小組討論式任務(wù)教學(xué)法之思考

小組討論式任務(wù)教學(xué)法之思考小組討論式任務(wù)教學(xué)法之思考

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1008-4738〔2022〕02-0084-03

自?英語課程規(guī)范》倡導(dǎo)“任務(wù)型〞教學(xué)以來，任務(wù)教學(xué)法在國(guó)內(nèi)教育行業(yè)深入人心。小組討論式任務(wù)教學(xué)法在各大學(xué)更是大受歡迎，小組討論式任務(wù)教學(xué)法成了先進(jìn)外語教學(xué)法的代名詞。不論想法如何，結(jié)果如何，上公開課時(shí)大家都會(huì)將小組討論式任務(wù)教學(xué)法這件靚裝拿出來秀一下，裝點(diǎn)一下門面，以示自己不落后。似乎教學(xué)中不用小組討論式任務(wù)教學(xué)法就意味著落后。筆者試圖對(duì)高職英語小組討論式任務(wù)教學(xué)法提出不同看法，供大家指正。

一、小組討論式任務(wù)教學(xué)法簡(jiǎn)介

20世紀(jì)70年代歐共體成立，各成員國(guó)間的經(jīng)濟(jì)、文化交流巨增，人際交往日趨頻繁，語言溝通成了人際交往的重大障礙，這種現(xiàn)實(shí)促使語言教育從知識(shí)獲取向應(yīng)用能力及綜合素質(zhì)培養(yǎng)轉(zhuǎn)變，任務(wù)交際教學(xué)法從此誕生。受此影響，國(guó)內(nèi)教育界也開始提倡英語課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)，發(fā)展以任務(wù)為中心的形式多樣的教學(xué)活動(dòng)。從此，角色扮演、小組討論、主題答辯等形式的任務(wù)教學(xué)模式在我國(guó)教育行業(yè)深入人心。但是角色扮演只適合日常生活交際和話劇式的語篇，主題答辯也不可能每節(jié)課都使用。相比之下，小組討論式任務(wù)教學(xué)法那么較為通用。20世紀(jì)90年代，我國(guó)各大學(xué)持續(xù)擴(kuò)招，高校學(xué)生數(shù)量迅速增長(zhǎng)，大學(xué)英語這門公共課的教學(xué)班容量更是龐大起來，我校有的英語教學(xué)班學(xué)生多達(dá)近200人。龐大的班容量，導(dǎo)致師生互動(dòng)不足，學(xué)生課堂參與率降低、口語練習(xí)時(shí)機(jī)少等問題。小組討論式任務(wù)教學(xué)法那么成為解決這些棘手問題的唯一的最正確策略，在國(guó)內(nèi)掀起了又一輪熱潮。

小組討論式任務(wù)教學(xué)法是通過小組討論的形式，以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力和動(dòng)機(jī)，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)的過程，以展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)教學(xué)成就的一種教學(xué)方式[1]。小組討論式任務(wù)教學(xué)法包含四個(gè)根本步驟：提出問題、小組協(xié)作、展示成果、評(píng)價(jià)反思。首先，學(xué)生圍繞任務(wù)主題，以小組的形式溝通交流，達(dá)成共識(shí)。然后把所學(xué)知識(shí)或任務(wù)完成情況展示出來。最后在教師引導(dǎo)下學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)反思，以穩(wěn)固所學(xué)知識(shí)，改良學(xué)習(xí)策略。小組討論式任務(wù)教學(xué)法有三大突出優(yōu)點(diǎn)：A以完成任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力或動(dòng)機(jī)，以評(píng)價(jià)考核為鼓勵(lì)伎倆，引導(dǎo)學(xué)生積極參與小組活動(dòng)，通過合作、交流等方式解決問題，將傳統(tǒng)師生間單向交流變?yōu)閹熒?、生生間的多向交流，增加了學(xué)生語言輸入和輸出的時(shí)機(jī)，有利開展學(xué)生語言綜合運(yùn)用能力。B將學(xué)生個(gè)體間的學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系變成“組內(nèi)合作〞、“組間競(jìng)爭(zhēng)〞的關(guān)系，利于培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)和能力。C沒有教師參與的小組活動(dòng)，降低了學(xué)生的心理壓力，減輕了師生單向互動(dòng)中學(xué)生所產(chǎn)生的焦慮感，促進(jìn)了學(xué)生自信、大膽等心理品質(zhì)開展。從理論上講，與其他教學(xué)法相比小組討論式任務(wù)教學(xué)法似乎是最完美的。

二、小組討論式任務(wù)教學(xué)法中存在的主要問題

〔一〕任務(wù)教學(xué)辦法與語言教學(xué)目標(biāo)不協(xié)調(diào)

語言教學(xué)的目標(biāo)是使學(xué)生掌握足夠量的詞匯和根本的英語語法知識(shí)，具備一定的聽、說、讀、寫技能；了解英語國(guó)家的文化、習(xí)俗等，具備一定的跨文化交際能力。則，任務(wù)教學(xué)法是否有助于實(shí)現(xiàn)這些語言教學(xué)目標(biāo)呢？

筆者在我院建工系2022級(jí)、2022級(jí)和汽車系2022級(jí)大一學(xué)生中就“任務(wù)教學(xué)法〞做了將近2年的試驗(yàn)。在聽力課和閱讀課上，筆者常常發(fā)現(xiàn)：在布置課堂學(xué)習(xí)任務(wù)后，幾乎所有的學(xué)生都帶領(lǐng)問題〔任務(wù)〕去傾聽或快速閱讀相關(guān)材料，都不約而同地針對(duì)任務(wù)查找相關(guān)答案，以求在最短時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)?？墒钱?dāng)筆者問到語篇中其他詞匯、語法知識(shí)和語言文化知識(shí)時(shí)，學(xué)生們一問三不知。筆者調(diào)查的結(jié)果是，幾乎沒有人仔細(xì)傾聽或閱讀整個(gè)語篇，也沒有人認(rèn)真學(xué)習(xí)其他單詞、句法等語言知識(shí)，更別說語篇中蘊(yùn)含的跨文化交際知識(shí)了?？谡Z課上，筆者布置任務(wù)后，大多數(shù)學(xué)生都會(huì)立刻打開書本資料或拿出手機(jī)上網(wǎng)搜索相關(guān)英文答案或比擬權(quán)威的觀點(diǎn)及其論點(diǎn)、論據(jù)等，而不是自己認(rèn)真思考任務(wù)或問題，用所學(xué)過的英語詞匯和語法知識(shí)去敘述、闡述自己的觀點(diǎn)。用學(xué)生們的話來說“我們只顧著去完成任務(wù)了〞。任務(wù)越具體，評(píng)價(jià)考核權(quán)重越大，時(shí)間越緊，學(xué)生們查找最正確答案，完美完成任務(wù)的心情越急迫，就越容易如此。由此可見，任務(wù)教學(xué)法并不如人們想象的那樣能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，有助于實(shí)現(xiàn)語言學(xué)習(xí)目標(biāo)。

〔二〕小組討論法與高職學(xué)生英語根底水平脫節(jié)

每門學(xué)科都有其特殊性，受其特殊教學(xué)環(huán)境的制約。英語課教什么、怎樣教或怎樣學(xué)當(dāng)然也取決于其教學(xué)環(huán)境，即教學(xué)辦法的選擇和使用都必須要以學(xué)生英語語言水平為前提。我院學(xué)生來自不同地區(qū)，英語根底參差不齊，詞匯量小，語法知識(shí)欠缺，聽說讀寫技能普遍較差。筆者對(duì)我院建工系、汽車系，15個(gè)班級(jí)學(xué)生的高考英語成績(jī)做了問卷調(diào)查，總分150分的試卷，2022級(jí)人均分?jǐn)?shù)是53，2022級(jí)人均分是51。嚴(yán)格來講，他們的英語水平還處于初級(jí)階段〔有的連初中水平都達(dá)不到〕，不具備根本的英語溝通能力，大多數(shù)學(xué)生充其量也只能說出不合乎英語語言標(biāo)準(zhǔn)的詞匯堆砌式的中國(guó)式英語，用大多數(shù)學(xué)生們的話來說“如果我的英語成績(jī)好一點(diǎn)，我肯定上本科院校了〞。于是英語小組討論式任務(wù)教學(xué)課就出現(xiàn)了三種狀況：A英語課課堂氛圍異常熱烈，學(xué)生熱情高漲，可是大多數(shù)學(xué)生們用漢語思維，用漢語討論問題、用漢語答疑，把英語完全變成了國(guó)語課。B為了完成最重要的任務(wù)――成果展示，獲得較好的小組評(píng)價(jià)，小組成員間的交流和協(xié)作常常被省略，取而代之的是核對(duì)答案。C任務(wù)布置后有的學(xué)生五分鐘之內(nèi)就能完成任務(wù)，有的那么直至下課也無法完成，因此小組活動(dòng)中少數(shù)成績(jī)優(yōu)異者代勞，其他成員無動(dòng)于衷的狀況在小組討論式任務(wù)教學(xué)活動(dòng)中屢見不鮮。這些狀況顯然與實(shí)現(xiàn)英語語言學(xué)習(xí)目標(biāo)背道而馳，對(duì)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)是有害而無益的。三、小組討論式任務(wù)教學(xué)法不適合高職大學(xué)英語教學(xué)的理論依據(jù)

從認(rèn)知心理學(xué)角度看，認(rèn)知必須具備兩個(gè)程序：注意和信息加工。由于大腦記憶有限，在認(rèn)知活動(dòng)中，人們傾向于注意和加工那些最具價(jià)值的局部。當(dāng)語言工具和語言意義爭(zhēng)奪大腦注意力時(shí)，得勝的往往是后者。對(duì)信息進(jìn)行加工時(shí)，大腦自然而然會(huì)更注意“會(huì)意〞，而把語言工具置于次要的輔助地位，甚至忽略。在課堂上，由于時(shí)間有限，學(xué)生完成任務(wù)的心情越是急迫，越是如此。這種“只意會(huì)，不言傳〞的狀況對(duì)于培養(yǎng)語言交際能力顯然是不利的。

Krashen提出的語言輸入若認(rèn)為，只有通過可理解輸入，習(xí)得才會(huì)發(fā)生。他還強(qiáng)調(diào)這些可理解的材料難度應(yīng)該稍高于學(xué)習(xí)者目前已經(jīng)掌握的語言知識(shí)，即“i+1〞理論[2]192。高職學(xué)生的英語根底怎樣，他們所輸出的語言可理解度如何？小組成員英語水平根本相當(dāng)，能使其他組員獲取促進(jìn)語言習(xí)得的難度稍高的語言材料嗎？只要思考一下這兩個(gè)問題，就會(huì)知道我們的小組活動(dòng)是不可能解決“可理解輸入〞和“i+1〞這兩個(gè)核心問題的，小組討論是否適合高職英語課就可想而知了。筆者認(rèn)為，如果小組活動(dòng)中學(xué)生經(jīng)常接觸不合英語語言標(biāo)準(zhǔn)的輸入，不僅無益于學(xué)生語言能力的開展，反而會(huì)對(duì)他們的語言習(xí)得有背面影響。

1985年Swain提出的“輸出若〞指出，“當(dāng)學(xué)習(xí)者反思其目標(biāo)與用法時(shí)，輸出起源語言作用。輸出使他們控制和內(nèi)化語言知識(shí)。〞[3]即通過意義協(xié)商，學(xué)習(xí)者將語言形式與敘述的意義聯(lián)系起來，不僅參與語義層次的加工，還更多地參與句法層次的加工，可以促進(jìn)語言習(xí)得。然而在以任務(wù)教學(xué)為主的課堂上，學(xué)生把完成任務(wù)置于首要地位，而把交流協(xié)商這個(gè)方式伎倆置于次要地位，甚至忽略。Seedhouse對(duì)大量課堂教學(xué)片斷察看后就發(fā)現(xiàn)“在任務(wù)型學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者常常全神貫注于完成任務(wù)，他們把語言視為完成任務(wù)的工具，將其降居次要地位，盡量減少使用，不得已使用的語言也大多簡(jiǎn)單、句法單一，甚至被完全忽略，對(duì)英語語言學(xué)習(xí)起不到積極作用。〞[4]Foster曾對(duì)一系列任務(wù)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者發(fā)起的意義協(xié)商進(jìn)行計(jì)數(shù)，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)：大多數(shù)情況下學(xué)習(xí)者都懶于協(xié)商，在僅有的少量協(xié)商中，學(xué)習(xí)者大多只進(jìn)行吹而非句法調(diào)整[5]。龐繼賢等的研究說明