多維視野觀照下的成人教育本質(zhì)探析

多維視野觀照下的成人教育本質(zhì)探析

G720：A1001-8794(2009)01-0017-05一、成人教育本質(zhì)的應(yīng)有之義厘清成人教育本質(zhì)應(yīng)該是每一個成人教育理論研究者欲達(dá)成的目標(biāo)之一，然而現(xiàn)實卻大相徑庭。教育本質(zhì)是教育學(xué)的一個亙古至今的主題，教育理論界對教育本質(zhì)的探討各執(zhí)一詞，爭論不休，最后甚至連“本質(zhì)”是什么也搞不清了。至于教育本質(zhì)到底探討什么，教育理論界主要有兩種觀點。一種觀點是教育本質(zhì)主要探討“教育是什么”的問題。例如：“教育的本質(zhì)問題，要回答的是‘教育是什么？’的問題。這個問題涉及到教育的概念、屬性、功能(或職能)、效應(yīng)等多方面的問題。”[1]“教育的本質(zhì)問題，實際上是教育的規(guī)定性問題，也就是教育是什么的問題。”[2]另一種觀點是教育本質(zhì)不僅要探討“教育是什么”的問題，還要探討“教育應(yīng)該是什么”的問題。例如：“實際上是教育‘是什么’和教育‘應(yīng)當(dāng)是什么’都是‘教育本質(zhì)’問題中的應(yīng)有之義?！盵3]“‘教育是什么’、‘教育應(yīng)當(dāng)是什么’都應(yīng)當(dāng)歸入教育本質(zhì)的研究范圍，其中，‘教育是什么’的研究是前提和基礎(chǔ)，‘教育應(yīng)當(dāng)是什么’的研究是重點和目的?！盵4]為什么會產(chǎn)生這兩種觀點的分歧呢？這主要基于他們對“本質(zhì)”一詞的理解。對教育本質(zhì)爭論了這么多年，最后人們對“本質(zhì)”一詞的理解也是莫衷一是?！氨举|(zhì)”一詞本來是哲學(xué)中的一個核心概念，然而即便哲學(xué)家對這一術(shù)語也未能達(dá)成共識，英國哲學(xué)家羅素說：“本質(zhì)這一概念是從亞里士多德以后迄近代的各家哲學(xué)里的一個核心部分。但是我的意見則認(rèn)為它是一種糊涂不堪的概念?！盵5]這足以表明對“本質(zhì)”這一概念理解的多樣化。羅素還認(rèn)為：一件事物的“本質(zhì)”看來就是指“它的那樣一些性質(zhì)，這些性質(zhì)一經(jīng)變化就不能不喪失事物自身的同一性”。[6]我國哲學(xué)教科書上對“本質(zhì)”這一概念的理解一般有三種觀點：即事物的內(nèi)在聯(lián)系、同類現(xiàn)象中一般的共同的東西、事物的根本性質(zhì)。哲學(xué)家往往把這三個方面并列起來規(guī)定“本質(zhì)”這一范疇。隨著對教育本質(zhì)的深化研究，哲學(xué)上這一本質(zhì)觀也受到了質(zhì)疑。一事物有沒有永恒不變的本質(zhì)，“本質(zhì)”是一還是多，甚至有論者極端地認(rèn)為“本質(zhì)”是無，“本質(zhì)”是價值中立問題還是價值關(guān)涉問題，這些問題都在不斷爭議之中?；趯Α氨举|(zhì)”的不同理解，則必然產(chǎn)生不同的教育本質(zhì)觀。在上述兩種本質(zhì)觀中，前者傾向于認(rèn)為教育本質(zhì)是一個價值無涉的問題，并且教育本質(zhì)是一而不是多?！耙皇挛锏囊?guī)定性，只能是它的本質(zhì)屬性，它不是多質(zhì)的綜合，而是單一的。教育之所以稱‘教育’，而不是其他事物，它的規(guī)定屬性就是它的本質(zhì)?！盵7]然而，即使把教育本質(zhì)明確界定為研究“教育是什么的”的觀點，最終也會出現(xiàn)“邏輯的不自恰”。而后面一種觀點更傾向于認(rèn)為教育本質(zhì)是個價值關(guān)涉的問題，本質(zhì)是多而不是一。因為，教育的本質(zhì)隱藏在復(fù)雜的教育事實與現(xiàn)象之中，而教育事實與現(xiàn)象又不斷地發(fā)生變化，其中帶有根本性質(zhì)的變化包含著教育本質(zhì)屬性的變異，即教育的質(zhì)的變化，所以應(yīng)該透過教育現(xiàn)象去把握教育的本質(zhì)；惟因本質(zhì)隱藏在現(xiàn)象之中，不同的人對同一現(xiàn)象可以得出不同的價值判斷，形成不同的價值取向，也就是在揭示現(xiàn)象之本質(zhì)時夾雜著主觀成分。產(chǎn)生這種情況，一則由于人們存在價值追求才去揭示教育的本質(zhì)，結(jié)果往往把“教育是什么”的問題，變成“教育應(yīng)該是什么”和“教育不應(yīng)該是什么”的問題；再者由于教育本身包括不同要素，每種要素又有不同層次，可能導(dǎo)致在教育要素的抉擇中的不同傾向。于是形成不同的教育本質(zhì)論與不同的教育價值觀。[8]“‘教育是什么’這個問題所指向的教育事實是人的活動，那么我們就可以通過‘教育做什么’這一問題的追問來探賾索隱。教育做什么？對這個問題的解答又有現(xiàn)實的、可能的和應(yīng)該的三個向度?！盵9]由此可見，教育沒有自古以來永恒不變的、僵死的教育本質(zhì)，在一個相對穩(wěn)定的階段，表現(xiàn)出相對的本質(zhì)，本質(zhì)具有歷史性。把“教育應(yīng)該是什么”納入教育本質(zhì)研究的范疇，在理論上突破了關(guān)于本質(zhì)研究的原有觀念：(1)本質(zhì)不是普遍的、永恒的，不存在古今中外都稱之為“教育”的那個東西，教育具有歷史性和即時性，它只能尋求一個相對穩(wěn)定時期的那個“教育”的本質(zhì)。(2)教育本質(zhì)不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的；不是預(yù)設(shè)的，而是生成的。(3)教育本質(zhì)把“應(yīng)該是什么”納入視野后，它就不只是客觀的，教育本質(zhì)是以客觀事實為基礎(chǔ)，回答“教育應(yīng)該是什么”的問題。本質(zhì)的問題，實質(zhì)上是一個規(guī)定性的價值概念，對教育本質(zhì)的判斷不在于它正確與否，而在于它對實踐問題解決得適合與否。實踐的問題是現(xiàn)實存在的，解決實踐問題，推進(jìn)教育實踐的發(fā)展，是本質(zhì)研究意旨所在。(4)試圖從古今中外所有的教育實踐中尋求“教育是什么”的答案，是徒勞的，也是無意義的，教育本質(zhì)“應(yīng)該是什么”，應(yīng)該的東西是仁者見仁、智者見智的問題，哪一種認(rèn)識“更”應(yīng)該，最終取決于對實踐的作用。從這一點上說，教育本質(zhì)不是“一”，而是“多”。正因為教育本質(zhì)認(rèn)識上存在著“多”，所以，才有討論教育本質(zhì)的必要。[10]基于以上觀點的對比分析，我們可以看出，“成人教育是什么”是一個古希臘式的詰問，這是一個愛智的問題，它導(dǎo)引著人們?nèi)で蟪扇私逃恼嬲饬x。維特根施坦從“反本質(zhì)主義”立場出發(fā)反對語詞的定義化，認(rèn)為事物根本沒有共同的本質(zhì)，只有“家族相似”。維特根施坦堅持一種唯名論的立場，認(rèn)為人們在日常生活中使用一般性的名詞概念只是為了方便，本質(zhì)、共相那種形而上學(xué)的東西是不存在的。誤把這些東西當(dāng)做存在，就會染上“哲學(xué)病”。尋求一個確定的成人教育的本質(zhì)，好像是縈繞在每一位成人教育理論研究者心頭的一個未了情結(jié)，我們不是持“反本質(zhì)主義觀點”，然而這種確定的、超社會的、超階級的成人教育本質(zhì)究竟有沒有存在？即便存在我們能否找得到？即使找得到歸根結(jié)底又有多大的意義？與其去尋找一個極有可能不存在，即便存在又不一定有很大意義的成人教育本質(zhì)，我們不如轉(zhuǎn)向?qū)で蟆俺扇私逃龖?yīng)該是什么”、“成人教育能做什么”。所以，“成人教育是什么(is)”，“成人教育應(yīng)該是什么(oughttobe)”都應(yīng)該是成人教育本質(zhì)探討的個中之義。二、多維視角下的成人教育本質(zhì)界說教育學(xué)的規(guī)則和規(guī)范不是純粹的自我發(fā)展的產(chǎn)物，也就是說，不是“自主意識”產(chǎn)生的結(jié)果。作為“殖民地”的教育學(xué)的運行規(guī)則，必然受到作為“宗主國”的相關(guān)學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)和影響。從總體上看，正如哲學(xué)對科學(xué)構(gòu)成反思關(guān)系一樣，即教育學(xué)科研究及其理論成果成為相關(guān)學(xué)科反思的對象。“人對自己的知識是哲學(xué)研討的最高鵠的”，“它被證明為一切思想的阿基米得點，是一個固定且不可動搖的中心”。[11]作為與“人”相關(guān)的成人教育及成人教育學(xué)，必然涉及人性、人的社會性，再有，在人類學(xué)的啟發(fā)下，教育問題被視為文化問題。這里，我們從哲學(xué)、社會學(xué)、文化學(xué)的維度對成人教育的本質(zhì)進(jìn)行審視。1.哲學(xué)向度：成人教育是一種促使成人“人性化”的活動人是一切活動的出發(fā)點和歸宿。成人教育是隨著人類社會發(fā)展到一定階段而產(chǎn)生的，并隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展的一種人類特有的活動。當(dāng)然，成人教育的出發(fā)點是人，即教育人培養(yǎng)人，其歸宿也是人，即幫助成人成其為人，具有人的特點、人的本質(zhì)，因為“只有教育才能使人成為‘人’，教育必須全面承擔(dān)‘成人’的責(zé)任，因為我們不可能指望有別的什么東西來承擔(dān)其余的責(zé)任。人類的彌賽亞(Messiah，救世主)只能是人自己”。[12]這是成人教育最基本的含義，也就是在成人教育過程中，把成人當(dāng)做人來看，而不是物，也不是“非人”。所以，對成人作為人的本質(zhì)的認(rèn)識是研究成人教育本質(zhì)的立足點。然而，不論在理論上還是在實踐上，都存在把成人當(dāng)做“非人”的現(xiàn)象。成人教育本質(zhì)上在于促進(jìn)成人的發(fā)展，使成人成其為人，但自現(xiàn)代成人教育產(chǎn)生之日始，成人教育便被賦予了太多的社會功能。成人一度成為“經(jīng)濟(jì)人”、“工具人”等，極少體現(xiàn)他為“人”的本質(zhì)。在科技理性價值占主導(dǎo)地位的今天，現(xiàn)實的成人教育只是停留在機械的層面，注重了對成人學(xué)習(xí)者的知識、技能的培養(yǎng)，忽視了成人作為生命的需求層面，缺乏對生命的關(guān)注、對精神的關(guān)懷。成人教育從本質(zhì)上忽視了人的存在，迷失了它本來的方向，使成人教育由一種基于信念的行為，變成了簡單的技術(shù)行為、技術(shù)操作。這一缺失，直接造成了成人學(xué)習(xí)者精神的喪失、委頓、變形，是目前成人教育中存在的諸多問題的根本原因之所在?！艾F(xiàn)代教育已經(jīng)陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風(fēng)氣帶來了兩個弊病：一是學(xué)問成了政治和經(jīng)濟(jì)的工具，失掉了本身應(yīng)有的主動性，因而也失去了尊嚴(yán)性；另一個是認(rèn)為惟有實利的知識和技術(shù)才有價值，所以做這種學(xué)問的人都成了知識和技術(shù)的奴隸，由此產(chǎn)生的結(jié)果是人類尊嚴(yán)的喪失?！盵13]追求成人教育的工具性和功利性，忽視成人教育的生命發(fā)展本質(zhì)，是我國當(dāng)前成人教育存在的最大問題。重視成人個體的生命本質(zhì)展現(xiàn)，特別是成人個體的生命在其整體和諧發(fā)展的基礎(chǔ)之上精神性生命的成長，是當(dāng)代成人教育的最主要的本質(zhì)使命之一。人的“未完成性”也導(dǎo)引著成人教育促使成人走向“成人”之路?！叭擞肋h(yuǎn)不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性?！薄叭祟惿聛砭褪恰缡斓摹?。他帶著一堆潛能來到這個世界。這些潛能可能半途流產(chǎn)，也可能在一些有利的或不利的生存條件下成熟起來，而個人不得不在這些環(huán)境中發(fā)展。所以從本質(zhì)上講，他是能夠受教育的。事實上，他總是不停地‘進(jìn)入生活’，不停地變成一個人。”[14]“人總是走在成為人的路途上，他無法實現(xiàn)完善，但永遠(yuǎn)期待完善?！盵15]“人性不能由人得到闡釋，而是人由人性得到闡釋?！盵16]作為成人個體主體，每個成人都是一個具體的特殊的主體。由于地理環(huán)境、歷史傳統(tǒng)、生活習(xí)慣、知識修養(yǎng)和文化素質(zhì)、更重要的是社會實踐的不同，每一個成人個體都具有不同于他人的精神世界，都有著自己獨特的個性。那么，成人的個性本質(zhì)又是什么呢？個性是指一個人的整個精神面貌，我之所以是我，是因為我具有我的個性；你之所以是你，是因為你具有你的個性。那么，我的個性必然反映了我的本質(zhì)，你的個性也必然反映了你的本質(zhì)。換而言之，一個人的精神面貌即個性肯定能反映這個人的本質(zhì)，即個性的本質(zhì)就是人的本質(zhì)。欲促使成人的個性本質(zhì)的達(dá)成，成人教育必須走進(jìn)人的生活世界，關(guān)注人的精神家園。精神性是人生的本質(zhì)，人之為人，就在于人不僅是一種客觀存在，而且還是一種精神的存在。尤其人具有理性是人之為人的根本，是人區(qū)別于動物的主要標(biāo)志之一?！耙环N見解正確的(sound)一般哲學(xué)提出，人是有理性的、道德的和精神的生物，而且對人的改善意指充分發(fā)展他們理性的、道德的和精神的能力。所有的人都具有這種能力，而且所有的人都應(yīng)該使它們得到充分的發(fā)展。”[17]一般關(guān)懷精神比關(guān)注外表更為重要。只有從精神上進(jìn)行關(guān)懷，才有可能發(fā)生教育，才不會產(chǎn)生虛假的教育結(jié)果。人已經(jīng)越來越倚重精神的力量，而越來越擺脫自然的束縛和制約。成人教育必須提升成人的需要層次，即由低級的生物需要向高級的精神需要發(fā)展，才能使成人的精神沿著一條正確的渠道不斷進(jìn)化。它是以促進(jìn)成人個體的全面成長和總體“生成”為旨?xì)w，指向的是成人的精神生活領(lǐng)域，其直接目的是培養(yǎng)和塑造成人的精神世界。關(guān)注成人的精神家園，使成人真正“成人”，成人教育便要還其自由?！拔覀儜?yīng)使學(xué)習(xí)者成為教育活動的中心；隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由；由他自己決定他要學(xué)習(xí)什么，他要如何學(xué)習(xí)以及在什么地方學(xué)習(xí)與受訓(xùn)。這應(yīng)成為一條原則。”“學(xué)習(xí)者，特別是成人學(xué)習(xí)者，必須有選擇他要進(jìn)哪一類教育機關(guān)、獲得哪一種訓(xùn)練的自由?！盵18]成人教育的全部宗旨就是使成人自身獲得充分發(fā)展，成人教育變?yōu)椤耙匀藶槟康模猿扇藶樽谥肌钡淖杂X自為的教育，它不再僅是實現(xiàn)其他實踐目的的工具和手段，而是以成人自身為實踐對象的獨立的教育活動。2.社會學(xué)向度：成人教育是一種促使成人“社會化”的活動眾所周知，人不是一生下來就具有社會性的，初生兒只是作為一個生物實體降臨人間，本身只具有自然屬性。人需要通過一定的社會活動和社會交往，形成一定的社會關(guān)系，才逐漸具有社會性。“人所具有的本質(zhì)屬性(或稱之為人性)不是與生俱來的，而是由他自己造就的。人的遺傳生命只為他‘成人’提供了可能，由可能的人轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的人，要通過人的實踐?！盵19]人的實踐其實就是一個不斷社會化的過程，在這一社會化過程中，成人教育起著舉足輕重的作用，而且隨著人類社會的發(fā)展，成人教育的影響越來越廣泛而深遠(yuǎn)，其作用越來越凸顯而重要。人們通常會認(rèn)為，成年人其社會化程度應(yīng)該已經(jīng)很高，沒有必要繼續(xù)其社會化的歷程了，其實根據(jù)成人的“未完成”的特性，其終身都具有提升的空間。在漫長的人類社會發(fā)展史中，人類取得的每一點滴進(jìn)步和由此升華成的文化知識都濃縮著一段曲折而苦澀的歷史。成人教育，就是使這些人類文明的結(jié)晶逐漸變成人的個體再認(rèn)識，使人類已認(rèn)識的宇宙圖景在成人個體中逐漸再現(xiàn)出來、豐富起來，從而使成人個體隨著生理發(fā)育的成熟而迅速地實現(xiàn)心理成熟和精神成熟。成人個體在接受教育的過程中，要循序漸進(jìn)地學(xué)習(xí)文化知識，那么濃縮于其中的人類社會發(fā)展史就會在成人個體的大腦中粗略地再現(xiàn)出來。這一過程可稱為社會歷史內(nèi)化，即人類在歷史長河中經(jīng)風(fēng)雪歷滄桑而積淀下來的文化知識逐漸內(nèi)化于成人個體之中，這也成為人之為人的主要標(biāo)志之一?！叭祟愂且粋€既充分的生物的又充分的文化的存在，他本身包含這種原始的合二為一性?！薄叭艘虼耸且粋€充分的生物學(xué)的存在，但是如果他不充分地?fù)碛形幕?，他將是一個最低級的靈長類動物。是文化在他身上積累起那些被保存、傳授、學(xué)習(xí)的東西，它們包含著后天獲得的規(guī)范原則?！盵20]在成人教育中還有另一個過程——社會現(xiàn)實滲透。社會現(xiàn)實滲透是指成人個體人生活在千差萬別、豐富多彩的自然環(huán)境和社會環(huán)境中，必然受其熏陶、影響而各具個性。一方面，成人從屬于環(huán)境，其生存和發(fā)展要受到環(huán)境的制約和支配；另一方面，成人又能動地作用于環(huán)境，能夠認(rèn)識和改造環(huán)境。在這種人與環(huán)境的作用和反作用中，成人個體時時刻刻都與環(huán)境進(jìn)行著物質(zhì)和能量的交換，進(jìn)行著思想和感情的交流。這種無時不在、無處不在的交換和交流就必然使形形色色的社會現(xiàn)實(指人的個體所處的環(huán)境，包括自然環(huán)境和社會環(huán)境)滲透于成人個體的方方面面，并被個體有意或無意吸納、整合而成為成人個體的一部分。社會歷史內(nèi)化和社會現(xiàn)實滲透是成人教育中不可分割的兩個方面，二者同時進(jìn)行且交互作用，共同作用于成人個體使之不斷社會化。在這一意義上，我們說成人教育的過程就是個體社會化的過程。反過來看，成人的個體社會化過程也是社會個體化的過程，即社會歷史和社會現(xiàn)實在成人個體中重建自身的過程。成人個體在接受教育的同時，也必然受到所處的社會現(xiàn)實的影響和熏陶，烙下形形色色的印記，這些印記也就包含著成人個體所在的社會現(xiàn)實林林總總的信息，從而使成人個體成為社會現(xiàn)實的縮影，社會現(xiàn)實也就完成自身在成人個體中的重建。一個成人的成長過程就是社會歷史重建和社會現(xiàn)實重建相互交織共同作用的過程。一方面，成人個體獲得了社會的信息而社會化；另一方面，社會在成人個體中重建自身而個體化。3.文化學(xué)向度：成人教育是一種促使成人“文化化”的活動對成人教育中“人的形象”的理解制約著我們對成人教育本質(zhì)的理解。我們曾一度把“人的形象”理解成“宗教人”、“自然人”、“經(jīng)濟(jì)人”、“政治人”、“理性人”等。隨著社會的發(fā)展，以及對人性研究的深入，把“人的形象”看做“文化人”的觀點已躍出水面。20世紀(jì)中后期，“文化人”逐漸成為支配人類自我意識的一種基本假設(shè)。人是一種文化的動物，“文化是人的第二性”[21]。文化哲學(xué)創(chuàng)始人卡西爾認(rèn)為人與其說是理性動物，不如說是符號動物，即利用符號去創(chuàng)造文化的動物，人的本質(zhì)只存在于不斷創(chuàng)造文化的辛勤勞作中，真正的人性無非是人的無限的文化創(chuàng)造活動。“理性是一個十分不足夠的名詞，用它是不足以把握和了解人的文化生命諸形式的一切豐富和復(fù)雜多變的情形。但所有這些形式都是‘符號形式’。因此，不再把人定義為一個理性的動物，我們應(yīng)該定義他為一個‘符號的動物’”。成人教育就是為了“成人”，“教育所成之為‘人’一定是擺脫了生物屬性的控制。擺脫了生物屬性的控制的人應(yīng)該是被‘文’‘化’了的人?！盵22]“文化人”形象的基本輪廓是：第一，人是文化的產(chǎn)物，而不是上帝的或自然的產(chǎn)物；不僅我們的觀念、價值、感情和行為模式是文化的產(chǎn)物，就是我們的感覺方式、思維方式以至整個神經(jīng)系統(tǒng)都是文化的產(chǎn)物。第二，人性就是文化性?！昂敛浑[諱地說，……不存在獨立于文化之外的人性。沒有文化的人不會是戈爾丁(Golding)《蒼蠅之王》中不得不依賴原始動物本能的聰明的野蠻人；也不是啟蒙時期原始主義的自然貴族，或甚至不像古典人