雙語能力與智力的關(guān)系

雙語能力與智力的關(guān)系人只有一個(gè)大腦。掌握和使用兩種語言，人的大腦是否能夠勝任？兩種語言是否會(huì)混淆起來？會(huì)不會(huì)結(jié)果一事無成？學(xué)習(xí)兩種或多種語言對(duì)于人的大腦是有利還是有弊？在雙語和外語教育中，這些問題常常被人們提起，也往往不容易三言兩語就說清楚。事實(shí)上，這些問題是語言學(xué)家、心理語言學(xué)家、神經(jīng)語言學(xué)家以及神經(jīng)學(xué)家共同關(guān)心和長期探索的課題。在過去的二十世紀(jì)中，世界上很多學(xué)者和教師為此進(jìn)行了大量的理論探索和科學(xué)實(shí)驗(yàn)。不少人從觀察雙語兒童的語言習(xí)得出發(fā)，認(rèn)為從小學(xué)習(xí)另一種語言對(duì)認(rèn)知能力會(huì)具有較好的作用。也有人得出相反的結(jié)論，認(rèn)為幼兒從小學(xué)習(xí)第二語言和成年人學(xué)習(xí)第二語言各有其優(yōu)勢，而且幼兒開始學(xué)習(xí)第二語言同少年開始學(xué)習(xí)第二語言相比，前者并不能顯示出優(yōu)勝之處。有些研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒學(xué)習(xí)兩種語言并不全是順利的，有些幼兒容易出現(xiàn)語言習(xí)得的問題。他們以此為依據(jù)，論證兩種語言同時(shí)存在有一些不利之處?？偠灾p語能力對(duì)認(rèn)知能力到底是有利還是有弊，人們沒有確鑿有力的證據(jù)，因而也就談不上有一致的觀點(diǎn)和看法。大體而言，人們對(duì)這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了如下三個(gè)階段。、第一階段的研究：雙語有害論這個(gè)階段的特點(diǎn)是“雙語有害論”盛行。從19世紀(jì)初葉直到20世紀(jì)60年代，西方學(xué)術(shù)界(主要集中在英國和美國)的主流意見認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)兩種語言會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的影響。丹麥的英語研究權(quán)威Jesperson(1922:148提出，“熟悉兩種語言固然是兒童的長處。但是這個(gè)長處的代價(jià)可能或者一般說來實(shí)在太大。首先，和他專注學(xué)習(xí)一種語言相比，他那兩種語言學(xué)得都不好。表面上來看，他的說話似乎和本族人一樣，可實(shí)際上他并沒有掌握該語言的精細(xì)部分。此外，多學(xué)一種語言所用的腦力肯定會(huì)影響兒童學(xué)習(xí)其它必要的知識(shí)?！背钟羞@種看法的人認(rèn)為，掌握兩種語言從數(shù)量上來講是翻了一倍，但是認(rèn)知能力并沒有因此而成倍地提高。60年代之前的大多數(shù)研究都持這種觀點(diǎn)。當(dāng)時(shí)人們傾向于兒童不要學(xué)雙語，因?yàn)橹巧虦y試表明，雙語兒童無論在語言還是智力的其它方面都和同齡的單語兒童有三年的差距(Saer,1922,1923;Smith,1923；BarkeandParry-Williar1938;Jones1959)。然而，問題在于當(dāng)時(shí)智商測試所用的語言往往不是兒童最喜歡用的那一種,而且試題也涉及受試者兒童所不熟悉的文化背景知識(shí)。這些因素自然會(huì)對(duì)兒童在測試中的表現(xiàn)有阻礙作用。那時(shí)候，雙語能力被視為新移民的恥辱oHukuta(1986:15-24）曾經(jīng)提到20世紀(jì)初學(xué)術(shù)界對(duì)雙語人的這種偏見，他把這種偏見和當(dāng)時(shí)盛行的社會(huì)因素和政治氣候掛鉤。當(dāng)時(shí)美國的大部分新移民來自南歐和西歐。為了對(duì)新移民進(jìn)行甄別當(dāng)時(shí)的智力測試廣泛地運(yùn)用于新移民的登陸口岸，其目的是對(duì)移民潮進(jìn)行限制（Gould,1981）。那時(shí)候廣泛使用的智力測試是由法國心理學(xué)家比納于1904年設(shè)計(jì)的。這種智力測試的基礎(chǔ)有兩點(diǎn)：一是受試者對(duì)母語詞匯的知識(shí)；二是受試者對(duì)言語關(guān)系的理解。1910年，Goddard把這套試題翻譯成英語，并用它來衡量新移民的智力。有一次，Goddard發(fā)現(xiàn)30個(gè)成年猶太人中有25個(gè)“智力低下”。他對(duì)此評(píng)論說：“這些人中只有45%的人能夠在三分鐘內(nèi)給出60個(gè)單詞。而一個(gè)正常的11歲兒童在相同的時(shí)間內(nèi)有時(shí)卻能給出200個(gè)單詞。對(duì)此我們還能說什么呢？如果不是智力貧乏或者詞匯缺乏那就找不到解釋的理由了。一個(gè)成年人如此缺乏詞匯或許意味著缺乏智力一個(gè)人怎么可能在一個(gè)環(huán)境里生活15年而沒能學(xué)會(huì)幾百個(gè)事物名稱？如果有這么多單詞，在三分鐘里肯定能想得起60個(gè)的?！保℅oddard，1917:251）。Goddard根據(jù)他的結(jié)論向美國國會(huì)提出，在美國各地的登陸口岸設(shè)置考試，不讓智力低下的外國人移民美國。從那時(shí)候起，有關(guān)智力測試的運(yùn)用和研究大量增加。例如，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，美軍用智力測試檢測大約二百萬應(yīng)征入伍的新兵。同時(shí)，也有人用智力測試?yán)^續(xù)對(duì)移民提出不利的觀點(diǎn)。例如，Brigham(1923)就認(rèn)為，智力具有遺傳性，而且是不可改變的。他提出，新移民在智力測試中表現(xiàn)不濟(jì)，這反映了他們的智力低下，而且這和他們的種族背景有關(guān)。還有許多研究也表明，在家里英語用得越多，一個(gè)人的智商也就越高。Goodenough(1926:393)對(duì)此總結(jié)說：“這種現(xiàn)象可能證明，在家使用一種外國語言正是智力測試結(jié)果不良的一個(gè)主要因素。至于他們的平均智力比較低，一個(gè)更為可能的解釋是，他們不愿學(xué)習(xí)新的語言。”于是，這一類研究者認(rèn)為，語言障礙是導(dǎo)致智力低下的原因，而非結(jié)果。當(dāng)時(shí)，人們?cè)疃嗟氖荢aer于1923年所作的研究。他對(duì)1400名年齡介乎于7歲至14歲說愛爾蘭語和英語的雙語兒童進(jìn)行研究。他們分布在威爾士的5個(gè)鄉(xiāng)村地區(qū)和2個(gè)城市地區(qū)。Saer發(fā)現(xiàn)，智商和雙語之間有相關(guān)關(guān)系。具體地說，在城市地區(qū)，單語兒童的平均智商是99，雙語兒童是100；而在鄉(xiāng)村地區(qū)，單語兒童的智商是96，雙語兒童的智商則是86。Saer由此得出結(jié)論：雙語導(dǎo)致智力低下。他對(duì)此的詮釋是，城市兒童比鄉(xiāng)村兒童早解決使用威爾士語和使用英語所造成的情感沖突。1924年，Saer和其他人合作的研究顯示，說單語的大學(xué)生比操雙語的大學(xué)生在思考方面遜色。他們斷言：“通過智力測試所揭示的差距是極為重要的，因?yàn)樵谶@些學(xué)生的整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)期間這種差距始終存在”。這些研究給人們的印象是，在各種言語智力和非言語智力的技能上，單語兒童比雙語兒童領(lǐng)先，這種差距可多達(dá)三年。二、第二階段的研究：雙語中性論第二個(gè)階段可稱之為“中性階段”，即雙語人和單語人在智力研究上這個(gè)階段和第一階段在時(shí)間上有一些重迭，而且歷時(shí)很短，大約從二十世紀(jì)三十年代至六十年代。雖然在第一階段進(jìn)行的一些智力測試中，雙語人士的表現(xiàn)可能的確不如單語人士，但是，那些研究在設(shè)計(jì)、方法、執(zhí)行步驟以及結(jié)論上都不無缺陷。正因?yàn)槿绱耍浜蟮难芯空吆推渌藢?duì)此階段的研究結(jié)論不斷地提出疑問和批評(píng)?？梢哉f，第二階段的研究以反思第一階段的結(jié)論為開端。例如，Smit(h1949)對(duì)住在夏威夷的一些華裔中英雙語人進(jìn)行測試。她發(fā)現(xiàn)，這些兒童在詞匯發(fā)展方面的成績低于常模的單語人士。然而，如果把他們?cè)趦煞N語言上的成績合在一起時(shí)，結(jié)果就會(huì)有利于雙語兒童，也可顯示雙語兒童的優(yōu)勢。Hakuta(1986)對(duì)Goddard的上述結(jié)論感到驚訝，并且對(duì)他的測試的有效性提出質(zhì)疑。Goddard是通過翻譯來進(jìn)行測試的，測試的情形令新移民感到陌生，而且還很可能令他們感到害怕。所以其所獲得數(shù)據(jù)并沒有反映雙語人士的真實(shí)狀況。Smith盡管在某些方面得到了有利于雙語兒童的數(shù)據(jù)，但是她在下結(jié)論時(shí)卻依然偏向于單語教育。她說，在學(xué)校教育前開展第二語言教育是不智的，也是沒有必要的，除非是在語言學(xué)習(xí)上有特別潛質(zhì)的兒童。另外，對(duì)研究的設(shè)計(jì)和結(jié)論，人們也提出了許多批評(píng)意見，對(duì)其結(jié)果存疑。首先，雙語引起智力低下的現(xiàn)象似乎只存在于鄉(xiāng)村地區(qū)，城市地區(qū)的測試結(jié)果并非如此。眾所周知，城市的雙語兒童在接受學(xué)校教育之前以及課余的時(shí)間里都比鄉(xiāng)村地區(qū)的孩子有更多的機(jī)會(huì)接觸英語。據(jù)此，鄉(xiāng)村孩子的低成績可能只是反映了他們沒有足夠的機(jī)會(huì)或環(huán)境來聽英語和說英語，并不一定表示他們?cè)谇楦姓{(diào)節(jié)方面有社會(huì)或心理問題。然而，Saer卻忽略了這些，甚至沒有顧及城鄉(xiāng)兒童之間存在的其它社會(huì)差別。Morrison在1958年做的研究表明，如果考慮到孩子家長的職業(yè)情況，城鄉(xiāng)雙語兒童之間的差別便可煙消云散，因?yàn)槁殬I(yè)充分反映了社會(huì)等級(jí)狀況，而這一切都是可以對(duì)智力測試造成影響的社會(huì)因素。總括而言，人們對(duì)第一階段所作研究的批評(píng)大致有如下幾點(diǎn)。對(duì)智力的定義和測試簡單來說，智力是否一定反映在語言之中？一個(gè)能夠撬開銀行保險(xiǎn)箱的竊賊不可謂智力不高。同理，一個(gè)以勞動(dòng)脫貧致富的人必然有一定的智力。但是這種智力可以同語言風(fēng)馬牛不相及。據(jù)此，智力可以細(xì)分為社會(huì)智力、軍事智力、政治智力、商業(yè)智力等等。這些智力都不是一支筆、一張紙、一場智力測試就能夠輕而易舉地反映出來的。智力測試的語言一般說來，要測試雙語人的智力，比較有效的語言是兩種語言中他掌握得較好的那一種。還有一種公平的做法是兩種語言都用上。可是在第一階段的智力測試中，語言選擇沒有納入測試者的考慮范圍。許多智力測試都僅僅以英語進(jìn)行(Valcfes&Figueroal994)。而英語往往是那些受試者的弱勢語言，從而也就嚴(yán)重影響到他們?cè)谥橇y試中充分發(fā)揮應(yīng)有的水平。于是，測試結(jié)果也就不能準(zhǔn)確地反映受試者的真正智力。分析方法早期的智力測試往往采用簡單的對(duì)比法，把單語受試者和雙語受試者的平均成績排列在一起做比較。然而，這種統(tǒng)計(jì)方法不能揭示成績之間的差異是真正的智力差距還是偶爾的因素所使然，以至于后人對(duì)所列數(shù)據(jù)重新處理時(shí)得出的結(jié)果不盡相同。例如，1966年Jones曾對(duì)Saer1923年的數(shù)據(jù)重新分析，在排除了一些個(gè)別因素后，Jones沒有發(fā)現(xiàn)兩個(gè)群組之間有重大的差別。劃分雙語人和單語人的標(biāo)準(zhǔn)一個(gè)人除了母語之外還能在一定程度上說另一種語言，他算不算是一個(gè)雙語操持者呢？如果算是，那么確定的標(biāo)準(zhǔn)又是什么呢？如果不算，那么要達(dá)到什么樣的程度才算是呢？語言有聽、說、讀、寫四種技能。在測試雙語人智力的時(shí)候，這四種技能是否都要包括在內(nèi)，還是只應(yīng)該注重某些方面？這些問題在當(dāng)時(shí)沒有很明確和很一致的答案和標(biāo)準(zhǔn)。抽樣標(biāo)準(zhǔn)和概括性一項(xiàng)研究的結(jié)論是否具有概括性，這取決于抽樣方法。如果不是隨機(jī)抽樣而是為一時(shí)的需要和方便而選取的樣本，那么從理論上說最后的結(jié)論只是適用于那一個(gè)特定的個(gè)例，而不具備概括性。換言之，該結(jié)論對(duì)其他情況不一定完全適用。許多有關(guān)雙語和智力的研究都是基于后一種取樣方法。于是，以11歲孩子為樣本所作的研究其結(jié)論對(duì)其他年齡組別沒有概括性。在美國英國所作的研究對(duì)世界其它地區(qū)沒有概括性。此外，第一階段的研究樣本一般都比較小，使得結(jié)論不可靠。6.語言環(huán)境對(duì)一項(xiàng)研究來說，受試者所處的語言環(huán)境也應(yīng)該予以重視。要納入考慮范圍的是，受試者是在一個(gè)有利于雙語并存的環(huán)境呢，還是一個(gè)有利于第二語言發(fā)展而第一語言逐漸式微的環(huán)境。雙語不利于智力的結(jié)論多數(shù)都是從后一種環(huán)境中生活的語言少數(shù)族裔人士身上得出的。因此，如果從前一種環(huán)境中抽取樣本，得出的結(jié)論可能會(huì)大相徑庭。7.對(duì)照組別的對(duì)稱這一點(diǎn)尤為重要。要測試一組單語兒童和一組雙語兒童的智商，或者比較他們?cè)谡J(rèn)知能力其它方面的表現(xiàn)，首先要求兩組兒童在各方面都互相匹配，例如家庭所屬的社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層、受試者者的年齡、性別、身處的語言環(huán)境、所在學(xué)校的類型和性質(zhì)，城市地區(qū)還是鄉(xiāng)村地區(qū)，等等。不同之點(diǎn)只是在于一組人只會(huì)說一種語言，而另一組人會(huì)說兩種語言。如果達(dá)不到這個(gè)要求，那么研究結(jié)果便可能是其它因素所致而非語言數(shù)目多寡而造成的差別。例如，有一組單語人，他們的社會(huì)經(jīng)濟(jì)情況比作為對(duì)照組的雙語人好得多。假如結(jié)果顯示，單語優(yōu)于雙語，那么對(duì)于所有的差別我們就可以設(shè)想為并非單雙語所引起，而是其它因素所使然，比方說，是社會(huì)階層不同所造成的差別。而第一階段的大多數(shù)研究都沒能滿足對(duì)稱這個(gè)比照條件。第二個(gè)階段的研究并非很多，但是，其重要意義在于人們認(rèn)識(shí)到第一階段中所作的研究在方法上有所缺陷。以Jones為例。他于1955年曾對(duì)2500名10至11歲的兒童作過調(diào)查，得出的結(jié)論是，單語兒童優(yōu)于雙語兒童。但是，當(dāng)他重新仔細(xì)分析了數(shù)據(jù)后，尤其是參考了雙語兒童和單語兒童各自不同的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)背景后，他卻認(rèn)為，先前的結(jié)論不可靠。于是他在1959年對(duì)以前的研究結(jié)論作了修正，并且提出：（1）雙語人和單語人在非語言的智商方面沒有顯著的區(qū)別；(2)職業(yè)上的差別可能是過去認(rèn)為雙語人智商低下的主要原因；(3)擁有雙語能力不一定是阻礙智力發(fā)展的原因。Pinte刑Arsenian(1937)在對(duì)依地語(Yiddish和英語的雙語人進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析后也認(rèn)為，無論在語言智商還是非語言智商上都找不到和雙語能力的對(duì)應(yīng)關(guān)系。第二階段雖然和第一及第三階段在時(shí)間上有重迭，但是對(duì)于人們提高對(duì)雙語和智力關(guān)系的認(rèn)識(shí)是很有意義的。因?yàn)橐庾R(shí)到過去的不足，人們開始檢討和反思已有的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論并且針對(duì)其中的不足之處設(shè)法加以改進(jìn)或彌補(bǔ)。曾經(jīng)有一段時(shí)期，雙語中性論的廣泛傳播為一些支持雙語教育的家長帶來了希望和鼓勵(lì)。他們提出希望在家里和學(xué)校開展雙語教育除此之外，人們?cè)谶@一階段開始正視雙語現(xiàn)象。這樣就為第三階段的研究新發(fā)現(xiàn)在態(tài)度上首先奠定了基礎(chǔ)。三、第三階段的研究：雙語優(yōu)于單語論第三階段是“雙語優(yōu)于單語”的階段。這個(gè)階段的研究是在一個(gè)完全不同的氣氛下展開的。二十世紀(jì)六十年代初，加拿大的政治氣候迫使人們把雙語問題提上了議事日程。經(jīng)過數(shù)年的政治角力，加拿大政府于1969年正式宣布，加拿大實(shí)行雙語政策。法語和英語一樣也是正式語言。如此一來，雙語成為加拿大政治生活的一個(gè)環(huán)節(jié)。數(shù)年后，雙語政策載入了加拿大的憲法，正式成為人權(quán)和自由憲章的一部分。但是，當(dāng)時(shí)一部分中產(chǎn)階級(jí)的家長頗有顧慮，擔(dān)心雙語教育對(duì)他們的子女不利。轉(zhuǎn)折點(diǎn)起始于Peal和Lambert(1962)所作的研究。他們?cè)诩幽么竺商乩麪柼暨x了364名10歲的兒童作為受試者。這些人全部來自中產(chǎn)家庭。然后，他們?cè)龠M(jìn)一步仔細(xì)篩選，將人數(shù)降至110個(gè)兒童。這些人來自6所學(xué)校，其中男女比例是6：4。他們都是英法兩種語言掌握程度相對(duì)平衡的雙語人或者是只懂法語的單語人。兩種受試者的人數(shù)相等。這樣，除了掌握語言的數(shù)目不同之外，兩組受試者其它各方面的情況基本匹配。經(jīng)過一系列智商測試，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在18項(xiàng)衡量智力的試題上，有15項(xiàng)雙語受試者的表現(xiàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于單語受試者。在另外三個(gè)試題上，兩組人沒有分別?；谶@些比較結(jié)果，Peal和Lambert得出結(jié)論：(1)雙語人考慮問題時(shí)比較靈活；(2)雙語人的抽象思維能力比較強(qiáng)，他們比較不受語詞的影響，從而顯示出較強(qiáng)的概念形成能力；(3)雙語和雙文化環(huán)境有利于智商發(fā)展；(4)雙語人在兩種語言之間的正遷移對(duì)言語智商有促進(jìn)作用。這些結(jié)論在雙語研究中影響很大。盡管問世后也引起了一些爭議，但是人們的爭議只是針對(duì)研究中采用的一些方法的細(xì)節(jié)，對(duì)雙語有利于認(rèn)知能力的分析結(jié)論則無大的異議。這項(xiàng)研究在雙語研究史上有舉足輕重的意義。這首先是因?yàn)樗诜椒ㄉ蠑[脫了片面性，使用了比較嚴(yán)密的選樣方法和數(shù)理分析手段，其次在于它為后來的雙語研究奠定了基礎(chǔ)。其實(shí)，撇開Peal和Lambert研究對(duì)認(rèn)識(shí)雙語影響智力的關(guān)鍵作用，我們還是可以看到他們?cè)诜椒ㄉ系牟蛔阒幍摹Ｊ紫?，他們的受試者來自于蒙特利爾的中產(chǎn)家庭，是否適用于加拿大或世界其它地方不得而知。而且，他們的110名受試者是從364人中挑選出來的。如果用那些未被選上的254人來做測試，結(jié)果可能與他們發(fā)表的面目全非。第二，他們的雙語組是由兩種語言水平基本相同的人所組成。而我們知道，兩種語言絕對(duì)平衡的雙語人為數(shù)極少。世界上有很多雙語持有者他們的兩種語言水平并不平衡。于是，Peal和Lambert的結(jié)論很明顯不會(huì)適用于雙語不平衡者。而且，我們不知道他們的雙語受試者表現(xiàn)良好是因?yàn)檎Z言的關(guān)系呢，還是因?yàn)檫@樣的雙語人有其它因素，比方說，由于雙語平衡而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和正面的學(xué)習(xí)態(tài)度。第三，到底是雙語能力促使智力發(fā)展得好，還是智力較高促使雙語能力順利發(fā)展？不錯(cuò)，研究表明，雙語和智力呈正相關(guān)的關(guān)系。但究竟是智力高的人比較容易學(xué)好兩種語言，還是學(xué)好兩種語言會(huì)促進(jìn)智力發(fā)展呢？究竟何者為因，何者為果？抑或二者是互為因果？Diaz(1985)對(duì)此作過研究。他根據(jù)結(jié)果提出，很可能是雙語影響智力，而不是智力影響雙語。但是，他終究沒有過硬的證據(jù)來證明這一觀點(diǎn)。第四，Peal和Lambert吸取先前的教訓(xùn)，注意控制受試者的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景。這無疑是比過去的進(jìn)步。但是社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的問題并非如此簡單。它只是一個(gè)兒童家庭環(huán)境的粗略概念。還有其它許多與之相連的文化因素。譬如，相同社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景的家庭，有些去單語教堂做禮拜，有些去雙語教堂做禮拜。這種情況對(duì)兒童的語言能力有不同的影響。盡管對(duì)Peal和Lambert的研究也可以提出種種質(zhì)疑,但是公正地說，他們的研究為我們今天對(duì)雙語的認(rèn)識(shí)有著重大的貢獻(xiàn)。自那以后，大部分雙/單語對(duì)比研究的結(jié)果都是得出雙語優(yōu)于單語或雙語不次于單語的結(jié)論（BainandY，980;Genesee,1989;Hakuta,1986;Wiberg,1996）。Huss（1995）研究了一些5~6歲以英語為目的語的雙語兒童學(xué)習(xí)英語文字的情況,得出的結(jié)論是,盡管處于這種年齡的兒童在英語口語上還未能充分發(fā)展,但是,他們學(xué)習(xí)第二語言書面語的能力不差于以英語為母語的單語兒童。K??ippe（1996）對(duì)13個(gè)學(xué)齡前雙語兒童的研究表明,混合使用兩種語言并不是因?yàn)殡p語的存在而造成他們混淆兩種語言,而是在他們發(fā)展語用能力（pragmaticcompetenc）過程中出現(xiàn)的一種自然現(xiàn)象。相反,這些兒童的表現(xiàn)說明,在雙語學(xué)習(xí)的初級(jí)階段,他們就能夠辨別兩種語言語法體系。Nicoladi和Genesee（1996）也證明,雙語兒童很早就能夠根據(jù)語言環(huán)境有區(qū)別性地、妥當(dāng)?shù)厥褂脙煞N語言。1990年起，歐洲開始在小學(xué)層次上大力推廣外國語言的教育。歐洲聯(lián)盟于1995年提出的白皮書對(duì)歐洲各國公民的三種語言能力作了展望。這份文件題為《教和學(xué)：邁向?qū)W習(xí)型社會(huì)》(TeachingandLearni：owardstheLearningSoc]。ty文件指出，“為了獲得三個(gè)成員國的語言的能力，比較理想的做法是在學(xué)前教育中就開始外語教學(xué)。看來有必要在小學(xué)階段把這種教學(xué)基于系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上，從中學(xué)階段開始教第二種成員國的語言”。家長們也積極要求把外語課程納入教學(xué)大綱。不唯西方如此，東方國家和地區(qū)也對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的雙語能力予以關(guān)注。例如，臺(tái)灣省決定從1998年起，外語教育的起點(diǎn)提早到小學(xué)。由此可見，如今的教育領(lǐng)域里，培養(yǎng)學(xué)生的雙語能力已成為一個(gè)重要的目標(biāo)。因?yàn)榻?jīng)過上述漫長的和曲折的過程，越來越多的人相信，雙語能力是一種有利的因素，不僅對(duì)智力有利，而且具有實(shí)用價(jià)值。參考文獻(xiàn)：BajnB.&Yu,A.CognitiveConsequencesofRaisingChildrenBilingu：alOlnyeParent，OneLanguage.CanadianJournalofPsycholog，y[1J9]80(4)：304-313.DiqzR.M.BilingualCognitiveDevelopmentAddressingThreeGapsinCurrentResearch.ChildDevelopment[J，]1985(56)：1376-1388.Genese，eF．EarlyBilingualDevelop：meOnnteLanguageorTw？o[J]JournalofChildLan，gu1a9g8e9(16)：161-179.Goddar，dH.H.MentalTestsandtheImmigrant[J].JournalofDelinque，nc1y917(2)：243-277.Goodenough，F(xiàn)．RacialDifferencesintheIntelligenceofSchoolChildren[J].JournalofExperimental，P1s9yc2h6ology(9)：388-397.Goul，dS.J.(1981).TheMismeasurementofMan[M].Harmondsworth：Penguin.Hakut，aK.(1986).MirrorofLan：guTahgeDebateonBilingualism[M].NewY：orBkasicBook.HussR.L.(1995).YoungChildrenBecomingLiterateinEnglishasASecondLanguage.TESOL，1Q9a9u5rterly(4)：767-774.Jespersp?.(1922).Language[M].LondonGeorgeAllenandUnwin.[10]Jone，sW.R.(1959)．BilingualismandIntelligence[M].Ca：rdUinfifversityofWalesPress.[11]Jone，sW.R.(1966)?BilingualisminWelshEducation[M].Card：ifUfniversityofWalesPress.Kopp，eR.LanguageDifferentiationinBilingualChildre：ntheDevelopmentofGrammaticalandPragmaticCompetence[J].Lingui，st1i9c96(34)：927-954.Kubanek-Germa，nA.PrimaryForeignLanguageTeachinginEurope-trendsandIssues[J].Language，Teaching1999(31)：193-205.Morriso，nJ.Bilingual：iSsommePsychologicalAspects.TheAdvancementof