基于問題連續(xù)體設(shè)置的語文課堂學(xué)生思維張力拓展

基于問題連續(xù)體設(shè)置的語文課堂學(xué)生思維張力拓展摘要：梅克教授提出的“問題連續(xù)體”理論指出課堂教學(xué)問題應(yīng)該是連續(xù)、序列的問題體系。引導(dǎo)式問題連續(xù)體，指向思維的邏輯性，促進(jìn)學(xué)生對知識的自主建構(gòu)；思辨式問題連續(xù)體，指向思維的精準(zhǔn)性，學(xué)生的言語表達(dá)能力在言語實踐中獲得提升；多維式問題連續(xù)體，指向思維的發(fā)散性，思考問題的角度更加全面。關(guān)鍵詞：問題連續(xù)體；邏輯性；精準(zhǔn)性；發(fā)散性“問題連續(xù)體”理論是由美國亞利桑那大學(xué)梅克教授創(chuàng)建的，她根據(jù)問題解決的情境將問題類型從封閉到開放，變成一種連續(xù)的、序列的問題體系％這個體系包含五種問題類型，對應(yīng)著三種不同的認(rèn)知水平：了解事實水平、理解概括水平、理論應(yīng)用水平％了解事實水平的問題是指對信息的獲取，也可能是對具體人、物、事的一種感知，其教學(xué)目的只是為了解事實％理解概括水平的問題是借助對信息的分析綜合、比較歸納，從而抽象概括出事物的本質(zhì)特征及其內(nèi)在聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生深刻理解教學(xué)內(nèi)容并得出結(jié)論％理論應(yīng)用水平的問題是指對所得出結(jié)論的綜合應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的實際應(yīng)用能力、實踐能力和創(chuàng)造能力％《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）版》指出：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、編者、文本之間對話的過程％ 學(xué)生是正在成長的人，課堂對話倡導(dǎo)平等、和諧％教師知識的先驗性特點決定師生之間對知識的占有是不對等的，因此，問題引導(dǎo)、幫助學(xué)生自主建構(gòu)新的知識體系便成為教師課堂講授的主要任務(wù)％滿堂問固然不可取，沒有問也不切實際，所以必須精講、少問％針對課堂教學(xué)的核心目標(biāo)，教師設(shè)計出主問題，為了緩解學(xué)生接受的坡度，體現(xiàn)教師的引導(dǎo)者角色，還會提出一些伴生性問題，構(gòu)成“問題連續(xù)體”，讓教學(xué)環(huán)環(huán)相扣，穩(wěn)步推進(jìn)，化解知識的陌生感，將語文知識內(nèi)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)細(xì)胞％-、引導(dǎo)式問題連續(xù)體，指向思維的邏輯性大教育家夸美紐斯曾說過：思想是恒定的，而語言只是偶然的，思想有了，語言也就有了％教師的課堂提問必須能夠促使學(xué)生思維的裂變與增生，沿著思維的邏輯演繹知識的接受與內(nèi)化。問題連續(xù)體所呈現(xiàn)的問題系列必須指向?qū)W生對知識的自主建構(gòu)，那么語文教學(xué)也就有了學(xué)科特質(zhì)％例如，在執(zhí)教《狐貍和葡萄》（“蘇教版”2017教育部審定，《義務(wù)教育實驗教科書?語文》三年級下冊）時，筆者在引導(dǎo)學(xué)生感悟寓意環(huán)節(jié)時，設(shè)計了三次師生對話。問題一：狐貍所說的這句話已經(jīng)成為一句地球人都知道的俗語，你知道是哪句話嗎？生：吃不到葡萄說葡萄酸％這是基于生活實踐，讓學(xué)生了解并積累生活中口語化、大眾化而又富含深刻哲理的俗語，沒有太多的思維含量，學(xué)生讀完故事，一經(jīng)教師點撥，即能喚醒平時的語言記憶％問題二，這樣一種酸溜溜的心理被稱為酸葡萄心理％因為心里酸，所以也錯誤地把甜的說成——（生：酸的）；把美的說成（生：丑的）；把好的說成——（生：壞的）教師的引說，由故事到生活，從味覺到視覺，

至審美評價。學(xué)生沿著教師設(shè)計好的坡度階梯，亦步亦趨地走向酸葡萄心理的本質(zhì)，體驗到狐貍當(dāng)時真實的心理狀態(tài)。問題三：我們從這樣一個口是心非、死要面子的狐貍身上，又能明白一個什么樣的道理呢？生：有些人做不成事，卻偏偏說時機(jī)還沒有成熟。生：虛榮心強，死要面子是不對的。自己能力不夠，不要找借口。寓言就是借助短小的故事，告訴別人一個深刻的道理。課前的預(yù)習(xí)，課堂的閱讀理解，學(xué)生從最初的浪漫感知走向精確感悟，并能化生文本的語言進(jìn)行個性化的表達(dá)。從問題一至問題三，教師的問題連續(xù)體循序漸進(jìn)，思維由形象到抽象，從文本表達(dá)到道理揭示，彰顯思維邏輯的條理性生長。學(xué)生在正確方法的指引下，就能學(xué)得輕松，悟得深刻。二、思辨式問題連續(xù)體，指向思維的精準(zhǔn)性帕爾默在《教學(xué)的勇氣》中指出：真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層，而應(yīng)該讓學(xué)生在思辨中領(lǐng)悟。語文學(xué)科與數(shù)學(xué)相比較，知識顯得更具有模糊性。無論是教師還是學(xué)生，要揭開遮住語言真容的面紗，都必須以思辨的方式學(xué)習(xí)語文、研究語文。運用語言文字的前提與基礎(chǔ)是正確理解語言文字，精準(zhǔn)地掌握語文知識。語文課堂上的問題連續(xù)體就是激起學(xué)生思辨，訓(xùn)練學(xué)生思維精準(zhǔn)性的陣地。例如，《賣火柴的小女孩》（“人教版”全國中小學(xué)教材審定委員會2004初審?fù)ㄟ^，《義務(wù)教育實驗教科書?語文》六年級下冊）的教學(xué)快要結(jié)束時，筆者問學(xué)生：“除夕夜，對于大部分人來說是合家團(tuán)圓的日子，是快樂的?？蓪τ谛∨碚f，這是一個怎樣的夜晚呢？”有的學(xué)生說：“悲慘的夜晚，讓人心痛得落淚筆者感到很滿意。但是，課堂往往會超出教師的預(yù)設(shè)，出現(xiàn)意外的生成。比如，第二個學(xué)生就說道：“小女孩是可憐，可是在這樣一個夜晚，我又覺得她很幸福J針對學(xué)生的認(rèn)知偏差，筆者依據(jù)問題連續(xù)體的層級標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行思辨提問。問題一：幸福？這種感覺很獨特，你是怎么體會出來的？生：人們發(fā)現(xiàn)小女孩的尸體時，她的嘴角帶著一絲微笑，說明她是快樂地離開這個世界的。生：我也覺得她很快樂。課文中講，她去了一個沒有寒冷，沒有饑餓的天堂中了，那兒還有疼愛她的奶奶。學(xué)生有了自己的觀點和想法，教師不能武斷地進(jìn)行正誤評判，必須讓學(xué)生說出依據(jù)，走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，了解孩子內(nèi)心真實的想法。問題一就是一個再現(xiàn)性問題，以呈現(xiàn)事實為目的。問題二：天堂里沒有痛苦，沒有憂傷，令人向往。那么天堂在哪里？生：（一臉茫然）天堂只是人類夢想的家園，誰也不知道它在哪里。問題二只是激起學(xué)生對天堂存在的反思，感受活著才是最大的幸福。學(xué)生經(jīng)歷這樣的思想轉(zhuǎn)型，才能深刻地理解文本中所描述的快樂的微笑只是一種“含淚”的無奈。接下來，學(xué)生必將深深地陷入思索。問題三：那么這樣一個夜晚，對于小女孩來說意味著幸福嗎？生：我還是覺得幸福。畢竟對她來說死也是一種解脫，在將死的那一刻還看到了做夢都想得到的香噴噴的烤鵝和溫暖的火爐。她很滿足地離開了這個世界。生：不幸福。死亡是一件很悲傷的事情，如果死亡對小女孩來說是一種快樂，她是多么可憐又可嘆啊！這種幸福的背后是凄涼。學(xué)生有了思考，就會爭鳴，爭鳴的過程也是運用語言文字的過程。此刻，學(xué)生對“幸福”的界定并不重要，關(guān)鍵是學(xué)生的言語表達(dá)能力能獲得提升。學(xué)生憑借文本尋找“幸?！钡囊罁?jù)，并進(jìn)行哲學(xué)的思考，既是一次語言的應(yīng)用，又是一次精神的蕩滌。三、多維式問題連續(xù)體，指向思維的發(fā)散性美國著名語言學(xué)家古德曼認(rèn)為語言的學(xué)習(xí)應(yīng)該是完整的學(xué)習(xí)，它必須包括應(yīng)有的與之相符的語言情境。教材是學(xué)習(xí)語言的憑借，文本是學(xué)習(xí)語言的材料。在語文學(xué)習(xí)過程中，教師必須讓學(xué)生從多個維度審視文本，從不同的視角細(xì)品語言文字所蘊含的意蘊，這樣的語言學(xué)習(xí)才更透徹。例如，筆者教學(xué)《七律?長征》（“蘇教版”全國中小學(xué)教材審定委員會2004初審?fù)ㄟ^，《義務(wù)教育實驗教科書?語文時，先讓學(xué)生了解作者，交流有關(guān)長征的歷史背景，并熟讀詩歌$然后，師生三問詩歌：紅軍長征難不難？問題一：問史實，紅軍長征難不難？生：（瀏覽長征的簡介，談體會，說說長征為何那么艱難）問題二：問紅軍，紅軍長征難不難？生：（讀詩歌，從字里行間中找答案）《七律?長征》表現(xiàn)的主題是紅軍的大無畏精神和革命樂觀主義精神$學(xué)生一邊讀詩歌，一邊參與到對文本的解構(gòu)和重新建構(gòu)中去，抓住“不怕，只等閑，騰細(xì)浪”等詞句，感知“紅軍不怕遠(yuǎn)征難（$問題二也就成了幫助學(xué)生深刻理解詩歌主題的抓手$問題三：問自己，紅軍長征到底難不難？這是一個創(chuàng)造性