楊曉卉語境-開啟小學閱讀教學大門的鑰匙

語境——開啟小學語閱讀教學大門的鑰匙廣外小學

楊曉卉不久前，聽過一位教師執(zhí)教的一節(jié)低段閱讀課，上的是一首現(xiàn)代詩，整堂課教師都在解決“怎樣讓學生有感情地朗讀”的問題，讓學生想象生活圖畫，說詞語的意思，范讀、分小組讀、合作讀等各種讀法都一一試了，可學生就是讀得沒感情。反思這堂課較之那些斷章取義講感受故弄玄虛談領(lǐng)悟漫無目的去拓展的語文課，能夠從在文本之外徘徊轉(zhuǎn)向文本本身的挖掘，值得肯定。但問題是，如何引領(lǐng)小學低段的孩子真正地走進文本？我們知道走進文本的關(guān)鍵是關(guān)注文本的語言既有對語言的理解也有對如何運用語言的學習文本作為語言作品是用語文文字寫成的作者創(chuàng)作文本和讀者讀解文本都是語言活動言活動賴以發(fā)生和進行的條件系統(tǒng)是語境?！皸l件定位決定了語言活動中的生成語言和理解語言都對語境有強烈的依賴性。這種依賴性表現(xiàn)在語境的解釋功能、補充功能、判斷功能、協(xié)調(diào)功能、制約功能和生成功能這些功能支持著生成語言和理解語言的全過程從語言心理學的角度看，語境在調(diào)動、決定、影響、限制語言，語言也在調(diào)動、決定、影響、限制語境。語言是語境的產(chǎn)物，也是語境的一面鏡子。語言與語境的密切關(guān)系啟示我們閱讀教學中引導學生接觸語言真正走進文本的關(guān)鍵就是對語境的把握把握語境就是透過語言進入語境依托語境學習語言。在對語境的把握中走進文本、走近作者，從而產(chǎn)生認知和情感的共鳴。入境才能入情入情方能有感情地朗讀把握語境讓學生在閱讀教學中立足整體地感知，涵泳體察地領(lǐng)悟，有的放矢地拓展。正如章熊在《語言的運用和語境》一文中曾指出關(guān)系李海林在《語境學與語文閱讀教學》一文中曾指出言語交際得以實現(xiàn)的環(huán)境系統(tǒng)閱讀教學的實質(zhì)就是言語交際訓練基于這種認識語文閱讀教學必須依傍語境結(jié)合語境來進行以語境為核心語文閱讀教學實際上就是語境教學此，可以說語境是開啟閱讀教學大門的鑰匙。這里所說的“鑰匙”可以理解為一種途徑、一種策略。那么，對語境的把握作為教學策略又如何運用于閱讀教學中呢？

一、再現(xiàn)圖畫，還原語境這是應(yīng)用于低年級的教學策略年級教材中文本的語言多以形象性語言為主這類語言的特點是形象感強易轉(zhuǎn)化成圖畫當?shù)湍昙墝W生在朗讀文本時能夠一邊讀文一邊在頭腦中想象圖畫實現(xiàn)由文及圖的心智操作也就實現(xiàn)了低年級閱讀教學的目標但漢字畢竟是一種抽象的圖形文字對剛學習漢字不久的低年級學生來說見字形讀字音的認讀已經(jīng)不易再加上想象文字描繪的圖畫更是困難。為此，我們在教學中設(shè)置一些“臺階一步到位，可以分步完成，運用再現(xiàn)圖畫、還原語境的策略。例如，教學低年級課文《秋天的圖畫課前依據(jù)課文內(nèi)容繪制了“梨樹------燈籠、蘋果-----臉頰、稻海-----波浪、高粱-------火把”四幅圖畫，課上，學到“梨樹圖畫”的內(nèi)容時，先讓學生看“梨樹—燈籠”這幅圖，說說自己看到了什么。學生在看圖觀察后回答：梨樹上長著許多金黃色的梨，遠遠看去好像許多金黃的小燈籠掛在枝頭。這樣做就把文本語言中表現(xiàn)的圖畫直接展現(xiàn)了出來，作者創(chuàng)作時面對的圖景先由教師的創(chuàng)作還原了出來，使學生在頭腦中建立了一個“圖畫原形后出示文中句子“梨樹掛起金黃的燈籠并在“金黃”和“燈籠”這兩個詞語下加上著重號。讓學生想著剛才看到的圖畫讀讀這句話，看看一邊讀一邊還能看到些什么。有了“圖畫原形”的基礎(chǔ)，在著重號的暗示下，學生在讀后交流時談到：看見一個個梨在陽光的照射下閃著金光，一個個“小燈籠”在枝頭晃來晃去，好像告訴大家“秋天來啦，學生表達的“心理圖畫”就是對文中形象性語言的語境還原，而先前的“圖畫原形”就是這一還原過程的“臺階輔助作用隨著學生對經(jīng)驗的積累、豐富，對形象性語言逐漸敏感而慢慢消失。二、設(shè)身處地，感受語境隨著學生語文學習的不斷深入文及圖的語境還原已經(jīng)很難適應(yīng)學習的需要生理解水平的提升很大度表現(xiàn)在對言外之意之深意的感受與把握上。從詞義系統(tǒng)上看待這一問題即是不僅把握言語的靜態(tài)的原始表層義且把握言語的動態(tài)語用義、隱含深層義。學生在中年級會接觸到許多寫人、記事的文章，這些文章中有不少對人物神態(tài)動作語言的描述而在這些可觀察可感的描述性語言背后是人物的內(nèi)心世界同時為了準確反映出人物的內(nèi)心世界作者在

選擇描述性語言時精確、妥貼，具有“唯一性閱讀教學中，既要讓學生透過描述性語言，理解文章內(nèi)容，感知人物形象，把握人物的內(nèi)心世界，又要反觀作者是如何運用語言準確描述的在這里設(shè)身處地感受語境的策略可以發(fā)揮其作用。例如，教學中年級課文《灰雀它講述了列寧和一個小男孩之間的故事，文中大部分內(nèi)容是列寧與小男孩的對話以及對話時神態(tài)語氣的描述如何體會列寧對小男孩的愛以及小男孩心理上的變化教師設(shè)計了讓學“一邊讀書一邊談感受、提問題”的訓練，引導學生一邊讀人物的對話，一邊思考“應(yīng)該用什么樣的語氣來讀”以及“人物心里正想著什么”等問題。做法是，學生讀一句人物的話語說一說要用什么樣語氣來讀和人物心里想著什么對話的前一段，作者對人物的神態(tài)、語氣描述不多，學生憑借問號、省略號進行思考、推想。一直到一定會飛回來男孩肯定地說”一句時，有學生提出疑問小男孩開始不敢講現(xiàn)在怎么又會肯定地說呢？師先讓學生說“肯定一詞的意思。學生結(jié)合上下文很快說出“肯定”的表層義即是“一定”的意思，也就是小男孩說灰雀一定會回來的。然后，教師讓學生想想，如果你是那個小男孩，在和列寧進行交談后你會想些什么有前面對人物談話語氣和心理活動的思考學生很快進入角色，設(shè)身處地體會小男孩此時的心境。學生談到小男孩肯定地說，有兩點原因。第一，小男孩覺得列寧太喜歡灰雀了，他想安慰一下列寧，讓列寧不要難過第二小男孩知道列寧已經(jīng)知道是自己捉走了麻雀不想再說謊了，決心做個誠實的孩子這時學生設(shè)身處地地體會小男孩的心境，也是在感受運用“肯定”一詞的語境。接著，反觀“肯定”時，不僅理解了其深層義，更感受到通過這個詞反映小男孩心境的準確性。三、尋找語跡，體會語境語境總是隱藏在語言的背后而在語言形式中總能找到它的蛛絲馬跡它在語言形式中留下的“印跡們又可以稱為語跡。小學中、高年級，學生的思維方式是由具體形象思維向初步抽象邏輯思維發(fā)展的材中的理性因素逐漸增多語言中表現(xiàn)出一定的概括性邏輯性這些抽象性語言往往是體會語境的語跡。在閱讀教學中，應(yīng)善于尋找語跡，體會語境，體會文章的意蘊，培養(yǎng)對抽象性語言的意蘊感，啟迪心智。

例如，教學高年級課文《白楊》時，有這樣一段描寫白楊樹從來就這么直。哪兒需要它，它就在哪兒很快地生根發(fā)芽，長出粗壯的枝干。不管遇到風沙還是雨雪，不管遇到干旱還是洪水，它總是那么直，那么堅強，不軟弱，也不動搖這是一段對白楊樹品質(zhì)的贊美，可是反映白楊樹生命力頑強、堅毅的感性語境被“哪兒么”這些抽象概括的詞隱藏了起來。教師先問學生第二句中的“哪兒”可以是哪些地方，讓學生換成具體的地方說一說。有學生說戈壁需要它它就在戈壁很快地生根發(fā)芽出粗壯的枝干學生置換“高山原邊”等不同地方說。接著出示填空題：風沙四起，白)大雪紛飛，白楊()數(shù)月干旱，白楊()洪水浸泡，白楊()。引導學生思考填空：在這樣的環(huán)境中，白楊又有怎樣的表現(xiàn)呢？學生說道：風沙四起，白