偏向。正是在這樣的背景上，音樂教育開頭引起了重視，但由于技術化音樂教育觀念的影響，畢竟什么是作為審美的音樂教育并沒有得到充分的探討。

4、還未真正樹立的作為文化傳承的音樂教育

建國以來，雖然有過屢次關于民族音樂的爭論[3]，但根本上是在政治話語的框架中涉及該問題，將文化問題等同于政治問題。[4]關于當代學校音樂教育文化問題的爭論是在90年月以后才逐步綻開的。由于缺乏從文化傳承角度來熟識的音樂教育觀念，長期來中國大陸絕大多數音樂教育機構無視了與傳統(tǒng)音樂文化的聯(lián)系。形成了如前所述文化系統(tǒng)才關懷傳統(tǒng)音樂文化，而教育系統(tǒng)只傳授學堂樂歌以來的新音樂以及西洋音樂的所謂雙軌現(xiàn)象。

同學對自己民族的音樂了解甚少，更談不上“會唱自己家鄉(xiāng)的歌〞。[5]另一方面，在廣闊農村中原本保存的比擬好的民族音樂傳統(tǒng)，也由于歷年的政治運動〔尤其是文化大革命〕以及開放之后流行音樂的沖擊，被破壞得七零八落，僅是在那些少數民族地區(qū)才得以較好保存。

應當說這一局面是相當嚴峻的，首先是音樂教育理論與音樂教育觀念上的問題。在傳統(tǒng)的政治和技術的音樂教育觀念中，以及更晚一些時期開展起來的審美音樂教育觀念中，文化傳承都作為盲區(qū)被無視在音樂教育的整體視線之外。在政治觀念中，由于意識形態(tài)理論的潛在影響，很多傳統(tǒng)音樂被當成落后生產力的反映受到批判；在技術觀念中很多外來音樂不是被當成文化來學習，而是當成音樂教育必定要學習的技術根底……等等現(xiàn)象比比皆是。

由于無論政治、技術或者審美的音樂教育觀念都有各自強大的理論與實踐背景，因此雖然這些觀念之間有著相互牽制的一面，但都很簡潔形成對文化傳承排斥的一面。因此，要樹立文化傳承的音樂教育觀念，那么需要從學理上對音樂教育的文化概念進行全面的探討。如前所述，建國以來對民族音樂的爭論始終是堅持且不斷深化的，尤其是民族音樂學引進之后，從文化角度對民族音樂的爭論已經有不少成果，但一方面由于這些爭論并未把音樂教育真正納入其視野，另一方面無論專業(yè)音樂教育或學校音樂教育自身也并未真正重視這些爭論成果，所以說對當代音樂教育真正的文化思索還談不上。這一探討在90年月才開頭的。

二、如何熟識作為文化傳承的學校音樂教育

90年月以來，關于當代音樂教育的文化思索開頭仍舊很零散：一方面專業(yè)音樂領域爭論音樂文化開展的重大課題時，極少將學校音樂教育納入其視野；而另一方面學校音樂教育也很少深化地考慮過民族音樂文化傳承在其浩大的教學系統(tǒng)中確實切地位和功能。因此真正建立文化傳承的音樂教育觀念，首先應當將兩方面的思索聯(lián)系起來，重視學校音樂教育與民族音樂文化傳承互為根底的關系。

1、學校音樂教育應以民族音樂文化傳承為根底

當代學校音樂教育，當然是要以學習古今中外優(yōu)秀音樂文化為整體內容的，然而這種學習以什么為根底，在音樂教育領域中卻始終是一個懸而未決的問題。只有引進文化視角，才能真正熟識到將民族音樂文化傳統(tǒng)作為音樂教育資源的重要性，真正重視本民族音樂文化傳承。近年來國際音樂教育開展，已將在音樂教育中引進多元文化視角當成是最重要的任務。國際音樂教育學會第十四屆會議的標題就是“民族文化：音樂教育的一種動力〞。音樂教育家雷默那么認為民族音樂是“一個民族文化的靈魂〞，是“使一個民族能最深層地感受自己〞的重要方面，也是“使一種文化在世界文化日益廣泛的溝通中保持自己共性〞的重要方面，由于“音樂如此有力地捕獲了我們文化的顏色、活力和生活特點〞，“是一種本文化饋贈給我們每一個成員最寶貴的禮物〞。這些觀點的理論資源，一方面來自民族音樂學的爭論成果，一方面來自信息時代資源觀念的轉變。

由于缺乏文化視角，在我國的現(xiàn)行的學校音樂教育中，盡管包含著肯定的民族音樂內容，這種包含卻特別外表，由于民族音樂不僅在我們的學校音樂教材中，而且在我們整個學校音樂教育體制〔包含我們的師范教育〕中，其地位和功能都不明確。民族音樂的納入大多是經由政治性的渠道，因此缺乏外鄉(xiāng)性〔鄉(xiāng)土性〕、多元性，因此也很難真正引起同學的寵愛，這種狀況已由一些調查報告得到證明。[6]當然，形成青少年不寵愛自己的民族音樂的緣由特別簡單，但其中最重要的一點即是沒有確立民族音樂文化傳承作為學校音樂教育根基的地位。從文化的角度來看待民族音樂，不行回避“母語〞問題，自國際第十四屆音樂教育會議之后，中國也召開了相同主題的音樂教育研討會，將這一問題提出來了。

在學校音樂教育中確立民族音樂文化傳承為根底，并在此根底上全面學習古今中外優(yōu)秀音樂文化，兩者不僅不相沖突，而是相輔相成的。正如我們在語言方面的學習一樣，我們是先學地方語言，后學學校話，再學外國語。為了現(xiàn)代化的需求我們當然需要學習外國語，不僅要學而且要學好,但我們不能因此放棄我們母語的學習，由于母語是我們文化的根，是我們與外文化溝通中勃發(fā)制造力的不盡源泉。

2、民族音樂文化傳承應以學校音樂教育為根底

如前所述，由于政治加技術的教育模式，導致了學校教育的文化意識特別冷淡，這一結果，使五四以來反傳統(tǒng)所造成的文化斷裂，在學校教育中變得更為嚴峻。而專業(yè)音樂爭論領域對學校音樂教育的無視根底，是很多民族音樂學家近年來才逐步熟識到的，造成這種狀況可能不僅僅由于民族音樂學本身爭論領域的局限，還來自對文化生態(tài)環(huán)境猛烈變化的熟識缺乏。本世紀以來，現(xiàn)代社會的文化生態(tài)環(huán)境已經發(fā)生了巨大的變化，學校教育已經成為了文化傳承最重要的領域，學校教育的模式，在很大程度上打算了社會文化開展的模式，德國教育家斯普朗格說：“教育也是一種文化活動〞，指出了教育具有本質意義的特征。

當然，真正將學校音樂教育作為民族音樂文化傳承的根底，不僅是個理論問題，還是個實踐問題，必需解決以下幾個方面的問題：

〔1〕文化傳承的活性文本問題

文化是在活生生的社會生活中傳承與開展的，以語言作為例子，我國有很多方言，盡管沒有自己的文字，千百年來卻得到特別有活力的傳承和開展，這是為什么？當我們有的民族音樂學家為無法更精確地記錄和比擬東蒙和西蒙長調的區(qū)分而擔憂其失傳時，我國千百種方言從來不著一文而生動活潑地存在著，這又是為什么？其實，文化最關鍵的，仍舊是人，是活生生的，被稱為“活性文本〞的人，而能夠使文化得以傳承開展的，那么是人的活動，其中最重要的方式，就是教育。假如我們將目光從“物〞轉移到“人〞身上，那么在音樂文化領域中，我國十幾萬學校音樂老師隊伍，正應當是音樂文化傳承的“活性文本〞。

〔2〕將民族音樂文化資源引到學校音樂教育中來

有了將學校教育作為文化傳承基地的觀念，有了將十幾萬學校音樂老師隊伍真正看成是文化傳承“活性文本〞的熟識

資源引進，還必需完成傳統(tǒng)音樂的現(xiàn)代性轉化――剔除其糟粕，使之適合青少年的傳唱；還必需解決師資隊伍的再教育和再培訓問題――由于師資教育本身是在與傳統(tǒng)隔絕的教育體制中完成，因此從事音樂教育的師資本身，對民族音樂文化也缺乏了解和把握；以及教材編寫等一系列問題。因此，必需從系統(tǒng)工程的角度來考慮資源的引進。

三、以民族音樂為根底構建學校音樂教育系統(tǒng)工程

學校音樂教育中的民族音樂傳承應當在作為二十一世紀學校音樂教育系統(tǒng)工程的根底的高度上才能得以真正的落實，90年月以來，中國文化界掀起了重估“五四〞，批判“全盤西化〞，弘揚“國學〞，弘揚傳統(tǒng)文化的，專業(yè)音樂領域關于民族音樂的爭論得到深化，民族音樂集成全面綻開，音樂教育領域正是在這一背景上，于1994年綻開了關于當代中國音樂教育的文化思索，提出要從“文化意識、文化傳承、文化開展以及文化策略〞四方面對音樂教育加以改造。[7]同時對中國傳統(tǒng)音樂教育中“人〞與“藝〞兩種體系進行梳理，并批判了音樂教育領域中重技輕藝，忽視文化意識的傾向。[8]另一方面，在反思中國近現(xiàn)代學校音樂教育的得失之后，提出建立中國“音樂理論體系和中國音樂教育體系〞的設想。[9]1995年，在音樂教育領域召開的第六屆國民音樂教育研討會中，確立了“以中華文化為母語的音樂教育〞的主題，并提出了將民族音樂文化作為音樂教育最重要的資源。[10]1999年8月，全國民族音樂教育學術研討會在內蒙古呼市進行，該會繼第六屆國民音樂教育研討會之后進一步對民族音樂教育作實踐方面的探究爭論成果引進到學校音樂教育之中，如何提高學校音樂老師的民族音樂文化素養(yǎng)等等[11]。提出了“扎根辦學〞的設想建議以“讓每一個同學都會唱自己家鄉(xiāng)的歌〞為根底，建立“以民族音樂為根底構建學校音樂教育系統(tǒng)工程〞。[13]1999年國家教育95科研工程?學校藝術教育實踐爭論?進一步將“民族音樂傳承與學校教育〞作為最重要的子課題，全面綻開在全國范圍內的民族音樂教育實踐閱歷的總結，推動民族音樂教育的深化開展。

以民族音樂為根底構建學校音樂教育系統(tǒng)工程涉及到以下幾個方面：

1、根本框架：

理論建設〔學科根底理論、教育教學理論〕

課程建設〔一般學校課程，師范音樂教育課程〕

教材建設〔學校教材、鄉(xiāng)土教材、合唱、觀賞、視唱練耳、鋼琴等教材〕

師資培訓〔師范院校的師資隊伍建設，一般學校的師資隊伍建