高中班內(nèi)英語分層教學應用研究

高中班內(nèi)英語分層教學應用研究高中班內(nèi)英語分層教學應用研究

[中圖分類號]G63

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831〔2022〕08-0064-3doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2022.03.016

1.前言

隨著我國根底教育改革的深化，“推進素質(zhì)教育，改良教學辦法，面向全體學生，尊重學生人格，促進學生全面開展和終身開展〞已經(jīng)成為我國根底教育的改革方向〔高俊麗，2022〕。近年來我國辦學體制和招生制度多樣化，高中生生源構(gòu)成較為復雜，學生學習根底、學習積極性等方面都存在很大的差別，然而很多課堂教學仍然沿用傳統(tǒng)填鴨式教學模式，使用統(tǒng)一的教學目標、教學辦法、教學進度和教學評價規(guī)范，這必然意味著學生間的個性差別和學習需求均無法得到關(guān)照，長此以往，學習根底較好的學生對更多知識的渴求無法滿足，學習根底較差的學生無法跟上學習進度，最終限制了學生的學習積極性，不利于學生的真正提高和全面開展。因此，提倡和實踐因材施教、重視個性化開展的分層教學便具有了非常重要的意義。

2.分層教學的界定

分層教學既是一種教學模式，也是一種教學辦法、教學策略，是按照素質(zhì)教育的要求，在尊重學生個體化差別的根底上，根據(jù)班級內(nèi)不同層次學生的學習需求、學習潛力、學習能力等因素，將學生科學地分群并因材施教，使每個學生都能取得最大的提高。首先，這里所講的分層不是分班，所有學生均通過平行分編進入班級，班內(nèi)學生英語水平、學習熱情均存在較大差別，不存在所謂的重點班或快慢班。其次，分層教學強調(diào)的是尊重和成認學生在知識水平、興趣愛好、潛力傾向上的現(xiàn)有差別，根據(jù)這些差別，將學生分成水平相近的幾個組群，并依此有方案地制定出與之相適應的教學目標、教學進程、教學評價體系等，使每一位學生都能在原有根底上獲得最正確的開展。

3.分層教學的理論依據(jù)

3.1最近開展區(qū)理論

“最近開展區(qū)〞理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的，其認為，學生有兩種開展水平，一種是學生的現(xiàn)有水平即已經(jīng)到達的水平，另一種是學生可能的開展水平，即學生暫時還不能獨立完成，但在外界的幫忙下，通過模仿、學習的過程后能夠?qū)崿F(xiàn)和完成的水平〔蓋淑華，2022〕。而這兩個水平之間的距離，便是最近開展區(qū)。因此，教師應該重視學生的最近開展區(qū)，讓學生通過有針對性的鍛煉和學習，實現(xiàn)可能開展水平向現(xiàn)有水平的轉(zhuǎn)化。分層教學正是立足于學生的不同學習差別，教師在分析和把握學生現(xiàn)有水平的根底上，制定不同的教學目標，正確處理教學過程中產(chǎn)生的快與慢、難與易等根本矛盾，實現(xiàn)分層教學、分類指導，使教學目標、進度、評價等各個方面都能合乎學生的實際化需要，真正做到因材施教，促進學生的良性化開展。

3.2掌握學習理論

美國馳名心理學家布魯姆于20世紀70年代提出掌握學習理論，該理論以“所有學生均能學好〞為指導思想，認為雖然每個學生可能具有不同于其他學生的學習辦法、學習途徑、學習水平和學習潛力，但在集體教學的根底上，通過教師提供個性化的學習幫忙、獲得足夠的學習時間，大多數(shù)的學生最終都能實現(xiàn)規(guī)定的教學目標。該理論要求每個學生在課堂上都能獲得平等的對待，獲得公道的實現(xiàn)學習目標的時機；教師也應了解學生的現(xiàn)實差別，提供多樣的學習途徑、學習模式，滿足不同學生的學習要求〔劉麗艷、劉永兵，2022〕。

3.3多元智能理論

美國哈佛大學馳名教育學教授霍華德《加德納認為，每個人均具有言語、人際、邏輯、自然探索、生存智慧等人類成功的九種不同智能，這九種智能突出表現(xiàn)了人類成功的不同智慧，并在每個人身上以不同的方式組合存在〔郭成波，2022〕?；谠摾碚摚總€學生都具有不同的智能優(yōu)勢，學生智能的上下不應通過單科學習成績或某一方面的能力來考量，而應通過智能組合進行全面分析評判，因為有的學生確實在語言學習能力上表現(xiàn)不突出，但卻擅長邏輯推理能力；有的學生敘述能力欠缺，但卻具有超人的數(shù)學計算能力，因此，僅以考試成績作為評判學生唯一規(guī)范的做法狹隘并充斥偏見。分層教學正是成認并公平地對待學生間的個體差別，針對學生的不同特點，采用不同的教學辦法促進學生的開展和提高。

4.英語分層教學的實踐應用策略

4.1學生的層次化

學生是整個教學活動的主體，因此，了解學生主體差別，對學生進行科學、合理的分層是英語分層教學的第一步。教師需要在較短的時間內(nèi)，全面掌握學生的學習興趣、學習辦法、學習根底、學習潛力，這個過程教師可以通過師生談話、課堂互動及察看、課堂檢測并參考期末、期中考試成績進行綜合分析來實現(xiàn)；在把握了學生個性及學習差別后，需要結(jié)合學生開展需要、教學目標等，把全班學生隱形分成第一層、第二層、第三層三個層次，具體劃分如下：

第一層次：學生對英語學習具有濃厚的興趣，英語根底扎實，語言掌握能力較強，根本上屬于班里英語科目的學優(yōu)生；

第二層次：學生英語學習興趣較高，但沒有掌握科學的英語學習辦法，英語學習存在一定困難，英語成績處于中等水平；

第三層次：學生英語學習態(tài)度消極、根底較差，對新內(nèi)容接受較慢，學習無法跟教師講授同步，屬成績落后的學困生；

分層教學過程中，教師需要注意根據(jù)學生學習情況的動態(tài)變化，適時對層次進行調(diào)整，保證分層的準確性和科學性。此外，這里的分層僅為老師潛意識里對同一水平學生進行的劃分，教師應防止將該種分層公開，以免第二、第三層次學生產(chǎn)生自卑心理而導致標簽效應。4.2教學目標的層次化

教學目標是整個教學活動的最終目的，教師可以結(jié)合教學大綱目的和各層次學生的個體差別，將英語教學目的進行適當分層，以使其與不同層次學生的英語實際學習能力相匹配，為教師教學樹立明確、清晰的實現(xiàn)導向。教學目標可以分為根本目標、中層目標和拓展目標。其中，根本目標針對所有的學生，要求所有的學生都能夠?qū)崿F(xiàn)和完成。如對新課程內(nèi)容，要求所有學生都能掌握課程中出現(xiàn)的新單詞、短語及語句結(jié)構(gòu)，能理解課文中的句子含義；中層目標需要第一、第二層次的學生完成，同時激勵第三層次的學生通過努力能夠理解和掌握；如要求學生在根本目標的根底上，能利用新出現(xiàn)的句子結(jié)構(gòu)與同學進行英文對話，掌握課程要求的聽說讀寫能力；拓展目標主要是對課程進行的廣度和深度延伸，開展和培養(yǎng)優(yōu)等生的綜合語言運用能力，該目標只需要第一層次學生完成即可，如要求該層次學生能熟練掌握新語法、句式，并能在此根底上完成即興演講，拓寬英語學習深度和廣度等。

4.3課程準備的層次化

課程準備是提升課堂教學質(zhì)量、實現(xiàn)教學目標的重要環(huán)節(jié)，教師在課程準備過程中，需要以教學目標為根底，并以此設計層級化的教學過程：對第三層次學生，以識記、根本對話練習等為根底，教師通過聯(lián)想記憶辦法，幫忙學生更牢固地識記新詞匯；針對新內(nèi)容的重點句式，教師可以適當?shù)販蕚湟恍└渍Z法內(nèi)容，以方便帶著該層次學生對知識點進行溫習和回憶；多采用激勵的辦法，及時對他們的進步進行褒揚，幫忙他們培養(yǎng)學習興趣；對第二層次的學生，課程準備以幫忙他們靈活掌握和運用根本句式為根底，對弱項多設計一些強化練習題，指導他們培養(yǎng)良好的英語學習辦法，進一步激發(fā)他們的英語學習興趣。第一層次的學生，多設計一些聽說讀寫等語言綜合運用環(huán)節(jié)，提升語言綜合運用能力。

4.4課堂教學的層次化

課堂教學是實現(xiàn)課程目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師將精心準備的內(nèi)容在課堂上和學生互動，對于新內(nèi)容的識記、文章理解等根本知識點，積極地提問第三層次的學生；對于語法、句法的靈活運用等難度適中的問題，積極地提問第二層次的學生，對于拓展性的問題，如由課程內(nèi)容引申出來的觀點評價、內(nèi)容復述等，可以積極提問第一層次學生，力求使每一個層次的學生都能積極與教師互動，高興地參與教學活動，最終在輕松的氣氛中實現(xiàn)個體能力的提高。

4.5課后練習的層次化

課后作業(yè)可以有效地穩(wěn)固課堂學習成果，檢驗學習效果，因此，課后作業(yè)也應做好層次化安頓，以與課堂教學層次化相適應。課后練習的層次化，教師可以通過預留必做和選做兩種類型的作業(yè)來實現(xiàn)。對于根底練習、知識穩(wěn)固類型的題目，可以將其設置為必做題，該局部題目要求所有層次的學生都必須完成，以夯實學生學習根底。對于較難的綜合題、發(fā)散思維類開放性題目，可以將其設置為選做題，該類題目不強制要求，但積極激勵學生完成，給第二、第三層次學生更多開展空間，給第一層次學生提供更多展現(xiàn)自己的時機和自我提升的平臺。

4.6檢測和評價的層次化

蘇霍姆林斯基認為，我們每個人都渴望成功，希望能感受成功的喜悅。檢測和評價除了需要準確了解學生英語掌握能力外，教師還需要對學生每一階段的進步都能給予肯定和褒揚，激發(fā)他們的學習積極性。因此，在考試試題的設定上，保證題目難度呈梯度分布，既有根本知識點的考核，又有一定難度的語言綜合運用的檢測。此外，教師在課堂檢測過程中，對第三層次學生應多褒揚、多激勵，不斷樹立他們的自信心，對第二層次學生多給予鼓勵性評價，促使他們