在行動(dòng)研究中達(dá)成對(duì)話

在“行動(dòng)研究”中達(dá)成對(duì)話*

G40：A1673-1298(2009)04-0058-06當(dāng)代著名教育行動(dòng)研究學(xué)者，澳大利亞迪金大學(xué)(DeakinUniversity)凱米斯(Kemmis，S.)在為瑞典教育學(xué)家胡森(Husen，T.)等主編的《國(guó)際教育百科全書》撰寫的“(教育)行動(dòng)研究”的詞條時(shí)，寫道：“由社會(huì)(教育)情境中的人為提高對(duì)其從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其環(huán)境的理解，進(jìn)行的反映研究”。[1]35參與研究者可以是教育實(shí)踐中的教師個(gè)人，也可以是他與其他教師或外來研究者的合作團(tuán)體。教育行動(dòng)研究，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐者從教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，由此出發(fā)，在實(shí)踐中研究“實(shí)踐”，改善“實(shí)踐”，并通過“改善‘實(shí)踐’”加深教師對(duì)自身實(shí)踐環(huán)節(jié)的反思，提升實(shí)踐者自身的專業(yè)素養(yǎng)，甚至謀求自身的解放。在半個(gè)多世紀(jì)演變、發(fā)展過程中，教育行動(dòng)研究經(jīng)歷了自身發(fā)展的三次重大轉(zhuǎn)變。但是，在這種轉(zhuǎn)變過程中，卻有一個(gè)恒定的氣質(zhì)，非但沒有因變化而淡漠，反而隨發(fā)展而強(qiáng)化。這就是教育行動(dòng)研究追求的“理論”與“實(shí)踐”、“行動(dòng)”與“研究”在“行動(dòng)研究”中達(dá)成對(duì)話的精神。一、早期“技術(shù)取向”時(shí)期的對(duì)話精神嚴(yán)格意義上的行動(dòng)研究，起源于20世紀(jì)三四十年代的美國(guó)，興起于社會(huì)學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家科特·勒溫(Lewin，K.，1890-1948)被認(rèn)為是行動(dòng)研究的開創(chuàng)者。早在上世紀(jì)40年代，勒溫等在研究中發(fā)現(xiàn)，社會(huì)學(xué)者如果只憑個(gè)人興趣研究，他們的研究往往會(huì)忽視社會(huì)要求，而實(shí)踐工作者又往往陷于自己日常事務(wù)之中，被自己的事務(wù)淹沒，很難對(duì)自己實(shí)踐行為進(jìn)行理性反思、追問和整理，因而也就無(wú)法作出“有條理有成效的行動(dòng)”[2]201。1944年，勒溫提出社會(huì)科學(xué)研究新思路，即：研究課題來自實(shí)際工作者的需要，研究在實(shí)際工作中進(jìn)行，研究由實(shí)際工作者和研究人員共同參與完成，注重以實(shí)驗(yàn)等“科學(xué)”手段獲取資料，研究成果為實(shí)際工作者理解、掌握和實(shí)施，研究以解決實(shí)際問題和改善社會(huì)行為為目的。盡管有人先于勒溫使用了“行動(dòng)研究”這一概念，但是，人們還是把“行動(dòng)研究之父”的美譽(yù)歸于勒溫的名下[3]7。美國(guó)教育研究者有意識(shí)對(duì)行動(dòng)研究關(guān)注，既直接受勒溫社會(huì)心理學(xué)研究的影響，同時(shí)也受早先“進(jìn)步主義”教育和稍后“八年研究”的觸動(dòng)。在著名的“八年研究”(1933-1941)中，負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)這一研究的艾肯(Aikin，W.M.)是一位杜威思想的追隨者，他在全美自愿參加實(shí)驗(yàn)的200所中學(xué)中挑選了30所與大學(xué)合作，作為中學(xué)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)基地。事實(shí)上，專業(yè)研究者直接與中學(xué)教師合作的這種研究模式，已經(jīng)蘊(yùn)含著教育行動(dòng)研究的基本要素。1944年至1950年，哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院的米爾(Miel，A.)和勒溫的同事本妮(Benne，K.)等，最早有意識(shí)采用行動(dòng)研究方法，幫助中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中使用“合作學(xué)習(xí)策略”。50年代之后，身為哥倫比亞大學(xué)考試院院長(zhǎng)的科利(Corry，S.M.)，與其他一些學(xué)者積極倡導(dǎo)教育研究中采用行動(dòng)研究的方法，行動(dòng)研究遂開始在美國(guó)教育研究領(lǐng)域漸成聲勢(shì)，逐漸受到不少研究者關(guān)注，并最終在50年代前期形成教育行動(dòng)研究的第一個(gè)高潮，大量行動(dòng)研究成果問世。如C·I·庫(kù)克的《行動(dòng)研究的場(chǎng)域》，K·萬(wàn)恩(Wann，K.)的《課程改革行動(dòng)中的教師參與》，M·史密斯(Smith，M)的《改進(jìn)教師決策會(huì)議的行動(dòng)研究》等等。[4]10早在勒溫時(shí)代，行動(dòng)研究就蘊(yùn)含著對(duì)理論過度普遍性的不信任。對(duì)普遍規(guī)律過度信任導(dǎo)致的“研究(research)－開發(fā)(development)－推廣(diffusion)”模式(簡(jiǎn)稱R-D-D模式)，其體現(xiàn)的深層意義，就是對(duì)“規(guī)律”、“控制”和“效率”等的追求。行動(dòng)研究從對(duì)“規(guī)律”、“控制”和“效率”等質(zhì)疑開始，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐情境的復(fù)雜性和人的世界的特殊性。當(dāng)年，具有“民主精神與氣質(zhì)”的勒溫，正是從尋找新的研究方法入手，尋找民主與社會(huì)科學(xué)之間的動(dòng)力關(guān)系，推進(jìn)社會(huì)民主的進(jìn)程。正如心理學(xué)家格爾登·阿爾波特評(píng)價(jià)的那樣，“雖然勒溫并未見到杜威，但是，在勒溫這位德國(guó)出生的心理學(xué)家和杜威這位美國(guó)出生的哲學(xué)家身上，有著共同的精神。他們二人都深切地關(guān)注于民主事業(yè)，二人都認(rèn)為，我們每一代人都必須重新對(duì)民主進(jìn)行學(xué)習(xí)；二人都看到了民主和社會(huì)科學(xué)之間的動(dòng)力關(guān)系，都認(rèn)識(shí)到了社會(huì)科學(xué)中研究自由的重要意義；而這種研究自由惟有民主的環(huán)境才能夠予以保證。如果將杜威作為杰出的民主哲學(xué)家，那么勒溫則是心理學(xué)家中最主要的民主理論家和民主研究者?！盵4]10行動(dòng)研究在這一時(shí)期雖以“技術(shù)取向”為基本特征，“注重行動(dòng)研究過程，強(qiáng)調(diào)行動(dòng)研究合于理性思考的程序?！逼洹爸R(shí)基礎(chǔ)主要來自社會(huì)心理學(xué)，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合，關(guān)心群體活動(dòng)的過程與機(jī)制，關(guān)心個(gè)體與群體的關(guān)系，及個(gè)人觀念、行為的改變?！盵5]特別重視行動(dòng)假設(shè)、計(jì)劃、科學(xué)的手段尋找事實(shí)、實(shí)施與對(duì)行動(dòng)結(jié)果的控制，強(qiáng)調(diào)用科學(xué)的方法解決問題。但是，勒溫指出，“行動(dòng)研究?jī)A向于同時(shí)對(duì)社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)以及日常生活的社會(huì)行動(dòng)有所貢獻(xiàn)。在顧及到理論建立的高標(biāo)準(zhǔn)以及對(duì)假設(shè)做實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)的同時(shí)，也不失去它們和實(shí)踐的關(guān)系?！盵6]13所以，有人認(rèn)為，“Lewin的概念之所以令人側(cè)目是因?yàn)樗鼈兗饶芫o扣具體情境，又能兼顧科學(xué)的普遍性。”[6]可見，技術(shù)取向時(shí)期的行動(dòng)研究雖懷疑理論的普遍性，但不簡(jiǎn)單地拒斥理論。雖認(rèn)識(shí)到實(shí)踐的“惰性”和“復(fù)雜性”，但既沒有選擇放棄，也沒有選擇退卻，而是采取了積極的“行動(dòng)研究”的姿態(tài)，期望在“行動(dòng)研究”中讓理論與實(shí)踐達(dá)成對(duì)話。二、“實(shí)踐取向”時(shí)期的對(duì)話精神上世紀(jì)50年代后期之后，行動(dòng)研究經(jīng)過十多年沉寂又開始在英國(guó)和美國(guó)中興。這一時(shí)期的“行動(dòng)研究”在繼承早期“技術(shù)取向”的行動(dòng)研究的基本特質(zhì)下，對(duì)其加以改造，用來解決自己時(shí)代所面臨的眾多棘手的“教育問題”。諸如“功能性文盲”、“教育荒廢”和“社會(huì)拒絕畢業(yè)生”，等等。當(dāng)然，哲學(xué)解釋學(xué)等理論的興起，也煽起了人們關(guān)注“實(shí)踐”的熱情。1967年至1970年，以斯騰豪斯(Stenhouse，L.)為主要負(fù)責(zé)人，在倫敦南部菲利普教育學(xué)院成立了“人文課程研究”中心小組，后遷入東盎格里亞大學(xué)，進(jìn)一步成立了“教育應(yīng)用研究中心”。在斯騰豪斯麾下，聚集了后來在行動(dòng)研究領(lǐng)域聲名顯赫的埃利奧特(Elliott，J)和凱米斯，使菲利普教育學(xué)院“人文課程研究”中心成為英國(guó)名副其實(shí)的教育行動(dòng)研究“中心”。此時(shí)行動(dòng)研究已經(jīng)發(fā)生的變化，使其可概括為“實(shí)踐取向”的行動(dòng)研究。實(shí)踐取向的行動(dòng)研究可以理解為“解釋”的行動(dòng)研究，關(guān)注實(shí)踐者個(gè)人對(duì)社會(huì)實(shí)踐的“理解”和“解釋”。早期行動(dòng)研究堅(jiān)持實(shí)踐者參與的主張，到這里干脆變成“教師即研究者”(TeachersAsResearchers)。他們認(rèn)為，沒有教師親自研究他們自己的實(shí)踐，教育就不可能發(fā)生持續(xù)有效的真正意義上的變革。教育要取得重大改變，就要形成一種教師可接受的、有助于教學(xué)的研究傳統(tǒng)。斯騰豪斯堅(jiān)持行動(dòng)研究中教學(xué)和研究渾然無(wú)間，互為表里。在研究人員與教師合作中，他堅(jiān)持認(rèn)為，只有教師發(fā)現(xiàn)問題并表示需要研究人員幫助分析指導(dǎo)時(shí)，研究人員才應(yīng)提供幫助。他特別強(qiáng)調(diào)教師工作的重要性，認(rèn)為無(wú)論是學(xué)校開發(fā)的，還是國(guó)家資助的項(xiàng)目，所有工作，最終都必須落實(shí)到教師課堂教學(xué)中，依賴教師的工作，教師是其實(shí)踐的最后和最佳的裁定者。埃利奧特進(jìn)一步闡發(fā)了斯騰豪斯的思想，認(rèn)為，作為“局內(nèi)人”、實(shí)踐者的教師，不同于作為“局外人”的專業(yè)教育研究者。前者的任務(wù)是檢驗(yàn)關(guān)于實(shí)踐的理論，并對(duì)日常教育教學(xué)實(shí)踐，以實(shí)踐者獨(dú)特的話語(yǔ)方式加以解釋，達(dá)到改善實(shí)踐和提升自身專業(yè)素養(yǎng)的目的。而后者的基本目的，是要通過對(duì)實(shí)踐的研究，提煉出普遍適用的“理論”。實(shí)踐取向的行動(dòng)研究，具有強(qiáng)烈的人文性，它吸收了解釋學(xué)的理論觀點(diǎn)，肯定了實(shí)踐者教師的內(nèi)隱觀念，即“前見”的價(jià)值。認(rèn)為“前見”一方面是實(shí)踐者無(wú)法擺脫的內(nèi)在規(guī)定性，同時(shí)也不是沒有價(jià)值。因而，排除“前見”既不可能也沒必要。真正合理的“解釋”不是要剔除實(shí)踐者的“前見”，而是積極地利用這種“前見”，專業(yè)教育研究者要敞開自身，與抱有這種“前見”的教師對(duì)話，在反復(fù)的對(duì)話中，雙方走向“視界融合”。施瓦布(Schawb，J.)和舍恩(Schn，D.A.)是實(shí)踐取向行動(dòng)研究在美國(guó)的代表人物。1969年起，施瓦布陸續(xù)撰寫了系列有關(guān)教育實(shí)踐(主要是課程實(shí)踐)的論文[7]，對(duì)教育實(shí)踐與理論關(guān)系作了深刻的揭示，引起教育理論界對(duì)“實(shí)踐”的高度關(guān)注，推動(dòng)了行動(dòng)研究在美國(guó)的復(fù)興。與施瓦布稍有差別，舍恩提倡“反映的實(shí)踐者”的觀念，倡導(dǎo)“反映性實(shí)踐理性”，以此與盛行的“技術(shù)理性”相對(duì)。他認(rèn)為，技術(shù)理性的錯(cuò)誤在于它先在地假定解決實(shí)踐問題有“通用”的辦法，這些辦法可以在實(shí)踐情境之外研究出來，以“知識(shí)”的形態(tài)，以“專精化、界限明確、科學(xué)化與標(biāo)準(zhǔn)化”特征進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域，影響并轉(zhuǎn)化實(shí)踐者的行為。這種技術(shù)理性對(duì)理論和實(shí)踐關(guān)系的看法，秉持的是“研究—開發(fā)—推廣”路徑。[8]21但是，反映性實(shí)踐理性堅(jiān)持認(rèn)為，只能在特定的情境中發(fā)展出解決問題的辦法，并根據(jù)實(shí)踐的情境隨時(shí)作出調(diào)整和改變。無(wú)疑，舍恩理論推動(dòng)美國(guó)行動(dòng)研究不斷掙脫實(shí)證科學(xué)與“技術(shù)理性”的控制。實(shí)踐取向的行動(dòng)研究進(jìn)一步質(zhì)疑理論的霸權(quán)，拋棄了工具理性賴以建立的實(shí)證主義的基礎(chǔ)，把現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)作為自己的理論依據(jù)。解釋學(xué)關(guān)注參與者個(gè)人隱含認(rèn)識(shí)(tacitknowing)的價(jià)值及其合法性，訴求的是實(shí)踐場(chǎng)景中多方有效的對(duì)話，以此走向“視界融合”。正如有學(xué)者評(píng)價(jià)的那樣，“舍恩‘反映思考’與‘行動(dòng)中反映’所指涉的不只是‘思考’，而是涵蓋了思想、情感與行為表現(xiàn)的對(duì)話活動(dòng)(自己與自己以及自己與他人)。‘反映實(shí)踐’正是將實(shí)踐者之實(shí)踐行動(dòng)與其介入到現(xiàn)象場(chǎng)中的作用和后果的建構(gòu)過程，經(jīng)由對(duì)話活動(dòng)而推進(jìn)實(shí)踐者的探究?！盵8]6三、“批判取向”時(shí)期的對(duì)話精神20世紀(jì)80年代之后，“批判的行動(dòng)研究”逐漸崛起，代表人物是卡爾(Carr，W.)和凱米斯。80年代后期，凱米斯出版《行動(dòng)研究的設(shè)計(jì)》，作為教師開展行動(dòng)研究的實(shí)踐指南，稍后編寫的《行動(dòng)研究文集》，對(duì)自40年代以來教育行動(dòng)研究的重要文獻(xiàn)進(jìn)行整理和評(píng)析，為行動(dòng)研究者提供理論指導(dǎo)。1986年出版的《走向批判：教育、知識(shí)與行動(dòng)研究》更從實(shí)踐者的精神存在層面，探究行動(dòng)研究的價(jià)值和意義。批判取向的行動(dòng)研究以自康德以來的批判哲學(xué)，尤其是法蘭克福學(xué)派批判理論為其理論基礎(chǔ)，通過對(duì)建立在實(shí)證主義哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育研究方法的考察與反思，揭示了實(shí)證主義研究方法在教育研究中的局限性，戳破了教育研究中“價(jià)值中立”的幌子，主張?jiān)诮逃芯恐薪沂緜€(gè)人及團(tuán)體的真正利益，揭露教育現(xiàn)實(shí)中存在的不公平、不公正的根源，最終達(dá)到教育的公平、公正，真正“解放”教育中的所有生命個(gè)體。凱米斯反對(duì)科學(xué)研究中“研究—應(yīng)用”模式，主張教育研究是一種針對(duì)教育實(shí)踐中產(chǎn)生問題的科學(xué)探究。他認(rèn)為，教育研究的目的在于使教育實(shí)踐中的人獲得解放，前提應(yīng)是使分散的教師“聯(lián)合起來”，而“教師即研究者”忽略了這種“聯(lián)合”，因而無(wú)法使教師獲得真正、徹底的解放。“批判取向”的行動(dòng)研究認(rèn)為，研究教育方法、教育技巧等細(xì)枝末節(jié)的問題，只能獲得狹小的、個(gè)別的經(jīng)驗(yàn)和方法，必須把具體教育問題與更大范圍的社會(huì)實(shí)際結(jié)合起來進(jìn)行系統(tǒng)的研究，才能獲得人的真正解放?！芭腥∠颉钡男袆?dòng)研究旨在揭露現(xiàn)存制度、權(quán)力異化現(xiàn)象使個(gè)人意識(shí)受到制度、權(quán)力的壓抑。提醒人們?cè)谙硎苤贫?、?quán)力的時(shí)候，提防其對(duì)個(gè)體生命的奴役和迫害。有學(xué)者在評(píng)價(jià)批判取向的行動(dòng)研究時(shí)指出，“在批判的行動(dòng)研究中，實(shí)踐者始終是個(gè)反思者的形象。實(shí)踐者的反思既有哲學(xué)家式的反思，也有科學(xué)家式的實(shí)驗(yàn)性反思；既有對(duì)于過去的理解、批判性反思，也有對(duì)于未來的嘗試性、探索性反思；既有對(duì)于個(gè)人自我反思，也有對(duì)于對(duì)象、環(huán)境的反思；既是個(gè)人獨(dú)立的反思，也是團(tuán)體合作的反思……這些反思共同交織于實(shí)踐者的系統(tǒng)的、理性的螺旋式發(fā)展的過程中。”“在批判的行動(dòng)研究中，教師發(fā)展了自己的教育理論?！盵9]53這種評(píng)價(jià)的確比較全面、中肯。批判取向的行動(dòng)研究，把自己的研究視野拓寬到“特定的問題情境”背后更為廣大的背景——制度、權(quán)力及意識(shí)形態(tài)，主張?jiān)趯?shí)踐者聯(lián)合的行動(dòng)研究中，達(dá)到實(shí)現(xiàn)公平與正義的目的。為了保證這一取向的行動(dòng)研究者“批判”的有效性，也即能實(shí)現(xiàn)與“制度、權(quán)力及意識(shí)形態(tài)”等等有效對(duì)話，批判取向的行動(dòng)研究理論奠基者之一哈貝馬斯(Habermas，J)，提出了“理想談話情境”的概念，認(rèn)為所有言辭溝通涉及了四種效度聲明，即“1.可理解性：說話者所說的句子必須合乎文法規(guī)則，以便聽者得以了解；2.真理：所說的內(nèi)容是真實(shí)存在的；3.發(fā)言者是真誠(chéng)的：發(fā)言者所說的與他的意圖是一致的；4.發(fā)言者的語(yǔ)言行動(dòng)是適切的、合乎邏輯的?！盵6]61可見，批判理論亦非刺猬理論，它同樣關(guān)心“對(duì)話”與“交往”。建立在這一基礎(chǔ)上的批判取向的行動(dòng)研究，自然也不僅僅是單向的批判與解構(gòu)，同樣重視交往的倫理與對(duì)話的理性基礎(chǔ)，同樣表現(xiàn)出謀求在行動(dòng)研究中達(dá)成對(duì)話的旨趣。不容否認(rèn)，當(dāng)前批判取向的行動(dòng)研究中，的確存在一些過度熱衷“批判”、“解放”的傾向，已經(jīng)導(dǎo)致一些學(xué)者的不滿，他們尖刻地指出，卡爾和凱米斯等人“賦予行動(dòng)研究以政治的、意識(shí)形態(tài)的涵義，關(guān)心政治勝過關(guān)心教育，關(guān)心信念勝過關(guān)心行動(dòng)，關(guān)心哲學(xué)鼓吹勝過關(guān)心教育實(shí)務(wù)。”[5]更有甚者，有學(xué)者指出，行動(dòng)研究要謹(jǐn)防被這種過度的批判取向“劫持”。[3]177在我們看來，這種對(duì)批判取向行動(dòng)研究的“批判”，未必只是取向不同帶來的情緒發(fā)泄。四、不同取向行動(dòng)研究的共同旨趣有學(xué)者從勞動(dòng)分工的角度，梳理了當(dāng)代社會(huì)教育機(jī)構(gòu)產(chǎn)生的原因，并認(rèn)為“教育機(jī)構(gòu)的主要成分是：教育學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)，教育決策機(jī)構(gòu)及教育實(shí)踐機(jī)構(gòu)。相應(yīng)就有了教育者的勞動(dòng)分工，即教育研究者、教育決策者與教育實(shí)踐者的分工?！辈⒄J(rèn)為這是這種“教育機(jī)構(gòu)使不同的職能固定化，從而筑造了‘理論’與‘實(shí)踐’的鴻溝。”[9]56，57如何跨越“理論”與“實(shí)踐”之間鴻溝的問題，長(zhǎng)期以來一直是教育研究中“煮不爛的老問題”。教育行動(dòng)研究可算是“跨越”這條“鴻溝”的不懈努力之一。格蘭蒂(Grundy，S.)對(duì)半個(gè)多世紀(jì)以來行動(dòng)研究演變類型劃分的理論，把行動(dòng)研究劃分為“技術(shù)取向時(shí)期”、“實(shí)踐取向時(shí)期”和“批判取向時(shí)期”等三種不同的范式[5]，但是，正如米爾斯(Mills，G.E.)在評(píng)價(jià)“批判取向”與“實(shí)踐取向”的行動(dòng)研究時(shí)所言，“雖然以‘批判/后現(xiàn)代’與‘實(shí)踐’理論為基礎(chǔ)的行動(dòng)研究具有顯著不同的世界觀，但是，這兩者迥然有別的行動(dòng)研究的哲學(xué)還是經(jīng)由共同的目標(biāo)統(tǒng)一起來。這些共同的目標(biāo)大大有助于在現(xiàn)存的哲學(xué)、歷史、社會(huì)和地區(qū)的差異中間建立起溝通的橋梁。”[10]11從前面的介紹分析，我們可以看到，無(wú)論是何種取向的行動(dòng)研究，在“理論”與“實(shí)踐”、“行動(dòng)”與“研究”之間，都以自身反省為起點(diǎn)，勒溫看到“社會(huì)學(xué)者如果只憑個(gè)人興趣研究，他們的研究往往會(huì)忽視社會(huì)要求”，斯騰豪斯認(rèn)識(shí)到，無(wú)論理論怎樣“合理”，“沒有教師親自研究他們自己的實(shí)踐，教育就不可能發(fā)生持續(xù)有效的真正意義上的變革。”批判取向的行動(dòng)研究，更是以前在理論與現(xiàn)存制度為質(zhì)疑對(duì)象，以積極批判的姿態(tài)進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)域與實(shí)踐者對(duì)話?？傊?，行動(dòng)研究總是以開放的姿態(tài)介入實(shí)踐，他們不以任何前在的規(guī)定“解釋”、“規(guī)范”實(shí)踐，主張?jiān)凇靶袆?dòng)研究”中體驗(yàn)不同的感受，傾聽不同的聲音，尊重各自的表達(dá)。我國(guó)學(xué)者就認(rèn)為，“行動(dòng)研究要求實(shí)際工作者積極反思，參與研究，要求研究者深入實(shí)際，參與實(shí)際工作，要求兩者相互協(xié)作，共同研究。研究者的參與，可以使他們從‘局外人’轉(zhuǎn)變?yōu)椤畢⑴c者’，從只對(duì)‘發(fā)現(xiàn)知識(shí)’感興趣轉(zhuǎn)變?yōu)樨?fù)起解決問題的責(zé)任；研究者的參與也可以使他們更直接深入地觀察行動(dòng)者和行動(dòng)過程，并用實(shí)際工作者能理解的語(yǔ)言把共同研究的成果表述出來，以便實(shí)際工作者改進(jìn)他們的行動(dòng)和工作。這樣，行動(dòng)研究就以相互參與和共同研究的方式，在研究者與實(shí)際工作者之間架起了橋梁，也縮短了理論研究與實(shí)踐活動(dòng)、研究成果與實(shí)際應(yīng)用之間的距離?！盵11]從而達(dá)到理論與實(shí)踐、行動(dòng)與研究的對(duì)話。行動(dòng)研究在社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域誕生之初，正如勒溫指出的，是基于實(shí)際問題的思考，他看到，“社會(huì)學(xué)者如果只憑個(gè)人興趣研究，他們的研究往往會(huì)忽視社會(huì)要求，而實(shí)踐工作者又往往陷于自己日常事務(wù)之中，被自己的事務(wù)淹沒，很難對(duì)自己實(shí)踐行為進(jìn)行理性反思、追問和整理?！庇谑?，勒溫要在科學(xué)研究的方法之中，把“行動(dòng)研究”當(dāng)作一條通往“民主生活”的路徑。20世紀(jì)中葉以后，“個(gè)人知識(shí)”理論中“隱性知識(shí)(認(rèn)識(shí))”的提出，法蘭克福學(xué)派批判理論的興起，現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的勃興以及后現(xiàn)代思潮的興盛，不斷為教育行動(dòng)研究提供合法性依據(jù)和必要性論證。同時(shí)，來自實(shí)踐領(lǐng)域中的行動(dòng)研究的成果也鼓舞著人們對(duì)行動(dòng)研究保持著高漲的熱情。但是，對(duì)教育行動(dòng)研究批評(píng)似乎一直伴隨著行動(dòng)研究的發(fā)展。行動(dòng)研究的信度和效度一直受到傳統(tǒng)研究者的強(qiáng)烈質(zhì)疑。近來，有學(xué)者對(duì)行動(dòng)研究的本體論假設(shè)——“參與的世界觀”進(jìn)行了歷史的和邏輯的分析，在肯定它的合理性與進(jìn)步性的同時(shí)，就其所面臨的六個(gè)問題依次進(jìn)行了進(jìn)一步的哲學(xué)思考和分析，由此認(rèn)為行動(dòng)研究的本體論假設(shè)存在值得關(guān)注的邏輯缺陷，進(jìn)而影響其知識(shí)假設(shè)與預(yù)期價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。[12]還有學(xué)者認(rèn)為，“行動(dòng)研究只是選擇了解釋學(xué)對(duì)‘偏見’的解釋，丟棄了解釋學(xué)在‘歷史’問題上的基本立場(chǎng)”，并批評(píng)“行動(dòng)研究從一開始就有拒斥理論、歷史、傳統(tǒng)以及權(quán)威的情節(jié)。這使行動(dòng)研究一直面臨合法性危機(jī)?！盵13]我們認(rèn)為，教育行動(dòng)研究作為一種教育研究取向，它以解決教育實(shí)踐中的問題為基本目的，在主張教育實(shí)踐者研究教育情境中的問題的時(shí)候，并不排斥“教育研究者”的參與合作，因而也不必然在研究