第五章現(xiàn)代學習理論

目錄

第一章

心理學概述

第二章

高等教育心理學及其研究方法

第三章

當代大學生的心理發(fā)展與心理健康教育

第四章

高校教師的專業(yè)發(fā)展與心理健康

第五章

現(xiàn)代學習理論

第六章

學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)

第七章

知識的學習與教學

第八章

技能的獲得與培養(yǎng)

第九章

問題解決能力的培養(yǎng)與研究性學習

第十章

品德的形成及培養(yǎng)第十一章

有效教學與教學設計第十二章

教學成效的評價

當前1頁，總共129頁。第五章現(xiàn)代學習理論第一節(jié)大學生的學習第二節(jié)現(xiàn)代學習理論第三節(jié)學習的遷移及其教學策略當前2頁，總共129頁?？疾橐c1.了解人的主體性及其存在的條件、體現(xiàn)主體性的學習行為特征、一般學生的學習的特點、現(xiàn)代大學生主要的學習方式、四大流派的學習理論（行為主義的學習理論、認知學派的學習理論、建構主義的學習理論、人本主義的學習理論）提倡的學習方式和教學模式；2.理解學習的含義、學習遷移的概念、學習遷移的實質(zhì)（形式訓練說、共同要素說、概括化說、關系轉換說、認知結構說）；3.掌握學習的概念、大學的學習特點、四大流派的學習理論（行為主義的學習理論、認知學派的學習理論、建構主義的學習理論、人本主義的學習理論）提出的學習發(fā)生過程和影響因素、影響學習遷移的因素；4．能夠在教學中應用促進學習遷移的教學策略。當前3頁，總共129頁。第一節(jié)大學生的學習一、什么是學習二、學習需要學習者的主體性參與三、學生的學習四、我國大學的培養(yǎng)目標與大學的學習特點五、現(xiàn)代大學生主要的學習方式當前4頁，總共129頁。一、什么是學習“學習”指的是個體在特別情境下，由于練習或反復經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。狹義的學習就是指人類的學習，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。當前5頁，總共129頁。人類的學習與動物的學習人類的學習與動物的學習有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，人類的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；其次，人類的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在個體與他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；此外，人類的學習是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。當前6頁，總共129頁?！皩W習”包含著以下幾層含義:（一）學習的對象是知識和經(jīng)驗（二）學習的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟（三）學習的結果是行為的改變（四）學習結果實現(xiàn)的條件是反復練習和經(jīng)驗（五）學習的質(zhì)量是追求行為的持久改變當前7頁，總共129頁。二、學習需要學習者的主體性參與人的主體性存在的條件有三個：自為的自律性。自覺的能動性。自由的超越性。當前8頁，總共129頁。學習過程中體現(xiàn)著三個主體性特征：第一，外部行為的自律；第二，內(nèi)部意識的自覺；第三，在自律和自覺基礎上的自我超越。當前9頁，總共129頁。三、學生的學習（一）學生學習的接受本性；（二）接受學習的構建本性；（三）學生學習的間接特性；（四）學生學習的連續(xù)特性。當前10頁，總共129頁。四、我國大學的培養(yǎng)目標與大學的學習特點高校承擔著人才培養(yǎng)、科學研究和社會服務的重要責任。按照大學所承擔的社會功能進行劃分，將高等學校劃分：研究型教學研究型教學型當前11頁，總共129頁。大學的學習特點應該包括以下幾點：（一）自主性（二）專業(yè)性（三）多樣性（四）探索性當前12頁，總共129頁。五、現(xiàn)代大學生主要的學習方式（一）自主學習（二）合作學習（三）研究性學習當前13頁，總共129頁。（一）自主學習自主學習也叫自我調(diào)節(jié)學習（Self-RegulatedLearning），是指學習者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學習活動的過程。自我調(diào)節(jié)學習者依靠自己主動地去獲得知識和技能，而不依賴教師、家長或其它教育機構。學習者在學習過程中是一個積極的參與者，能夠自己確立成就目標，能夠意識到自己擁有的學習策略并確信它們對學習的有效性，確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學習行為，即具有適當?shù)膶W習自我效能。當前14頁，總共129頁。（一）自主學習自我調(diào)節(jié)學習策略包括：對知識的組織轉換自己預期學習結果獲取知識練習運用記憶方法幫助記憶當前15頁，總共129頁。（一）自主學習個人的元認知（metacognition）因素在自我調(diào)節(jié)學習過程中起決定作用，自我調(diào)節(jié)學習過程主要涉及：自我調(diào)節(jié)學習策略（self-regulatedlearningstratergy）成就目標（achievementgoal）自我效能（self-efficiency）一般來說，只有學生能夠進行元認知才達到了自我調(diào)節(jié)學習，元認知是靈活選擇和使用不同知識時的一種決策過程。當前16頁，總共129頁。弗拉維爾（Flavell）：自主學習的特征1．學習者參與并確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標；2．學習者積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；3．學習者在學習過程中有情感的投入，學習過程有內(nèi)在動力的支持，在學習過程中有積極的情感體驗；4．學習者在學習過程中對認知活動能進行自我監(jiān)控，并做出相應的調(diào)適。當前17頁，總共129頁。（二）合作學習合作學習（cooperativelearning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性研究進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與策略。它具有改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生形成良好的非認知品質(zhì)等實效，并成為當代主流教學理論與策略之一。我國對合作學習的研究與實驗，也取得了較好的效果。《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中就專門提及合作學習，提倡合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長。當前18頁，總共129頁。（二）合作學習合作學習是就學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”，合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習具有以下幾個特征:1.積極的相互配合、支持，特別是面對面促進性的互動；2.積極承擔在完成共同任務中個人的責任；3.期望所有學生進行有效地溝通，建立并維護小組成員之間的互相信任，有效的解決小組沖突；4.對于個人完成的任務進行小組加工；5.對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。當前19頁，總共129頁。（二）合作學習合作動機和個人責任是合作學習產(chǎn)生良好效果的關鍵。合作學習將個人之間的競爭轉化為小組之間的競爭，有助于培養(yǎng)合作精神、交往能力、創(chuàng)新精神、競爭意識、平等意識、承受能力、主動學習的動機，有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學生的教學不足，從而真正實現(xiàn)使每個學生都得以發(fā)展的目標。當前20頁，總共129頁。（三）研究性學習（inquirylearning）研究性學習是從學科領域或現(xiàn)實生活中選擇和確定研究主題，在教學中創(chuàng)設一種類似于科學研究的情境，通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、通過自己收集、分析和處理信息來主動參與學習過程，以獲取知識、應用知識、解決問題，從而培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的一種學習方式。研究性學習立足于改變學生單純接受教師傳授知識為主的學習方式，強調(diào)主動探究式的學習，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神、推行素質(zhì)教育的有效途徑。有關研究性學習的詳細論述參見第九章。這里需要強調(diào)的一點是，研究性學習是集自主性、合作性、探究性三大學習理念于一體的學習方式，是一種適應學習化社會要求的新型現(xiàn)代大學生學習方式。當前21頁，總共129頁。第二節(jié)現(xiàn)代學習理論一、行為主義的學習理論二、認知學派的學習理論三、建構主義的學習理論四、人本主義的學習理論當前22頁，總共129頁。一、行為主義的學習理論（一）學習的發(fā)生過程（二）影響學習的因素（三）行為主義學習理論提倡的學習方式（四）行為主義倡導的教學模式當前23頁，總共129頁。（一）學習的發(fā)生過程聯(lián)結主義學習理論（connectionismoflearningtheory）認為，一切學習都是通過條件作用（conditioning），在刺激和反應（S-R）之間建立直接聯(lián)結過程，強化在S-R聯(lián)結的建立中起著重要的作用。桑代克聯(lián)結說巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論斯金納操作條件理論班杜拉觀察學習理論當前24頁，總共129頁。桑代克的聯(lián)結主義

當前25頁，總共129頁。桑代克的基本觀點——學習“聯(lián)結”是桑代克教育心理學的核心概念。在實驗的基礎上，根據(jù)機能主義的觀點，以刺激與反應的聯(lián)結，代替了觀念的聯(lián)合。學習不是建立觀念之間的聯(lián)結，而是建立刺激（情境）-反應（S-R）聯(lián)結，即在一定的刺激情境與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。試誤說（trialanderrortheory）：學習就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激-反應聯(lián)結的過程。當前26頁，總共129頁。聯(lián)結-試誤說的主要內(nèi)容

學習的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結一定的聯(lián)結需要通過試誤而建立——學習規(guī)律1.準備律（Thelawofreadiness）2.練習率（Thelawofexercise）3.效果率（Thelawofeffect）當前27頁，總共129頁。效果率：哪一種行為會被“記住”，會與刺激建立起聯(lián)系，取決于這種行為產(chǎn)生的效果。凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。“效果律”斯金納(B.F.Skinner)的操作性條件反射學說當前28頁，總共129頁。巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論對西方學術界影響巨大。不足:無法解釋有機體為得到某種結果而主動做出隨意反應的學習現(xiàn)象。當前29頁，總共129頁。巴甫洛夫的經(jīng)典實驗當前30頁，總共129頁。巴甫洛夫的經(jīng)典實驗當前31頁，總共129頁。經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律獲得律與消退律刺激泛化與刺激分化律高級條件作用律當前32頁，總共129頁。獲得律與消退律獲得律（lawofobtain）指條件作用是通過條件刺激反復與無條件刺激相匹配，從而使被試學會對條件刺激做出條件反應的過程而建立起來的。消退律（lawofextinction）指如果條件刺激重復多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱，并最終消失。當前33頁，總共129頁。獲得律與消退律獲得律中需要注意的是條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系。此外，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。消退律中需要注意的是消退現(xiàn)象只是暫時的，休息一段時間后，當條件刺激單獨出現(xiàn)時，條件反應仍會以微弱的形式重新出現(xiàn)。當前34頁，總共129頁。刺激泛化與刺激分化刺激泛化（lawofstimulusgeneralization）指人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其它與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。泛化條件反應的強度取決于新刺激和原條件刺激的相似程度。刺激分化（lawofstimulusdiscrimination）指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同反應的一種條件作用過程。在實際教育和教學過程中，也經(jīng)常需要對刺激進行分化。當前35頁，總共129頁。刺激泛化與刺激分化刺激泛化與分化是互補的過程。泛化是對事物相似性的反應，而分化則是對事物差異性的反應。泛化能使學習從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使學習者對不同情境做出不同的恰當反應，從而避免盲目行動。當前36頁，總共129頁。小阿爾伯特實驗華生（1920）在著名的小阿爾伯特實驗中聲稱，要證明條件反射的力量。小阿爾伯特是個11個月大的嬰兒。測試之后，他對小白鼠產(chǎn)生了情緒反應，同時，這種害怕出現(xiàn)了“泛化”，對兔子、狗和裘皮大衣都產(chǎn)生了畏懼心理。1個月后再次實驗，他只出現(xiàn)了輕微情緒反應。后人試圖重復這個實驗，但沒有成功。例如瓦倫?。?930）發(fā)現(xiàn)，用物體而非動物做條件刺激時不能引起條件反射。當前37頁，總共129頁。斯金納操作條件理論斯金納（B.F.Skinner,1904-1990）斯金納是著名的行為主義心理學家。他的操作條件理論（respondentconditionaltheory）也建立在動物實驗的基礎之上。但與巴甫洛夫“刺激—反應”（S－R）理論正相反，斯金納操作條件理論是“反應—刺激”（S－R－S’）。當前38頁，總共129頁。斯金納操作反射實驗

斯金納認為，有機體做出的這種反應，是與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關系對于行為的控制作用不可分離的，這種作用能夠影響它以后行為的發(fā)生。學習實質(zhì)上是一種反應概率的變化，而強化（reinforcement）是一種增強這種反應概率的手段。當前39頁，總共129頁。操作條件理論的基本規(guī)律應答行為和操作行為強化與懲罰逃避條件作用和回避條件作用消退當前40頁，總共129頁。應答性行為和操作性行為應答性行為（respondentbehavior）又稱引發(fā)反應，指由特定刺激所引起，不隨意的反射性反應，如巴甫洛夫的實驗。操作性行為（operantbehavior）操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應，又稱自發(fā)反應。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，對于操作性行為的研究，更有利于揭示人的生活和學習的規(guī)律。當前41頁，總共129頁。強化和懲罰當前42頁，總共129頁。消退消退（extinction），指有機體做出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低。在操作條件作用中，正強化、逃避和回避條件作用都是為達到塑造行為的目的，即增加某種反應發(fā)生的概率，而消退則是一種無強化的過程，目的在于降低某種反應發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退往往是減少不良行為、消除壞習慣的有效方法。當前43頁，總共129頁。班杜拉“觀察學習理論”

當前44頁，總共129頁。實驗1：成人榜樣對兒童行為的影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。實驗1榜樣攻擊性行為所導致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。實驗2：組1：觀察成人攻擊性行為——被表揚組2：觀察成人攻擊性行為——被批評組3：觀察成人攻擊性行為——中性結果：當前45頁，總共129頁。實驗3觀看電影《功夫》組1：觀察成人攻擊性行為—被表揚—糖果組2：觀察成人攻擊性行為—被批評—糖果組3：觀察成人攻擊性行為—中性—糖果結果：3組被試均回憶榜樣行為并付諸行為！這表明榜樣行為所導致的后果，只是影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學習幾乎沒有影響。當前46頁，總共129頁。問題：現(xiàn)在有人指責大眾媒體對青少年的不良行為負有責任，你認可這種觀點嗎？結合有關理論進行闡述。當前47頁，總共129頁。觀察學習觀察學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察，從而獲得某些新的行為反應，或已有的行為反應得到修正的過程。當前48頁，總共129頁。觀察學習的基本過程與條件榜樣的匹配行為榜樣的事件當前49頁，總共129頁。動機過程(Motivation)動機過程則決定哪一種經(jīng)由觀察堅果的行為得以表現(xiàn)。區(qū)分習得與行為表現(xiàn)，認為行為表現(xiàn)是由動機變量控制的。外部強化：行為結果替代強化：榜樣的行為后果自我強化：自己行為的評價當前50頁，總共129頁。社會學習理論基本思想：該理論主要涉及的是人的社會行為方面的學習，該理論認為，人的社會行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗的影響，更多地受通過觀察進行的間接學習即觀察學習的影響。班杜拉認為，人后天習得行為主要有兩種途徑：一是依靠個體的直接實踐活動，這是直接經(jīng)驗學習；另一種是間接學習，即通過觀察他人行為而學習，這是人類行為的最重要來源，建立在替代基礎上的間接學習模式是人類的主要學習形式。當前51頁，總共129頁。小結行為主義學習理論表現(xiàn)出三個特點：（1）在學習結果方面，它們都將學習結果看成是形成了“刺激——反應”的聯(lián)結或聯(lián)系，簡化了有機體學習的結果；（2）學習過程方面，它們都將有機體學習過程做簡單化理解，將其看成若干興奮點形成通道；（3）學習條件方面，它們都注重學習的外部條件而忽略了內(nèi)部條件，如注重外部強化而忽略了內(nèi)部動機，注重當前情境而忽略過去經(jīng)驗等。當前52頁，總共129頁。（二）影響學習的因素行為主義學習理論涉及到學習中的三個重要因素：強化、學習者和情景。從表面上看行為主義學習理論認為影響學習的因素是強化、學習者和情景，但從實質(zhì)上看，行為主義學習理論認為最為核心的學習影響因素是如何安排特定環(huán)境中的刺激及行為的后果。當前53頁，總共129頁。（三）行為主義學習理論提倡的學習方式行為主義所提倡的學習方式是掌握學習。掌握學習的基本要求是確保在進入更高層次的學習水平或業(yè)績能力之前，學習者先要掌握前面的學習內(nèi)容。在這樣的學習過程中，首先應該進行教學任務分析，明確學習的最終結果；其次，是要對學習者進行分析，分析學習者的現(xiàn)有狀態(tài)，以確定教學應該從哪里開始；接著，教育者要遵循從簡單到復雜的序列運用線索、塑造和練習以確保學習者形成刺激——反應之間的強有力聯(lián)系，或者說是掌握學習的內(nèi)容，最后對學習者的學習結果進行反饋（獎勵或懲罰）。當前54頁，總共129頁。（四）行為主義倡導的教學模式程序教學法學習基本模式是：刺激——反應——強化。程序教學把學習內(nèi)容分成一個個小的問題，系統(tǒng)排列起來，通過編好程序的教材或特制的教學機器，逐步地提出問題（刺激），學生選擇答案，回答問題（反應），回答問題后立即就知道學習結果，確認自己回答的正確或錯誤。如果解答正確，得到鼓勵或獎勵（強化）就進入下一程序學習。如果不正確，就采取補充程序，再學習同一內(nèi)容，直到掌握為止。當前55頁，總共129頁。（四）行為主義倡導的教學模式1.程序教學法的設計原理2.程序教學設計的原則3.程序教學模式當前56頁，總共129頁。1.程序教學法的設計原理（1）強調(diào)確定可觀察的和可測量的學習結果；（2）預先對學習者作出評估，以確定教學應該從哪里開始；（3）在進入更高層次的學習水平之前，先要掌握前面的東西；（4）運用強化影響成績；（5）確保學習材料組成從簡單到復雜的練習序列，并運用線索、塑造的方法形成刺激——反應之間的強有力聯(lián)系。當前57頁，總共129頁。2.程序教學設計的原則（1）積極反應原則（2）小步子原則（3）即時反饋原則（4）自定步調(diào)原則當前58頁，總共129頁。3.程序教學模式（1）直線式程序：經(jīng)典的程序教學模式——斯金納（2）衍枝式程序該教學模式把學習材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內(nèi)容也較多，包含較多的支序列。（3）莫菲爾德程序直線式和衍枝式程序的結合衍枝式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更優(yōu)越，因為這兩個程序更能適應個別差異的需要，能夠為不同學生提供不同的學習程序。當前59頁，總共129頁。二、認知學派的學習理論認知學派否認學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。認知學派認為學習不是被動地形成反應，而是主動地形成認知結構的過程。認知學派的學習理論起源于苛勒的研究，后經(jīng)托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾和加涅等心理學家進行的大量創(chuàng)造性工作，使學習理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。當前60頁，總共129頁。

二、認知學派的學習理論（一）學習的發(fā)生過程（二）影響學習的因素（三）認知學派學習理論提倡的學習方式（四）認知學派倡導的教學模式當前61頁，總共129頁。（一）學習的發(fā)生過程

美國的心理學家布魯納認為學習是在學習者頭腦中形成認知結構的過程。所謂認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。格式塔心理學托爾曼符號心理學布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論奧蘇貝爾的認知“同化論”加涅信息加工心理學當前62頁，總共129頁。格式塔心理學的學習理論苛勒的經(jīng)典實驗和頓悟說實驗設計原則：以動物能否以“間接方法解決問題”作為理解力的標志；實驗設計必須使動物有可能完全了解其情境。當前63頁，總共129頁。格式塔心理學苛勒認為學習是組織、構造一種完形，而不是刺激與反應的簡單聯(lián)結；學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。當前64頁，總共129頁。托爾曼符號心理學當前65頁，總共129頁。托爾曼符號心理學根據(jù)“白鼠走迷宮”（位置學習）實驗的研究結果，托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，認為學習者在達到目的的過程中，學習的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學習的實質(zhì)。學習的結果不是刺激（S）與反應（R）的直接聯(lián)結，主張把S-R改為S-O-R，O代表有機體的內(nèi)部變化。托爾曼認為一切學習都是有目的的活動，為達到學習目的，必須對學習條件進行認知。當前66頁，總共129頁。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論美國的心理學家布魯納認為學習是在學習者頭腦中形成認知結構的過程。所謂認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認為學習是一個認知過程，是學習者主動地形成認知結構的過程。當前67頁，總共129頁。布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論布魯納強調(diào)對學科的基本結構的學習，提倡發(fā)現(xiàn)學習，強調(diào)學習的主動性、已有認知結構、學習內(nèi)容的結構、學生獨立思考等因素在學習中的重要作用。當前68頁，總共129頁。奧蘇貝爾的認知“同化論”學習是認知結構的重組過程。他著重研究了課堂教學的規(guī)律。奧蘇貝爾既重視原有認知結構（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調(diào)關心學習材料本身的內(nèi)在邏輯關系。認為學習變化的實質(zhì)在于新舊知識在學習者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關系的學習材料與學生原有的認知結構發(fā)生關系，進行同化和改組，在學習頭腦中產(chǎn)生新的意義。當前69頁，總共129頁。奧蘇貝爾的學習分類奧蘇貝爾根據(jù)學習內(nèi)容將學習分為機械的學習與有意義的學習兩大類。機械學習的實質(zhì)是形成文字符號的表面聯(lián)系，學生不理解文字符號的實質(zhì)，其心理過程是聯(lián)想。有意義學習的過程是新的意義被同化的過程，其實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學生認知結構中原有的觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。當前70頁，總共129頁。奧蘇貝爾的學習分類奧蘇貝爾根據(jù)學生進行學習的方式，把學生的學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。接受學習，即學習者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學習材料，與其已形成的認識結構聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學習材料的掌握的學習方式。發(fā)現(xiàn)學習，是在教師不加講述的情況下，學生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學習方式。發(fā)現(xiàn)學習依靠學習者的獨立發(fā)現(xiàn)。在學校情景下，學生的學習是以有意義的接受學習為主的學習。當前71頁，總共129頁。加涅信息加工心理學學習是一種將外部輸入的信息轉換為記憶結構和以人類作業(yè)為形式的輸出的過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應組織、作業(yè)等階段，反饋及強化等幾個階段。當前72頁，總共129頁。加涅信息加工心理學學習受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約：外部條件主要是輸入刺激的結構與形式，內(nèi)部條件是主體以前習得的知識技能、動機和學習能力等。在加涅看來，教育是學習的一種外部條件，其成功與否的關鍵在于是否有效地適合和利用了學習者的內(nèi)部條件。當前73頁，總共129頁。加涅信息加工心理學當前74頁，總共129頁。（二）影響學習的因素認知學派的學習理論像行為主義學習理論一樣，強調(diào)環(huán)境條件在促進學習中的作用，強調(diào)示范、矯正、反饋、強化、懲罰在學習的作用，但認知學派的學習理論更強調(diào)學習者的主動性和學習材料的特點。在學習者的主動性方面，學習者要具有主動學習的心態(tài)，能主動地將已有觀念與新學習的觀念進行聯(lián)系。在學習材料方面，新學習的內(nèi)容要能與學生原有的觀念存在著實質(zhì)的必然的聯(lián)系。當前75頁，總共129頁。學校情境中學生的學習動機1.認知內(nèi)驅力所謂認知驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。2.自我提高內(nèi)驅力自我提高的內(nèi)驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會地位的需要。3.附屬內(nèi)驅力附屬的內(nèi)驅力是指個人為了保持長者們或權威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要。當前76頁，總共129頁。（三）認知學派學習理論提倡的學習方式認知學派的學習理論提倡在學校情境中進行：有意義的學習發(fā)現(xiàn)學習1.有意義的學習有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為（非任意的）和實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。有意義的學習必須具有以下條件：（1）新的學習材料本身具有邏輯意義；（2）學習者認知結構中應具有同化新材料的適當知識基礎，便于與新知識進行聯(lián)系；（3）學習者還必須具有進行有意義學習的心向，即積極地將新舊知識關聯(lián)起來的傾向。當前77頁，總共129頁。2.發(fā)現(xiàn)學習“發(fā)現(xiàn)學習”（discoverylearning）發(fā)現(xiàn)學習是學生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學習方式。發(fā)現(xiàn)學習的基本過程是：掌握學習課題、制定設想、提出假設、驗證假設、發(fā)展和總結。發(fā)現(xiàn)學習是以培養(yǎng)探究性思維方法為目標，利用基本教材使學生通過一定發(fā)現(xiàn)步驟進行學習的一種方式。當前78頁，總共129頁。發(fā)現(xiàn)學習的基本特征是（1）強調(diào)的是學習過程，而不是學習的結果。（2）重視學生的直覺思維的作用。（3）重視對記憶信息的提取，而不是儲存。（4）重視學生的內(nèi)在學習動機的培養(yǎng)。當前79頁，總共129頁。奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)學習學生把學習內(nèi)容并入認知結構之前，先要對學習內(nèi)容進行重新排列、重新組織或轉換，這也是一個發(fā)現(xiàn)學習的過程。發(fā)現(xiàn)學習還包含三種學習：一是運用，是指把已知命題直接轉換到類似的新情境中去。二是問題解決。學生已有的知識可能是與問題解決辦法有關的，但無法把已知命題直接運用到新情境中去，必須通過一些策略，經(jīng)過多次轉換，才能解決問題。三是創(chuàng)造，是指能用在認知結構中彼此關系遙遠的各種觀念來解決新問題的過程。這三類學習都涉及到對已有知識觀念間關系的重建，觀念的重新組織和轉換，都屬于發(fā)現(xiàn)學習的范疇。當前80頁，總共129頁。（四）認知學派倡導的教學模式認知主義者倡導和運用的教學模式與行為主義者相似，兩者都重視反饋、學習者的水平分析和任務分析。但認知主義者強調(diào)用反饋來指導和支持準確的心理聯(lián)結，而不是調(diào)節(jié)行為的方向；在學習者分析和任務分析上，兩種理論的側重點也不同，認知主義者主張查明學習者的學習心理基礎（原有水平），以便確定如何設計教學才能夠達到最佳效果，而行為主義者是為了確定課應該從什么地方開始，以什么樣的強化手段（針對學習者需要）可能最有效。當前81頁，總共129頁。（四）認知學派倡導的教學模式認知學派強調(diào)認知意味著教師首先要懂得每一個學生都是帶著各種原有的經(jīng)驗來到特定的學習情境，這些原有經(jīng)驗對學習結果會產(chǎn)生很大的影響；然后教師要根據(jù)學習者原有的知識、能力和經(jīng)驗同新信息之間的差距，來確定新信息的最佳組織方式；還要安排帶有反饋的練習以使得新信息在學習者的認知結構內(nèi)能夠有效地同化。當前82頁，總共129頁。1.教學設計的原理（1）強調(diào)學習者主動參與學習過程；（2）運用層級分析以確定完成學習任務的先決條件；（3）強調(diào)信息的結構化、組織和排序以促進最優(yōu)的信息加工；（4）允許和鼓勵學習者對先前習得的材料作出聯(lián)系。當前83頁，總共129頁。2.教學模式：九段教學法加涅則依據(jù)自己的學習與記憶信息加工模型，提出了著名的九段教學法，重視教學設計對學習者內(nèi)部加工過程的促進作用，明確指出外部教學促進學生將信息轉化進入到長時記憶需要引起注意、告知目標、刺激回憶、呈現(xiàn)材料、提供指導、誘引行為、及時強化、檢查評價、促進遷移九個教學階段來完成。這一部分的內(nèi)容，我們將在第十一章第四節(jié)進行詳細論述。當前84頁，總共129頁。建構主義學習論的理論基礎皮亞杰認知理論科爾伯格（LawrenceKohlberg）對認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面的研究斯滕伯格（R.J.Sternberg）和卡茨（D.Katz）對認知過程中如何發(fā)揮個體主動性的探索維果茨基（LevVygotsky）創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”當前85頁，總共129頁。建構主義學習理論：基本觀點知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫。在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識獲得不是教師傳授的結果，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。當前86頁，總共129頁。建構主義學習理論：基本觀點學習是一個積極主動的建構過程，學習者根據(jù)自己已有的認知結構主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構當前事物的意義。由于事物存在復雜多樣化，學習者個人的先前經(jīng)驗、認知方式和情感也不盡相同，因此，每個學習者對事物意義的建構也是不同的。當前87頁，總共129頁。三、建構主義的學習理論（一）學習的發(fā)生過程（二）影響學習的因素（三）建構主義學習理論提倡的學習方式（四）建構主義的教學模式與設計當前88頁，總共129頁。（一）學習的發(fā)生過程建構主義學習理論主張，學習不是由教師把知識傳遞給學生，學生也不是簡單被動地接收信息，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎上主動建構知識的意義的過程，這種建構是無法由他人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構：一是，對新信息的意義的建構；二是對原有經(jīng)驗的改造和重組。當前89頁，總共129頁。建構性的學習具有六個核心特征：1.主動性2．建構性3.累積性4．目標性5．診斷性6.反思性當前90頁，總共129頁。（二）影響學習的因素1.情境2.協(xié)作3.會話4.意義建構當前91頁，總共129頁。1.情境學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容意義建構。這就對教學設計提出了基本要求，也就是說，在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。當前92頁，總共129頁。2.協(xié)作協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。師生之間、生生之間的協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。當前93頁，總共129頁。3.會話會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務；此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果都能為整個學習群體所共享，因此，會話是達到意義建構的重要手段之一。當前94頁，總共129頁。4.意義建構這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內(nèi)容的認知結構。當前95頁，總共129頁。（三）建構主義學習理論提倡的學習方式合作學習（cooperativelearning）是基于建構主義學習理論的學習方式。合作學習有兩大理論基礎：一是目標結構理論；一是建構主義學習理論。當前96頁，總共129頁。1.合作學習的運作特征（1）以合作促進知識的建構。（2）突出學生的主體性。（3）發(fā)揮教師主導觀作用。（4）面向全體學生。當前97頁，總共129頁。2.大學合作學習的主要方式（1）討論式合作學習。討論式合作學習即讓學生對某一內(nèi)容進行討論，在討論的過程中實施自我教育，以達到完成教學任務的目的。（2）論文式合作學習。論文式合作學習是指教師帶領學生就某些專業(yè)問題進行研究或是開展社會實踐調(diào)查，并指導學生以論文的形式匯報研究的結果。當前98頁，總共129頁。3．合作學習的操作要點（1）明確學習目標。（2）認可既定目標。（3）恰當選擇內(nèi)容。（4）提前進行指導。（5）控制小組差異。（6）同等成功機會。（7）積極相互幫助。（8）當面直接討論。（9）掌握社交技能。（10）加工內(nèi)部知識。（11）掌握所學知識。（12）保證學習時間。（13）完成個人職責。（14）表揚學習成果。（15）總結學習結果。當前99頁，總共129頁。（四）建構主義的教學模式與設計教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者?；诮嬛髁x學習理論的教學思想是“以學生為中心”，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。當前100頁，總共129頁。1.教學設計原則（1）強調(diào)以學生為中心的教學設計。（2）強調(diào)“情境”對意義建構的重要作用。（3）強調(diào)針對學習環(huán)境進行教學設計。（4）強調(diào)教學設計利用各種信息資源來支持“學”，而不是支持“教”。（5）強調(diào)教學設計最終目的是幫助學生完成意義建構，而不是完成教學目標。當前101頁，總共129頁。2.教學設計應注意的問題（1）教學設計應把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中。（2）教學目標應該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。（3）設計真實的任務。真實的活動是學習環(huán)境的重要的特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內(nèi)容或技能。（4）設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環(huán)境。當前102頁，總共129頁。2.教學設計應注意的問題（5）給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（6）設計支持和激發(fā)學生思維的學習環(huán)境。（7）鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。（8）支持學生對所學內(nèi)容與學習過程的反思，發(fā)展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。當前103頁，總共129頁。3.典型的教學模式（1）支架式（ScaffoldingInstruction）（2）拋錨式（AnchoredInstruction）（3）隨機進入（RandomAccessInstruction）當前104頁，總共129頁。（1）支架式支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：學生被看作是一座建筑，學生的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架教學中的“支架”應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。當前105頁，總共129頁。（2）拋錨式這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。當前106頁，總共129頁。（3）隨機進入由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，往往需要從不同的角度對事物進行理解。因此，在教學中對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。當前107頁，總共129頁。四、人本主義的學習理論（一）學習的發(fā)生過程（二）影響學習的因素（三）人本主義學習理論提倡的學習方式（四）人本主義學習理論基礎上的教學觀當前108頁，總共129頁。（一）學習的發(fā)生過程羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的，教育的理想就是要培養(yǎng)既用認知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人，他稱之為“完人”或“功能完善者”(fullyfunctioningperson)。如何成為“完人”或“功能完善者”，羅杰斯認為只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。因此，他認為“以學生為中心”的學習是自由的，是自由的有意義學習。當前109頁，總共129頁。（一）學習的發(fā)生過程1.學習是有意義的心理過程2.學習是學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3.學習應該是對學習者有用的、有價值的經(jīng)驗的學習4.最有用的學習是學會如何進行學習當前110頁，總共129頁。（二）影響學習的因素羅杰斯從“以我為中心”的人格的“自我理論”出發(fā)，以“患者中心療法”的實踐為依據(jù)，認為學習者是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，每個人存在于以自己為中心的一個不斷變化的經(jīng)驗世界之中。當前111頁，總共129頁。1.強調(diào)學習中人的因素羅杰斯認為，學校和教師必須把學生看作“人”，尊重學習者。相信學生的本性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學習者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”。學校也必須把學習者視為學習活動的主體，教學和教育都應以學生為中心。尊重學生的個人經(jīng)驗，并創(chuàng)造一切條件和機會促進學生的學習和變化。當前112頁，總共129頁。2.重視心理因素在學習中的作用（1）羅杰斯認為人類最高層次的基本動機是影響學習的主要因素，也是有意義學習的動機。教師應該尊重學生的個人經(jīng)驗，充分信任學生能夠發(fā)展自己的潛能，并使學生產(chǎn)生一種學習的安全感和自信心。（2）教學應該重視人的價值觀和態(tài)度體系在學習中的作用以及學習中人的情感因素的作用。（3）重視他人（如教師或父母）的評價在學習中的作用。學習者會因他人作出的肯定或否定的評價而產(chǎn)生的積極或消極的經(jīng)驗或體驗，影響學生對他自己的評價并進而反映到學習活動中去。當前113頁，總共129頁。（三）人本主義學習理論提倡的學習方式人本主義強調(diào)的有意義學習(significantlearning)與奧蘇貝爾的意義學習(meaningfullearning)是有區(qū)別的，奧蘇貝爾的意義學習強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義；而人本主義強調(diào)的有意義學習關注的是學習內(nèi)容與個人之間的關系。當前114頁，總共129頁。1.有意義學習的特征（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學習者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。當前115頁，總共129頁。2.有意義學習的原則（1）人類生來具有學習的潛能，只要條件適當，這種潛能就會釋放出來；（2）當學生覺察到學習內(nèi)容有意義，并且與其學習目的之間有關系時，有意義學習便會產(chǎn)生；（3）學生傾向于拒絕那些引起自我組織變化的學習，尤其是當這種改變帶有明顯的外部威脅；（4）當外部威脅逐漸降低時，學生比較容易覺察和同化那些引起自我組織改變的學習內(nèi)容；（5）當外部環(huán)境對自我的威脅相當微弱時，學生傾向于以辨別的方式來知覺經(jīng)驗，有意義學習就能順利進行；當前116頁，總共129頁。2.有意義學習的原則（6）大多數(shù)有意義學習的方式是“做中學”，“做中學”是改進學習的最有效的方法；（7）當學生負責任地參與學習過程時，有意義學習就能得到促進；（8）學生的情感和理智全部投入的學習是自動發(fā)起的學習，也是最持久、最深刻的學習；（9）當學生以自我評價作為學習的主要依據(jù)時，其獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展；（10）對經(jīng)驗持續(xù)開放，并將自己與變化的過程相結合，是現(xiàn)代社會最有效的學習。以此為基礎，學生就能自由學習，從而身心可望得到全面發(fā)展。當前117頁，總共129頁。（四）人本主義學習理論基礎上的教學觀人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，提供一