游旭群教育心理學(xué)

游旭群教育心理學(xué)第1頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義：是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納生的話來說，即向與客觀主義(objectivism)更為對(duì)立的另一方向發(fā)展。行為的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的鏈；教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。認(rèn)知主義者中有一部分人諸如信息加工的理論家，基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們以電腦的工作模擬人腦，從信息的輸入、存儲(chǔ)、加工、提取和輸出等環(huán)節(jié)來解釋學(xué)習(xí)。他們與行為主義者不同之處在于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者有其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得由信息所構(gòu)成的事物及其特性，使外界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

第2頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義則是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖已有了建構(gòu)的思想，但相對(duì)而言，他們的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。70年代末，布魯納等美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國，對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動(dòng)作用。建構(gòu)主義存在著多種派別，當(dāng)今的建構(gòu)主義者雖然認(rèn)為世界是客觀存在的，但是認(rèn)為對(duì)于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者至少說解釋現(xiàn)實(shí)，由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對(duì)外部世界的理解也便迥異。他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情景性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

第3頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程

加州大學(xué)的維特羅克的生成學(xué)習(xí)過程(generativeproccess)模式

維特羅克認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，與從環(huán)境中接受的感覺信息相互作用，來生成信息的意義的過程。他認(rèn)為，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄外界輸入的信息，而是主動(dòng)建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，主動(dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。按照維特羅克的模式，學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗(yàn)本身開始的，而是從對(duì)這一感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始，經(jīng)過選擇性知覺取得感覺信息，然后再去進(jìn)行意義的建構(gòu)，與過去的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合互作用，理解新信息的意義。在理解過程中，不斷與感覺經(jīng)驗(yàn)和記憶經(jīng)驗(yàn)作對(duì)照，得到真正的意義理解。如果與舊有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突，則導(dǎo)致長(zhǎng)時(shí)記憶中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變或重組以適應(yīng)新的經(jīng)驗(yàn)。維特羅克等人的大量研究表明，任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不象在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)需要在新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用中進(jìn)行。

第4頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六(二)學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)

當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)于學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程做出了更深入的解釋。作為建構(gòu)主義的一支的認(rèn)知靈活性理論(CognitiveFlexibilityTheory)認(rèn)為，建構(gòu)包含兩方面的涵義：①對(duì)新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的。②從記憶訓(xùn)所提取的信息本身，也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu)，而不單是提取。建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。第5頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不存在唯一的

標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面

傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系由說話者傳遞給聽話者，其實(shí)這是一種誤解。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認(rèn)為，事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每體人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點(diǎn)的基礎(chǔ)。因此，合作學(xué)習(xí)(CooperativeLearning)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。合作學(xué)習(xí)不是一種簡(jiǎn)單的教學(xué)方法，而是有其深刻的思想淵源的。

第6頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六二、認(rèn)知建構(gòu)主義與教學(xué)

（一）結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域及隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

認(rèn)知靈活性理論反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定(prespecification)，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

第7頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六認(rèn)知靈活性理論（代表人物為斯皮羅等人）把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)兩種。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，所涉及的是結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，聯(lián)系緊密的知識(shí)領(lǐng)域，稱為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域；初級(jí)學(xué)習(xí)中，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再現(xiàn)即可。而高級(jí)學(xué)習(xí)則涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的知識(shí)。

第8頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的兩個(gè)特點(diǎn)

①知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念間的相互作用(即概念的復(fù)雜性)；②同類的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異(即實(shí)例間的差異性)。

據(jù)此，不能靠將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來去解決實(shí)際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的模式，并且往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生把握這種概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中。

第9頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六傳統(tǒng)教學(xué)模式的偏向

斯皮羅認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分，著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)，建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等)不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡(jiǎn)單化。這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：①附加性偏向(additivitybias)，將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事物的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理。③將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

第10頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式產(chǎn)生的背景

針對(duì)以上傳統(tǒng)教學(xué)模式中存在的問題，斯皮羅等人根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了隨機(jī)通達(dá)教學(xué)。由于在學(xué)習(xí)過程中對(duì)于信息意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解；同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問題時(shí)，存在著概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異性，任何對(duì)事物簡(jiǎn)單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境中，從另外一個(gè)角度來看可能是非常重要的。

第11頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式的主要觀點(diǎn)對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)楦鞔螌W(xué)習(xí)的情境會(huì)有互不重合的方面，而這會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例(變式)，分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的模式。這種思想將布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想作了深入發(fā)展。

第12頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六（二）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式

在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)說等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，基本上是自下而上地展開教學(xué)進(jìn)程。斯金納主張將知識(shí)分為一個(gè)個(gè)的小單元，讓學(xué)生按一定的步調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終掌握整體知識(shí)。加涅提出了學(xué)習(xí)層級(jí)說，認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級(jí)上升，直至達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)。

第13頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

當(dāng)今的建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為它是過于簡(jiǎn)單化的根源。他們?cè)诮虒W(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上遵循相反的路線：

第14頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六

①自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程

即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。在教學(xué)中，首先選擇與經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題，同時(shí)提供用于更好地理解和解決問題的工具，而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。

第15頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六②知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

人腦在處理種種復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，其功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于電腦。因?yàn)殡娔X程序必須執(zhí)行序列的、直線型的指令，而人腦的信息加工有時(shí)是可以進(jìn)行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和學(xué)的活動(dòng)中，不必要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)習(xí)解決一個(gè)實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。

第16頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的評(píng)價(jià)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念誠然是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)改革中一種富有創(chuàng)造性的思路，然而，一些建構(gòu)主義者在批評(píng)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，卻有全面否定的絕對(duì)化的傾向。其實(shí)，無論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分入手，都有其特定的適應(yīng)范圍，它們都必須適應(yīng)一定的教學(xué)目的，根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而確定，簡(jiǎn)單地以一種設(shè)計(jì)思想去否定另一種設(shè)計(jì)思想，是片面的、不實(shí)事求是的態(tài)度。這一問題還有待深入研究。

第17頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六（三）情境性教學(xué)(situated/anchoredinstruction)

建構(gòu)主義批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)失去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇起初性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)，學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評(píng)估(context-drivenevaluation)。

第18頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六關(guān)于情境教學(xué)的點(diǎn)評(píng)由于真實(shí)性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問題，有主人翁感；任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎(jiǎng)勵(lì)，因此容易激發(fā)起內(nèi)部動(dòng)機(jī)；它具有必要的復(fù)雜性，比起簡(jiǎn)化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力；它的多樣性可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達(dá)自己的知識(shí)。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)可以提供虛擬現(xiàn)實(shí)，達(dá)到完成真實(shí)性任務(wù)的目的。當(dāng)然，這并不意味著教學(xué)中事事都要配合以具體情景，有人對(duì)過于強(qiáng)調(diào)情景性而忽視抽象化的做法也提出了批評(píng)。第19頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六（四）支架式(Scaffolding)教學(xué)

二十多年來，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間存在著許多爭(zhēng)議。其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用。近十余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上是出并強(qiáng)調(diào)支架式教學(xué)。

第20頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以維果斯基的輔助學(xué)習(xí)(assistedlearning)基礎(chǔ)的。維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)的心理機(jī)能，如對(duì)于注意的調(diào)節(jié)以及符號(hào)思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些參使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。

第21頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六支架式教學(xué)在實(shí)施上可以是先由教師將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具；然后由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這種目標(biāo)可能是開放的，但教師會(huì)對(duì)探索的方向有很大影響，他可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加學(xué)生自己對(duì)問題的探索的成分；最后，教師要逐步讓位于學(xué)生自己的獨(dú)立探索，由學(xué)生自己決定探索的方向和問題，選擇自己的方法，這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問題。支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的，他要對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)視、評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)，監(jiān)控學(xué)習(xí)的任務(wù)不應(yīng)完全由教師完成，學(xué)生要對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行自我監(jiān)控。這需要有一個(gè)由教師監(jiān)控向?qū)W生監(jiān)控轉(zhuǎn)化的過程。這也是當(dāng)前元認(rèn)知、學(xué)習(xí)的自我監(jiān)控等所研究的具體問題，是當(dāng)前教育心理學(xué)研究的重要內(nèi)容。

第22頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六（五）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，合作學(xué)習(xí)、交互式教學(xué)在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對(duì)事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面。教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認(rèn)識(shí)，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。在小組討論中，學(xué)生們不斷反思自己的思考過程，對(duì)各種觀念加以組織和改組，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)與維果期基對(duì)社會(huì)性交往的重視以及最近發(fā)展區(qū)的思想是一致的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

第23頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六三、用辯證唯物主義觀點(diǎn)分析和吸收認(rèn)知建構(gòu)主義的思想

當(dāng)今的建構(gòu)議者在吸取維果期基思想的基礎(chǔ)上提出了許多富有創(chuàng)見的教學(xué)思想。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、建構(gòu)性；對(duì)于學(xué)習(xí)作了初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)中把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略不合理地推及高級(jí)學(xué)習(xí)中；提出了自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念的思想以及改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情境性教學(xué)等等。這些主張對(duì)于進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知心理學(xué)在教育和教學(xué)領(lǐng)域中的領(lǐng)導(dǎo)地位，深化教學(xué)改革都有深遠(yuǎn)的意義。然而，受到形而上學(xué)哲學(xué)方法論的影響，他們中的一部分人對(duì)某些觀點(diǎn)的論述和宣傳，往往走向另一極端。這是不足為取的。應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量知識(shí)的客觀性與相對(duì)性，學(xué)習(xí)中的傳遞與建構(gòu)，教師指導(dǎo)與學(xué)生中心，具體情景與抽象概括，初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)，個(gè)體建構(gòu)與社會(huì)性交互作用，結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之間，特殊性與一般性之間等等的關(guān)系，批判地吸收建構(gòu)議的合理見解，創(chuàng)立我們自己的辯證建構(gòu)主義的教學(xué)理論。第24頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論總結(jié)

1.概念建構(gòu)主義是建立在這樣一種前提上的學(xué)習(xí)哲學(xué)，即：我們通過反思我們的經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)我們對(duì)所生活的世界的理解。我們每一個(gè)人生成我們自己的“規(guī)則”和“心智模式”，我們用來理解自己的經(jīng)驗(yàn)。因此，學(xué)習(xí)也就是調(diào)整我們的心智模式適應(yīng)新經(jīng)驗(yàn)的過程。

第25頁，共28頁，2023年，2月20日，星期六2.建構(gòu)主義的導(dǎo)向性原則

1.

學(xué)習(xí)就是意義探尋。因此，學(xué)習(xí)必須由學(xué)生試圖積極建構(gòu)意義的問題發(fā)起。2.意義既需要對(duì)部分的理解，也要求對(duì)整體的把握。并且部