信息技術(shù)研究論文：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的理論取向與實(shí)踐路向

信息技術(shù)研究論文：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的理論取向與實(shí)踐路向摘要：以“課程結(jié)構(gòu)性變革”與“信息技術(shù)賦能”為雙重目標(biāo)的課程整合，既是帶動(dòng)教育教學(xué)變革與教育現(xiàn)代化的直接動(dòng)力，又是全面改善教學(xué)質(zhì)量的重要路徑。就信息技術(shù)與課程整合的理論取向來說，基于跨學(xué)科、兒童經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)功能的“科目-兒童-社會(huì)”三重整合路向，成為目前信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要取向。盡管整合理論取向提供了實(shí)踐思路，但是，具體實(shí)踐當(dāng)中又面臨著價(jià)值排斥、結(jié)構(gòu)壁壘與立場沖突的現(xiàn)實(shí)困境。因此，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合應(yīng)做到價(jià)值觀念互融、文化空間重塑與立場定位取舍。面向跨學(xué)科素養(yǎng)的信息技術(shù)與學(xué)科課程整合，是以“課程結(jié)構(gòu)性變革”與“信息技術(shù)賦能”作為雙重目標(biāo)的課程整合。按照我國《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》的整體設(shè)計(jì)，基礎(chǔ)教育信息化是當(dāng)前教育信息化的頭等大事。課程整合概念由來已久，在漫長的歷史發(fā)展中，課程整合形成了“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗(yàn)-社會(huì)功能”三重整合的理論取向，然而，面對一個(gè)全新的信息化時(shí)代，技術(shù)發(fā)展大行其道，課程整合也同樣面臨一個(gè)全新的對象——信息技術(shù)，隨著信息技術(shù)與課程整合的呼聲越來越高，二者的整合趨勢勢不可擋，然而這一路徑并不是一帆風(fēng)順的，“價(jià)值排斥-結(jié)構(gòu)壁壘-立場沖突”的現(xiàn)實(shí)困境亟待解決，文化空間作為一種獨(dú)特的視角，可以為信息技術(shù)與課程整合提供一種新的思路。一、理論取向：課程整合中“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗(yàn)-社會(huì)功能”的三重路向跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的課程整合一直是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的主要目標(biāo)。我們怎樣才能在信息技術(shù)與學(xué)科課程領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)教師跨學(xué)科素養(yǎng)的發(fā)展？信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合因取向復(fù)雜多變，特別是課程整合理論的復(fù)雜多變，形成了具有不同理論基礎(chǔ)的類型或者模式，諸如科目中心整合理論、兒童中心整合理論、社會(huì)中心的整合理論等等[1]。1.跨學(xué)科取向：科目中心整合論科目中心整合論最早可以追溯到德國赫爾巴特學(xué)派的“科目中心整合課程”理論。課程在漫長的歷史發(fā)展過程中，面臨著課程與文化同步發(fā)展所帶來的文化發(fā)展“無限性”和人類學(xué)習(xí)“有限性”之間的矛盾問題，以及課程在歷史演變過程中產(chǎn)生的分科課程問題。分科課程固然有不可否認(rèn)的優(yōu)越性，然而其帶來的知識分裂以及學(xué)生與生活世界的分離顯然也值得我們關(guān)注。赫爾巴特及其追隨者強(qiáng)調(diào)以科目為中心進(jìn)行學(xué)科整合，為科目整合提供了獨(dú)特的跨學(xué)科視角。（1）赫爾巴特課程整合思想。赫爾巴特認(rèn)為“兒童頭腦中的統(tǒng)覺團(tuán)具有把那些沒有定型的分散的片段組合和條理化的作用”[2]。而教育就是構(gòu)建“統(tǒng)覺團(tuán)”的過程，在這個(gè)過程中，分科課程就類似那些尚未定型的分散片段，因此，想要構(gòu)建“統(tǒng)覺團(tuán)”，就要將這些分散片段即分科課程相互聯(lián)系，從而“使兒童能夠不斷地從熟悉的教材過渡到密切相關(guān)但還不熟悉的教材”[3]。顯然，對于赫爾巴特而言，學(xué)科之間并非是各自孤立的，而是因特定的主題相互聯(lián)結(jié)。（2）戚勒的歷史中心整合課程與賴因的文學(xué)中心整合課程。戚勒認(rèn)為兒童的成長過程與人類的文明演變過程是一致的，遵循從野蠻到文明的規(guī)律，課程的設(shè)置也應(yīng)據(jù)此安排。因此，他將歷史學(xué)科作為課程整合的中心學(xué)科，并將人類文明進(jìn)化史這一內(nèi)容滲透進(jìn)其他學(xué)科，作為主要的教材內(nèi)容。而萊因在進(jìn)行課程整合時(shí)選擇將文學(xué)作為中心，其他學(xué)科的內(nèi)容選擇都與文學(xué)相結(jié)合，甚至以文學(xué)作為其他學(xué)科的主要題材。顯然，在戚勒的“歷史中心整合課程”中，歷史作為課程整合的中心與其他科目相聯(lián)系；而在萊因的“文學(xué)中心整合課程”中，文學(xué)卻作為分科課程內(nèi)容的重心使不同學(xué)科相互聯(lián)系。概言之，赫爾巴特及其學(xué)派的“科目中心整合課程”是針對“分科課程”所帶來的知識碎片化以及與生活嚴(yán)重脫節(jié)等弊端，選定特定的整合中心，打破學(xué)科之間的結(jié)構(gòu)壁壘，培養(yǎng)具有廣博知識并能夠?qū)⒅\(yùn)用到具體情境的人才，以滿足社會(huì)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展需要。2.兒童經(jīng)驗(yàn)取向：兒童中心的整合理論兒童中心整合理論，本質(zhì)上是在對赫爾巴特的“科目中心整合”理論批判與繼承基礎(chǔ)上的理論超越。該理論完全否定了以學(xué)科為中心的課程整合理論，倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者的興趣愛好、動(dòng)機(jī)等價(jià)值觀，以及學(xué)生的活動(dòng)為中心來進(jìn)行課程整合。（1）杜威的兒童經(jīng)驗(yàn)課程。兒童經(jīng)驗(yàn)課程整合的集大成者約翰·杜威認(rèn)為：“以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育，其中心問題是從各種現(xiàn)時(shí)經(jīng)驗(yàn)選擇那種在后來的經(jīng)驗(yàn)中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗(yàn)?！盵4]也就是說，課程經(jīng)驗(yàn)的選擇不是隨意的，被選擇的課程經(jīng)驗(yàn)也不是分散的，前后經(jīng)驗(yàn)之間必然是相互聯(lián)系的，前一經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)必須能夠?yàn)楹笠唤?jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)奠定知識基礎(chǔ)，而后一經(jīng)驗(yàn)中又蘊(yùn)含著前一經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容，這樣二者相輔相成，相互聯(lián)系，才能使兒童既對經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)保持持久的興趣，也不會(huì)因?yàn)榍昂蠼?jīng)驗(yàn)的割裂而感到迷茫。因此，杜威倡導(dǎo)以“兒童經(jīng)驗(yàn)”為中心的課程整合，以滿足兒童發(fā)展的需要。（2）帕克的兒童中心論。弗蘭西斯·帕克繼承了赫爾巴特學(xué)派關(guān)于兒童“統(tǒng)覺理論”中的集中原則，提出了核心科目課程思想，并且帕克的集中學(xué)說將教育活動(dòng)看作一個(gè)整體，即指向整個(gè)教育活動(dòng)[5]。不僅如此，帕克甚至宣稱“所有教育活動(dòng)的中心是兒童”[6]。他認(rèn)為，“課堂教學(xué)中的核心要點(diǎn)是密切注意每個(gè)學(xué)生的心理狀態(tài)，以便判斷應(yīng)當(dāng)立刻提供的材料和條件”[7]，課程的整合要以兒童的經(jīng)驗(yàn)和心理狀態(tài)為基本依據(jù)，以滿足兒童發(fā)展的需要。可見，帕克的“兒童中心論”更為關(guān)注兒童自我與自主生活。顯然，帕克的“兒童中心”是基于課程組織背景下的論斷，是與赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“學(xué)科中心”遙相呼應(yīng)的。3.社會(huì)功能取向：社會(huì)中心的課程整合理論社會(huì)中心的課程整合理論，亦稱作社會(huì)改造主義課程，是“進(jìn)步主義”教育的重要分支。社會(huì)改造主義課程認(rèn)為教育的根本價(jià)值在于“社會(huì)發(fā)展”，教育的目的在于按照主觀設(shè)想的藍(lán)圖“改造社會(huì)”[8]。因此，該取向強(qiáng)調(diào)社會(huì)的重要性，在解決社會(huì)問題的過程中不斷提高學(xué)習(xí)者的社會(huì)改造能力。他們立足于現(xiàn)實(shí)的“社會(huì)問題”，打破學(xué)科實(shí)踐的理論界限，按照“社會(huì)問題”為主題將不同學(xué)科結(jié)合起來，由教師或者教師組隊(duì)形成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，利用系列性的活動(dòng)完成教學(xué)。雖然，這種以“社會(huì)問題”為“核心課程”的課程整合多與自由學(xué)校、開放教室以及人文學(xué)科的改革活動(dòng)相配合，并不具備典型的特征與優(yōu)勢，但是“社會(huì)中心”的課程整合在爭議當(dāng)中形成多樣化發(fā)展態(tài)勢，確定了其“公民教育性質(zhì)”，更是提出了21世紀(jì)社會(huì)學(xué)科的全新組織方式。與此同時(shí)，該整合理論還與其他課程整合理論融合，以強(qiáng)化社會(huì)學(xué)科的“跨學(xué)科性”，如“社會(huì)問題中心”課程、“學(xué)科綜合中心”課程以及“學(xué)生社會(huì)性發(fā)展中心”課程等等?；仡櫿n程整合的歷史演變不難發(fā)現(xiàn)，課程整合的發(fā)展經(jīng)歷了“跨學(xué)科-兒童經(jīng)驗(yàn)-社會(huì)功能”三重整合路向，聚焦于學(xué)科建設(shè)、兒童經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)與社會(huì)文化價(jià)值重塑，從而實(shí)現(xiàn)課程整合的目標(biāo)。一則聚焦于其作為學(xué)科建設(shè)歷史變遷影響的“學(xué)科邏輯”，二則聚焦于其作為學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與能力的“經(jīng)驗(yàn)邏輯”，三則聚焦于其作為學(xué)科課程文化價(jià)值觀影響的“功能邏輯”。二、現(xiàn)實(shí)困境：課程整合中“價(jià)值排斥-結(jié)構(gòu)壁壘-立場沖突”的矛盾不同歷史時(shí)期的課程整合論聚焦的“整合”觀念各有不同，形成了基于不同時(shí)期的課程整合理論取向，為“跨學(xué)科”素養(yǎng)的培養(yǎng)打下了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理性基礎(chǔ)。因此，無論是信息技術(shù)主導(dǎo)的課程整合，還是學(xué)科課程主導(dǎo)的課程整合，亦或是兩者中間路線，都難免遇到信息課程整合的瓶頸問題。1.價(jià)值排斥：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的價(jià)值與觀念的融合（1）立足于學(xué)科立場的學(xué)科價(jià)值取向?qū)?。信息技術(shù)與學(xué)科課程作為獨(dú)立的兩個(gè)學(xué)科，一方面，因不同學(xué)科具有獨(dú)特的學(xué)科屬性與學(xué)科邊界，為捍衛(wèi)彼此自身的學(xué)科屬性“獨(dú)立性”和“學(xué)科邊界”，不同學(xué)科會(huì)主動(dòng)地規(guī)避整合，以免自身學(xué)科課程價(jià)值的“消失”。另一方面，學(xué)科課程的主體與課程的相關(guān)研究主體因其課程文化價(jià)值取向往往會(huì)規(guī)避其他課程觀念。這兩個(gè)方面蘊(yùn)含了課程主體對課程相關(guān)研究觀念的影響，而這種根深蒂固的主體課程觀念往往成為整合課程觀念得以前行的障礙。教師課程文化價(jià)值取向是信息技術(shù)與學(xué)科課程整合觀念得以實(shí)現(xiàn)的一個(gè)主要影響。就教師課程文化的價(jià)值取向來看，一種是知識或?qū)W術(shù)理性主義課程觀，另一種是經(jīng)驗(yàn)或自我實(shí)現(xiàn)課程觀。前者認(rèn)為課程即知識，強(qiáng)調(diào)課程的價(jià)值是為學(xué)生的未來生活提供準(zhǔn)備[9]，后者則認(rèn)為課程即經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)以人的內(nèi)在天性為中心來組織課程[10]。（2）立足于文化立場的文化價(jià)值取向?qū)α?。課程文化價(jià)值取向的復(fù)雜多變使得信息技術(shù)與學(xué)科課程產(chǎn)生不同的課程文化價(jià)值取向，難以融合。這種根源于課程文化的學(xué)科課程難免會(huì)受到課程文化價(jià)值取向的影響。二者的課程文化價(jià)值取向在于整合，基于不同課程文化價(jià)值取向的不同學(xué)科課程，勢必會(huì)引來不同學(xué)科課程主體、課程文化價(jià)值觀支持者們的反對。課程文化的整合就意味著不同課程文化相應(yīng)的課程文化權(quán)威、課程文化權(quán)利、課程文化價(jià)值的削弱或者消失，或者說是課程文化權(quán)利的再分配與削弱，這使得原有課程文化權(quán)利的既有者進(jìn)行權(quán)利的反駁與對抗。這種基于不同課程文化價(jià)值取向的課程文化勢必會(huì)阻隔信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的進(jìn)程與發(fā)展。2.結(jié)構(gòu)壁壘：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的結(jié)構(gòu)與空間的重構(gòu)（1）課程結(jié)構(gòu)的空間再分配。信息技術(shù)與學(xué)科課程作為兩個(gè)較為獨(dú)立的學(xué)科課程體系，各有相應(yīng)的符合自身課程體系的課程文化空間，以及各自不同的課程空間文化結(jié)構(gòu)?？臻g文化結(jié)構(gòu)上的學(xué)科課程基于知識的核心向度，這是學(xué)科課程文化價(jià)值觀的重要指向。這種價(jià)值取向的研究視課程為一種靜態(tài)的、具有良好空間文化結(jié)構(gòu)的課程知識體系，且這種靜態(tài)的空間結(jié)構(gòu)知識體系可以憑借諸如教育主體、外在技術(shù)手段等內(nèi)在動(dòng)因與外在技術(shù)進(jìn)行知識體系要素的呈現(xiàn)與共同建構(gòu)[11]。值得注意的是，信息技術(shù)與課程空間的整合是基于不同學(xué)科之間所固有的空間結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行的整合，學(xué)科結(jié)構(gòu)變量在二者的整合中應(yīng)該受到重視。忽視學(xué)科變量往往會(huì)導(dǎo)致兩者整合的不良反應(yīng)，諸如不能發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢促進(jìn)學(xué)科課程的優(yōu)化，反而阻礙學(xué)科課程的發(fā)展，因而，挖掘不同學(xué)科深層次的文化基因與內(nèi)在結(jié)構(gòu)是信息技術(shù)與課程整合完美契合的基點(diǎn)。同時(shí)，信息技術(shù)與課程整合也不能停留在理論層面，只有在生動(dòng)的教學(xué)過程中，才能將靜態(tài)的課程知識相互整合，使之得以內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。（2）課程供給資源的再分配。課程供給資源既包含有關(guān)課程內(nèi)容資源，也包含課程教學(xué)資源。因此，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的目的在于：一方面借助信息技術(shù)提供的豐富資源，源源不斷地為課程提供全新的、具有典型社會(huì)特征的內(nèi)容資源，使之與課程教學(xué)相結(jié)合，為學(xué)生解決社會(huì)問題提供條件；另一方面則是借助信息技術(shù)的多功能性為教學(xué)提供新穎的方式方法，更新課程的教學(xué)資源，利用信息技術(shù)施展技術(shù)性手段為學(xué)生提供多樣化的教學(xué)場景，豐富學(xué)生的課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。而要實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的目標(biāo)，便要理清信息技術(shù)與學(xué)科課程文化間的課程文化結(jié)構(gòu)要素，促進(jìn)兩者課程文化結(jié)構(gòu)優(yōu)化的協(xié)調(diào)與調(diào)適，建構(gòu)整合的優(yōu)質(zhì)課程文化結(jié)構(gòu)、課程文化體系結(jié)構(gòu)。3.立場沖突：不同學(xué)科間“跨學(xué)科”整合的立場與定位的取舍（1）工具立場。信息技術(shù)與課程整合的工具立場是指以功利化的目光看待信息技術(shù)與課程整合，將之完全看作進(jìn)行現(xiàn)代化教學(xué)的手段與工具。在教學(xué)中具體表現(xiàn)為教師與學(xué)校對于信息技術(shù)尚未形成整體全面的理解，并且受不同學(xué)科間的價(jià)值排斥與結(jié)構(gòu)壁壘的影響，教師在潛意識中對信息技術(shù)與課程整合持對抗態(tài)度，即使部分教師表現(xiàn)出了對信息技術(shù)的熱忱與歡迎，但他們在本質(zhì)上仍然將其看作工具，認(rèn)為二者的整合就是在學(xué)科教學(xué)的過程中使用信息技術(shù)載體。在這種簡單的信息技術(shù)工具觀的支配下，教師往往會(huì)將多媒體或課件等載體看作信息技術(shù)與課程整合的全部，認(rèn)為只要使用了這些載體就是做到了二者的整合。顯而易見的是，這種簡單的工具觀不僅體現(xiàn)了教師對信息技術(shù)與課程整合內(nèi)涵的片面理解，同時(shí)也窄化了信息技術(shù)的影響范圍。（2）變革立場。有的學(xué)者認(rèn)為二者的整合不能僅僅從學(xué)科課程的角度來考慮，更應(yīng)該將其納入整個(gè)教育教學(xué)過程，使之徹底變革舊的教與學(xué)的方式，實(shí)現(xiàn)全新的教學(xué)環(huán)境下學(xué)生的積極自主學(xué)習(xí)。信息技術(shù)與課程整合的變革立場不但著眼于信息技術(shù)的工具屬性，而且通過將信息技術(shù)融入整個(gè)學(xué)科教學(xué)環(huán)境甚至改變教師與學(xué)生的思維方式，營造全新的教與學(xué)的氛圍，促進(jìn)學(xué)生積極自主地進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。海德格爾曾警示過技術(shù)具有意向化傾向，他認(rèn)為“人們在不知不覺中受到技術(shù)的‘統(tǒng)治’和束縛，人與其說是利用技術(shù)，不如說是為技術(shù)所用”[12]。在技術(shù)脫離工具范疇作為一種獨(dú)立的要素存在的情況下，我們更不能簡單地用“工具化”的視角認(rèn)識信息技術(shù)，而恰恰應(yīng)該從技術(shù)作用于整個(gè)教育領(lǐng)域的變革立場來審視信息技術(shù)與課程整合。三、實(shí)踐路向：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合中“價(jià)值互融-文化重塑-立場選擇”的策略選擇就目前我國信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的實(shí)踐類型而言，一是以信息技術(shù)融入課程為主視角，關(guān)注信息技術(shù)如何改造和創(chuàng)新課程；二是以課程融合信息技術(shù)為主視角，關(guān)注課程創(chuàng)新中如何開發(fā)和利用信息技術(shù)；三是以文化統(tǒng)一作為主視角，追求以學(xué)生學(xué)習(xí)為本的信息技術(shù)與課程的雙向整合[13]。文化路徑作為課程整合的重要實(shí)踐途徑，無疑為培養(yǎng)具有“跨學(xué)科”素養(yǎng)的課程整合能力提供了現(xiàn)實(shí)路徑。我們認(rèn)為課程整合過程作為兩種新式文化形態(tài)的對話、協(xié)商、融合過程，可以從價(jià)值觀融合、文化空間重塑與立場選擇取舍三個(gè)方面入手。1.價(jià)值觀念互融：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”思維前提我國課程整合的一個(gè)瓶頸性問題是課程文化價(jià)值的阻隔?；谡n程文化主體價(jià)值觀的課程整合勢必帶有主體價(jià)值觀的參與和決策，實(shí)踐中往往會(huì)是某一群體或者某一主體價(jià)值觀的體現(xiàn)，這種實(shí)踐會(huì)導(dǎo)致課程整合的科學(xué)性、合理性偏離。因而，信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合首先要做好課程文化價(jià)值的銜接。第一，地位上的平等。整合應(yīng)基于二者間的平等地位，既不是一方吞噬另一方的整合，也不是一方付出犧牲輔助另一方的融合，而是在兩者地位平等基礎(chǔ)上找尋兩者課程文化的內(nèi)在邏輯整合要素，尋求兩者的共性進(jìn)行融合，進(jìn)而創(chuàng)生出新的融合體，同時(shí)具備兩者的特質(zhì)，促進(jìn)課程的最優(yōu)化發(fā)展。第二，信息技術(shù)與學(xué)科課程主體價(jià)值觀的銜接。從歷時(shí)性來看，信息技術(shù)的課程文化價(jià)值觀較之學(xué)科課程價(jià)值文化而言具有現(xiàn)代課程觀的特征。二者若要整合須規(guī)避學(xué)科間的二元狹隘對立，增進(jìn)學(xué)科間的溝通與交流，將兩者的課程文化進(jìn)行有效嫁接。第三，信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的學(xué)科意識。二者整合的目的在于課程的優(yōu)化，如果刻意彰顯信息技術(shù)的作用，而淡化學(xué)科課程本身的學(xué)科作用，這樣的整合往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)科課程意義的缺失。概言之，信息技術(shù)與學(xué)科課程進(jìn)行整合，其前提就是要堅(jiān)持彼此間的學(xué)科立場，不能顧此失彼。2.文化空間重塑：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”場域課程文化整合可能會(huì)帶來另一種結(jié)果，即信息技術(shù)與學(xué)科課程文化整合后形成全新的課程文化空間。而整合后的課程文化空間涉及到兩者間課程文化結(jié)構(gòu)的契合度問題，其本質(zhì)便是兩者相關(guān)結(jié)構(gòu)要素建立聯(lián)系，形成固定因素，繼而在重組的模式或者新的課程體系中發(fā)揮影響的程度。就文化空間重塑而言，課程開發(fā)者、學(xué)生、課程內(nèi)容以及教學(xué)環(huán)境等要素構(gòu)成了課程的空間結(jié)構(gòu)[14]，因此，文化空間重塑就是使信息技術(shù)滲透到每個(gè)課程空間要素當(dāng)中。第一，課程開發(fā)者在課程開發(fā)的過程中要注意有意識地加強(qiáng)信息技術(shù)的應(yīng)用?！敖處煶蔀檎嬲恼n程開發(fā)者”已成為共識，因此提升教師自身信息素養(yǎng)刻不容緩，應(yīng)將信息技術(shù)知識與技能的學(xué)習(xí)納入教師培養(yǎng)全過程，具體包括學(xué)習(xí)現(xiàn)代信息技術(shù)知識，掌握基本的信息技術(shù)本領(lǐng)，形成信息技術(shù)思維，使二者的整合在課程開發(fā)空間領(lǐng)域內(nèi)真正達(dá)成。第二，學(xué)生是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的對象與主體，教師在課堂教學(xué)過程中要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生對信息技術(shù)的吸收程度。第三，課程內(nèi)容空間是信息技術(shù)與課程整合的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，一方面利于信息技術(shù)的開放性，在較為靜態(tài)的課程內(nèi)容中增添動(dòng)態(tài)的、變化的社會(huì)文化內(nèi)容，另一方面強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)課程的重要性，加強(qiáng)課程內(nèi)容中信息技術(shù)的比例，使學(xué)生形成正確的信息觀，最重要的是通過信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)一種民主的、融洽的教學(xué)氛圍，使學(xué)生在課堂上敢于表達(dá)自己的想法與觀點(diǎn)，塑造真正學(xué)生主體的課堂。第四，教學(xué)環(huán)境空間想要體現(xiàn)二者的整合，只是將信息技術(shù)設(shè)備應(yīng)用于教學(xué)過程中是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，環(huán)境空間應(yīng)該為二者的整合提供更加廣闊和深層次的發(fā)展空間，為徹底改變教與學(xué)的理念、徹底變革教師與學(xué)生的交互狀態(tài)搭建平臺，使信息技術(shù)不僅作為工具，更要作為一種思維方式滲透在教學(xué)環(huán)境中，眾多注重學(xué)生沉浸式體驗(yàn)的智慧課堂的出現(xiàn)就是較好的證明。眾多課程文化空間要素證明，兩者的整合為課程的優(yōu)化發(fā)展提供了更為廣闊的發(fā)展空間，帶來了發(fā)展的新境遇，進(jìn)而創(chuàng)生出同時(shí)兼具兩者相關(guān)特質(zhì)的新課程文化，同時(shí)也提出新的研究課題。3.立場定位取舍：信息技術(shù)與學(xué)科課程整合的“跨學(xué)科”變革選擇何種立場對于信息技術(shù)與課程整合來說是決定未來教育走向的關(guān)鍵性問題。工具立場意味著多媒體等信息技術(shù)工具以教學(xué)外手段的身份進(jìn)入教育領(lǐng)域內(nèi)，作為學(xué)科課程教學(xué)的新型載體而存在，信息技術(shù)游離在學(xué)科課程整合的邊緣，是教育領(lǐng)域的“外來者”；而變革立場意味著信息技術(shù)不僅從器物方面，甚至從精神方面與學(xué)科課程進(jìn)行全面的整合，以革命的態(tài)度徹