義務(wù)教育階段跨學(xué)科主題教學(xué)：內(nèi)涵、問題及實(shí)施策略 論文

義務(wù)教育階段跨學(xué)科主題教學(xué)：內(nèi)涵、問題及實(shí)施策略摘要：為應(yīng)對(duì)時(shí)代發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)提出的新要求，深入提高學(xué)生解決實(shí)際復(fù)雜性問題的實(shí)踐能力，2022年4月頒布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》，專門設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，并規(guī)定各學(xué)科均需用不少于10%的課時(shí)落實(shí)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科主題教學(xué)具有提升學(xué)生解決實(shí)際問題能力、落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)、促進(jìn)復(fù)合型人才形成的內(nèi)涵價(jià)值。義務(wù)教育階段實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)將主要面對(duì)的問題：教師跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)欠缺、教師跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)不足、跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐相對(duì)匱乏。為進(jìn)一步促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)的有效落實(shí)，提出以下實(shí)施策略：轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提升教師跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)；優(yōu)化課程內(nèi)容，探索新型跨學(xué)科主題教學(xué)模式；落實(shí)聯(lián)合教研，促進(jìn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力提升；轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)視角，優(yōu)化跨學(xué)科主題教學(xué)評(píng)價(jià)方式。關(guān)鍵詞：跨學(xué)科主題教學(xué)；義務(wù)教育；核心素養(yǎng)；教師專業(yè)發(fā)展2022年4月教育部發(fā)布《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》[1]及16個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，新增加了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)（實(shí)踐）活動(dòng)，并規(guī)定各學(xué)科需用不少于10%的課時(shí)去設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。早在1999年中共中央國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》[2]，針對(duì)高等教育明確提出，使學(xué)生盡早地參與科技研究開發(fā)和創(chuàng)新活動(dòng)，鼓勵(lì)跨學(xué)科選修課程，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬、具有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)專門人才。北京市率先提倡跨學(xué)科教育在中小學(xué)施行，2015年7月北京市教育委員會(huì)發(fā)布《北京市實(shí)施教育部<義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案>的課程計(jì)劃(修訂)》，提出在義務(wù)教育階段實(shí)施跨學(xué)科主題實(shí)踐課程，以滿足教育改革及人才培養(yǎng)的需求[3]。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中明確指出跨學(xué)科主題教學(xué)從義務(wù)教育階段開始實(shí)施，這無疑會(huì)促進(jìn)學(xué)生解決實(shí)際復(fù)雜問題能力的提升，為復(fù)合型人才的形成打下夯實(shí)基礎(chǔ)。跨學(xué)科主題教學(xué)、STEAM教育、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等模式，均是為適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和綜合能力而步入基礎(chǔ)教育視野的，它們有相通之處但亦有所不同。STEAM教育是科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)多學(xué)科交叉融合成的一體化教育形態(tài)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)間的相互融合[4]；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以一個(gè)綜合性問題為主線，讓學(xué)生以自主探究合作形式進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)，教師主要起到指導(dǎo)功能[5]；而跨學(xué)科主題教學(xué)則是強(qiáng)調(diào)以一門學(xué)科為中心，圍繞中心主題，教師運(yùn)用不同學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生對(duì)所指向的主題展開一步步探究[6]。簡(jiǎn)言之，跨學(xué)科主題教學(xué)與STEAM教育、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)其核心內(nèi)涵都是打破各學(xué)科之間的界限[7]，不同之處是跨學(xué)科主題教學(xué)仍以某一學(xué)科為中心進(jìn)行教學(xué)，而STEAM教育則是完全打破學(xué)科界限進(jìn)行綜合性跨學(xué)科教學(xué)[8]，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)執(zhí)行項(xiàng)目的教學(xué)和學(xué)習(xí)方法。 一、跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵詮釋

深入了解跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵，需梳理各國(guó)對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的定義，總結(jié)跨學(xué)科主題教學(xué)的特點(diǎn)，探尋實(shí)施跨學(xué)科主題教學(xué)的意義價(jià)值。（一）跨學(xué)科主題教學(xué)的概念

“跨學(xué)科”概念最早在上世紀(jì)20年代由美國(guó)心理學(xué)家伍德沃斯提出，后引申到教育界。他認(rèn)為，“跨學(xué)科”就是教師要打破各個(gè)學(xué)科之間的界限，實(shí)現(xiàn)多門學(xué)科之間教學(xué)融合。1972年，“跨學(xué)科”概念真正被權(quán)威組織所界定，是由經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）所給出的，它指出“跨學(xué)科是兩門或多門學(xué)科知識(shí)從簡(jiǎn)單交流到概念、程序之間的相互整合”[9]。 不同國(guó)家因教育現(xiàn)狀不同對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的理解也有差異。美國(guó)學(xué)者舒梅克于1989年最早提出“跨學(xué)科教學(xué)”概念，指在教學(xué)過程中整合學(xué)科的各個(gè)方面以超越學(xué)科間的界限[10]；德國(guó)認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)是“以一個(gè)學(xué)科為中心，選擇并圍繞一個(gè)中心題目，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)，展開對(duì)所指向的共同題目進(jìn)行加工和設(shè)計(jì)教學(xué)”，特點(diǎn)是以具體學(xué)科為中心進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)[11]；芬蘭認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)是跨越學(xué)科之間的壁壘，對(duì)各個(gè)學(xué)科進(jìn)行整合，實(shí)施多學(xué)科融合教學(xué)，其特點(diǎn)是在不同學(xué)科教師合作共同開展跨學(xué)科教學(xué)[7]。根據(jù)不同國(guó)家對(duì)跨學(xué)科教學(xué)的概念界定，可看出，跨學(xué)科教學(xué)主要分為三種理解：其一，以一個(gè)具體學(xué)科為中心，融合相關(guān)學(xué)科知識(shí)與方法，開展跨學(xué)科教學(xué)；其二，以多個(gè)學(xué)科的共同點(diǎn)為主線，提取融合新元素，實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)；其三，完全打破各學(xué)科界限，實(shí)施融合后的綜合性跨學(xué)科教學(xué)[12]。根據(jù)我國(guó)課程設(shè)置和培養(yǎng)目標(biāo)特點(diǎn)，前兩種跨學(xué)科教學(xué)方式在我國(guó)教育中實(shí)施更多，第二種跨學(xué)科教學(xué)方式主要在高等教育中應(yīng)用[13]，基礎(chǔ)教育階段的跨學(xué)科主題教學(xué)更多的還是依托用于第一種跨學(xué)科教學(xué)形式延展出來[14]。即義務(wù)教育階段的跨學(xué)科主題教學(xué)，以一門學(xué)科為中心，以生活實(shí)際問題為背景，圍繞主題，以問題為導(dǎo)向，運(yùn)用不同學(xué)科的知識(shí)和方法，對(duì)所指向的共同問題進(jìn)行探究，旨在激活學(xué)生的多元思維，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，推動(dòng)學(xué)校課程改革的深化發(fā)展。 （二）跨學(xué)科主題教學(xué)的特點(diǎn)

義務(wù)教育階段的跨學(xué)科主題教學(xué)具備以下特點(diǎn)：以一門學(xué)科知識(shí)為主線、以項(xiàng)目探究式進(jìn)行教學(xué)、注重生活情境融入教學(xué)，2022年頒布的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)實(shí)例也充分地體現(xiàn)了以上特點(diǎn)。 1.以一門學(xué)科知識(shí)為主線

我國(guó)基礎(chǔ)教育階段是分科教學(xué)，故我國(guó)的跨學(xué)科主題教學(xué)仍在分科教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行的，圍繞一門具體學(xué)科知識(shí)為主線，融合該主題中所涉及到相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。如《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題案例1：《長(zhǎng)途奔襲，火速增援》，以體育知識(shí)“耐久跑”為主線知識(shí)，以邊境沖突為背景，同時(shí)讓學(xué)生了解到歷史學(xué)科涉及的各時(shí)期邊境沖突、地理學(xué)科涉及的邊境地理環(huán)境知識(shí)，在活動(dòng)中通過語(yǔ)文、英語(yǔ)等語(yǔ)言類知識(shí)的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生與人交流能力的提升[15]。 2.以項(xiàng)目探究式進(jìn)行教學(xué)

跨學(xué)科主題教學(xué)形式是以解決具體問題為導(dǎo)向，但并非將知識(shí)簡(jiǎn)單組合，而是通過項(xiàng)目學(xué)習(xí)活動(dòng)把多個(gè)學(xué)科知識(shí)融入教學(xué)環(huán)節(jié)并構(gòu)成體系。如《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題案例2：《節(jié)能環(huán)保小屋的設(shè)計(jì)和模型制作》，以“節(jié)能環(huán)?！睘橹黝}制作一個(gè)小屋。首先讓學(xué)生根據(jù)能量轉(zhuǎn)化與守恒展開討論，引導(dǎo)利用風(fēng)能、太陽(yáng)能設(shè)計(jì)小屋能源問題，結(jié)合數(shù)學(xué)、美術(shù)等學(xué)科知識(shí)設(shè)計(jì)小屋外形與結(jié)構(gòu)框架，并讓學(xué)生根據(jù)設(shè)計(jì)方案動(dòng)手操作完成小屋模型的制作。整體設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣，引導(dǎo)學(xué)生在探究過程中掌握學(xué)科知識(shí)及提升問題解決能力[16]。 3.注重生活情境融入教學(xué)

在2022年新頒布的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，所有學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)均給出了跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題，這些主題都與實(shí)際生活密切相關(guān)。如《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題分為“日常生活”“工程實(shí)際”“社會(huì)發(fā)展”三部分，均與我們的生產(chǎn)、生活實(shí)際密切相關(guān)[16]；再如《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題包含水質(zhì)檢測(cè)及自制凈水器、基于特定需求設(shè)計(jì)和制作簡(jiǎn)易供氧器、探究土壤酸堿性對(duì)植物生長(zhǎng)的影響、調(diào)查家用燃料的變遷與合理使用等，從學(xué)生熟悉的生活情境入手，更容易激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識(shí)的融通學(xué)習(xí)[17]。 （三）跨學(xué)科主題教學(xué)的意義

1.順應(yīng)當(dāng)前教育的發(fā)展趨勢(shì)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，全球各國(guó)教育改革方向開始向跨學(xué)科教育方向轉(zhuǎn)變。當(dāng)今世界科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展并融合滲透，許多知識(shí)融合在一起，但傳統(tǒng)分科教學(xué)打破了知識(shí)的連貫性和整體性，不利于學(xué)生解決實(shí)際綜合問題，故單純的傳統(tǒng)分科教學(xué)已不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要。建立跨學(xué)科式教學(xué)已成為未來全球教學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)，如從美國(guó)發(fā)起的STEM教育[7]，澳大利亞、英國(guó)等國(guó)以美國(guó)STEM教育為模板進(jìn)行的跨學(xué)科教學(xué)改革[4]，日本的綜合學(xué)習(xí)也已經(jīng)被納入課程標(biāo)準(zhǔn)之中[8]，芬蘭2016年正式實(shí)施現(xiàn)象教學(xué)[6]，新加坡、加拿大等國(guó)也紛紛出臺(tái)跨學(xué)科教學(xué)相關(guān)政策[18]，故我國(guó)教育改革走上跨學(xué)科教學(xué)道路是全球教育改革的必然趨勢(shì)。 2.落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

跨學(xué)科主題教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)與我國(guó)改革方向相同，均以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)。隨著世界不斷發(fā)展，所需人才也在不斷變化，培養(yǎng)與社會(huì)相適應(yīng)的人才成為未來教育改革的方向。未來社會(huì)所需要的人才需具有解決綜合實(shí)際問題的能力，故我國(guó)教育改革方向也在向此轉(zhuǎn)變。為應(yīng)對(duì)人才培養(yǎng)需要，十八大和十八屆三中全會(huì)提出發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是“指學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[19]。為補(bǔ)充傳統(tǒng)分科教學(xué)因?qū)W科割裂，導(dǎo)致無法完成學(xué)生核心素養(yǎng)的整體性及交融性培養(yǎng)，提出跨學(xué)科主題教學(xué)。 3.滿足復(fù)合型人才培養(yǎng)需求

第四次工業(yè)革命已經(jīng)到來，催生出人工智能、機(jī)器人、5G通信、云計(jì)算等先進(jìn)科技領(lǐng)域，這些先進(jìn)科技的產(chǎn)生給社會(huì)各行各業(yè)都帶來許多機(jī)遇的同時(shí)，也對(duì)人才素質(zhì)的要求也越來越高，當(dāng)前社會(huì)需要的是能解決實(shí)際綜合問題的復(fù)合型人才[20]。由分科教學(xué)對(duì)知識(shí)與方法造成的割裂，難以培養(yǎng)出復(fù)合型人才，教育開始改革。美國(guó)、英國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家較早發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問題，更早走上了跨學(xué)科教學(xué)變革的道路。不同國(guó)家國(guó)情不同，跨學(xué)科教學(xué)改革也有所不同，我國(guó)義務(wù)教育階段更需要跨學(xué)科主題教學(xué)[8]?？鐚W(xué)科主題教學(xué)提倡多學(xué)科知識(shí)融合，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)了分科教學(xué)造成的知識(shí)割裂，培養(yǎng)了學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，為未來培養(yǎng)出復(fù)合性人才打下了夯實(shí)的基礎(chǔ)。 二、跨學(xué)科主題教學(xué)的問題檢視

明晰我國(guó)當(dāng)前跨學(xué)科主題教學(xué)所面臨的問題，對(duì)于探尋跨學(xué)科主題教學(xué)在義務(wù)教育中的有效實(shí)施頗具裨益。 （一）教師跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)欠缺

教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的概念不夠清晰。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段一直進(jìn)行分科教學(xué)，并未深入開展跨學(xué)科主題教學(xué)，造成了我國(guó)教師的跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)不強(qiáng)[21]?？鐚W(xué)科教學(xué)在上世紀(jì)已提出，我國(guó)進(jìn)入21世紀(jì)才逐漸有學(xué)者開始研究跨學(xué)科教學(xué)；2011年頒布的科學(xué)課標(biāo)引入跨學(xué)科概念，但多數(shù)老師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)并不甚了解；2017年高中課標(biāo)也涉及到跨學(xué)科教學(xué)，教師才開始逐步認(rèn)識(shí)跨學(xué)科教學(xué)；2022年頒布的義務(wù)教育課標(biāo)中，對(duì)跨學(xué)科主題實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)有了明確要求，教師將逐漸熟悉跨學(xué)科主題教學(xué)并進(jìn)行深入研究[22]，所以當(dāng)前我國(guó)教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的理解以及相關(guān)意識(shí)是較薄弱的。教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵理解不足[21]?？鐚W(xué)科主題教學(xué)的核心內(nèi)涵是培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題能力，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。但一些教師對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)理解不足，在跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)，只做到將學(xué)科知識(shí)堆砌在一起，未形成完整主題，未能有效培養(yǎng)學(xué)生解決綜合復(fù)雜問題的能力。由于不理解跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵價(jià)值，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)流于形式，演變成為“跨學(xué)科”而進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)。其次，從部分高中的跨學(xué)科教學(xué)課堂看，在進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)，學(xué)科間知識(shí)整合度較低，沒有達(dá)到跨學(xué)科課程層面，更未能有效落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[20]。教師對(duì)課堂主體的定位不夠明確[4]。我國(guó)課堂教學(xué)以老師講學(xué)生聽為主，即使自新課程改革以來，提倡學(xué)生自主探究或小組合作進(jìn)行學(xué)習(xí)，但大部分地區(qū)和學(xué)校仍以“講授式”為課堂教學(xué)主要形式。而跨學(xué)科主題教學(xué)相比傳統(tǒng)課堂，學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體，教師從課堂的主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的啟發(fā)者和引導(dǎo)者。但因教師長(zhǎng)期形成的教學(xué)觀念及教學(xué)習(xí)慣，導(dǎo)致很多教師并未意識(shí)到課堂主體的轉(zhuǎn)變，因此在進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)只做到了改變教學(xué)形式，但實(shí)質(zhì)仍然是講授課堂，其核心內(nèi)涵并沒有達(dá)到。教師對(duì)課堂主體的定位不明確，導(dǎo)致跨學(xué)科主題教學(xué)達(dá)不到所期望效果，教學(xué)改革成效大打折扣[8]。 （二）教師跨學(xué)科主題教學(xué)素養(yǎng)不足

第一，知識(shí)儲(chǔ)備不足。我國(guó)大部分教師都只精通一門學(xué)科知識(shí)，而跨學(xué)科主題教學(xué)要求融合多學(xué)科知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，這就要求教師對(duì)于其他學(xué)科知識(shí)也要有所涉獵。除此之外，對(duì)于跨學(xué)科主題教學(xué)所涉及到各學(xué)科知識(shí)的選擇，也考驗(yàn)教師的知識(shí)儲(chǔ)備。要保證在設(shè)計(jì)某一主題時(shí)，所涉及到的學(xué)科知識(shí)大致出現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的同一時(shí)段，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，方能更利于學(xué)生理解運(yùn)用[13]。這些對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備的深度及廣度提出更高要求，教師要堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷增強(qiáng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備。第二，教學(xué)能力欠缺。我國(guó)大部分教師并未接受跨學(xué)科主題教學(xué)培訓(xùn)或觀摩過跨學(xué)科主題教學(xué)，對(duì)如何設(shè)計(jì)一節(jié)跨學(xué)科主題教學(xué)活動(dòng)并不了解，能力有所欠缺。比如說對(duì)一個(gè)跨學(xué)科主題進(jìn)行教學(xué)，主題中應(yīng)涉及哪些知識(shí)需融入各教學(xué)環(huán)節(jié)中，怎么設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)達(dá)到環(huán)環(huán)相扣，在教學(xué)過程如何設(shè)計(jì)學(xué)生的自主探究活動(dòng)，主題學(xué)習(xí)完成后以什么形式評(píng)價(jià)學(xué)生是否真正完成了教學(xué)任務(wù)等等[12]，從諸如此類問題中，可以看出跨學(xué)科主題教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)能力提出了極高的要求，而當(dāng)前很多教師相關(guān)教學(xué)能力有所欠缺。第三，價(jià)值觀念落后。我國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入新的改革階段，教師也需要更新自己的價(jià)值觀念以適應(yīng)新的教學(xué)要求，以嶄新的教學(xué)視角教導(dǎo)學(xué)生。我國(guó)義務(wù)教育教育改革的方向之一是跨學(xué)科主題教學(xué)，教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，逐漸形成跨學(xué)科思想意識(shí)。當(dāng)前一直進(jìn)行分科教學(xué)，教師普遍未形成跨學(xué)科意識(shí)，所謂的學(xué)科融合更多的只是各學(xué)科知識(shí)的機(jī)械堆砌，尚未體現(xiàn)出跨學(xué)科教學(xué)的真正內(nèi)涵[14]。 （三）跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐相對(duì)匱乏

我國(guó)尚未形成一套完整的跨學(xué)科主題教學(xué)課程體系[13]。跨學(xué)科教學(xué)傳入我國(guó)后，在高等教育階段被推行更廣，在基礎(chǔ)教育階段一直是教師的自主探究嘗試。在我國(guó)各基礎(chǔ)教育階段，學(xué)?；虻貐^(qū)并沒有形成一套完善的課程體系。目前北京市走在了全國(guó)前列，率先提出推行跨學(xué)科主題教學(xué)，如北京亦莊實(shí)驗(yàn)中學(xué)在“北京市跨學(xué)科主題課程專題研討會(huì)”上，展示本校的14節(jié)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)公開課，并作報(bào)告論述該校跨學(xué)科主題課程建設(shè)的整體情況[23]。目前除北京市以外，并沒有其他地區(qū)或?qū)W校對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)課程設(shè)置形成詳細(xì)體系。我國(guó)對(duì)跨學(xué)科主題實(shí)踐的教學(xué)模式仍在不斷摸索中，尚未形成定式[18]。國(guó)外對(duì)跨學(xué)科教學(xué)研究較早，故跨學(xué)科教學(xué)模式已經(jīng)形成一套完善的模式，而我國(guó)在基礎(chǔ)教育階段跨學(xué)科主題教學(xué)探索只有幾年時(shí)間，并且是各地區(qū)獨(dú)自進(jìn)行摸索，并沒有形成可推向全國(guó)的固定教學(xué)模式。2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，無疑對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)模式起到了一定的指導(dǎo)作用，但只部分學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中給出案例，且所給案例以書面呈現(xiàn)，細(xì)節(jié)傳遞并不到位，指導(dǎo)作用尚顯不足[3]。我國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)可茲借鑒的優(yōu)質(zhì)案例積累太少[8]?？鐚W(xué)科教學(xué)在國(guó)內(nèi)發(fā)展時(shí)間較短，可借鑒案例不多。國(guó)外有較為成熟的跨學(xué)科教學(xué)案例可以借鑒，如美國(guó)的菲利普斯·安多佛中學(xué)的跨學(xué)科課程，其具備教學(xué)組織形式多樣、課時(shí)彈性靈活、注重學(xué)習(xí)體驗(yàn)、評(píng)價(jià)手段多元等特點(diǎn)，形成了一套完整的跨學(xué)科教學(xué)體系[24]。但因中美兩國(guó)國(guó)情不同，課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)也不同，只能選擇性借鑒使用。當(dāng)前我國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)課程主要依賴于地方、學(xué)校和教師的自主開發(fā)，且指導(dǎo)材料太少，開發(fā)速度過慢也導(dǎo)致案例積累較少。三、跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施策略2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)已明確設(shè)置跨學(xué)科主題的教學(xué)課時(shí)，跨學(xué)科主題教學(xué)在義務(wù)教育階段展開已勢(shì)在必行，在具體實(shí)施中需從教學(xué)觀念、課程內(nèi)容、課程教研、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，探尋跨學(xué)科主題教學(xué)的實(shí)施策略。 （一）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，提升教師跨學(xué)科主題教學(xué)意識(shí)

教師要將傳統(tǒng)教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變?yōu)榭鐚W(xué)科主題教學(xué)觀念[12]。教師需不斷學(xué)習(xí)并轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，增加對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)的了解，更好推進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)。我國(guó)科技與經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，各個(gè)社會(huì)領(lǐng)域遇到的復(fù)雜綜合性的難題日益增多，普通的分科教育已經(jīng)不能滿足我國(guó)社會(huì)對(duì)復(fù)合型人才的需求，跨學(xué)科主題教學(xué)是未來教學(xué)發(fā)展的新趨勢(shì)。義務(wù)教育階段教師必須改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，學(xué)習(xí)其他學(xué)科的知識(shí)與方法，運(yùn)用跨學(xué)科主題教學(xué)為未來社會(huì)培養(yǎng)可以運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)與方法解決實(shí)際問題的復(fù)合型人才。教師要轉(zhuǎn)變觀念從教師為主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為主體[21]。跨學(xué)科主題教學(xué)的主體是學(xué)生，教師從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和啟發(fā)者。學(xué)生學(xué)習(xí)具有主觀能動(dòng)性，因此在進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)時(shí)，要充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)各學(xué)科知識(shí)與方法。在跨學(xué)科主題教學(xué)過程中，師生角色發(fā)生改變，教師與學(xué)生在課堂中相互探討交流，師生關(guān)系也變得更加平等和諧。黨的十九大報(bào)告中提出要堅(jiān)持以學(xué)生為中心，堅(jiān)持學(xué)生的主體地位，跨學(xué)科主題教學(xué)的教學(xué)形式正是體現(xiàn)了以學(xué)生為主體[23]?？鐚W(xué)科主題教學(xué)要以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為根本任務(wù)[14]。我國(guó)進(jìn)行跨學(xué)科主題教學(xué)改革，根源在于分科教學(xué)已不能滿足社會(huì)對(duì)人才的需求，為培養(yǎng)與社會(huì)相適應(yīng)的人才，提出要求發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，故跨學(xué)科主題教學(xué)的根本任務(wù)就是發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此在跨學(xué)科主題教學(xué)過程中，教師要充分培養(yǎng)學(xué)生自主探究問題的能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，需明確跨學(xué)科主題教學(xué)的任務(wù)，并以此為導(dǎo)向和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，時(shí)刻對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，以確保跨學(xué)科主題教學(xué)的有效實(shí)施。（二）優(yōu)化課程內(nèi)容，探索新型跨學(xué)科主題教學(xué)模式

落實(shí)跨學(xué)科主題教學(xué)還需優(yōu)化課程內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)模式，開發(fā)可供推廣借鑒的典型案例。我國(guó)基礎(chǔ)教育階段跨學(xué)科主題教學(xué)模式仍在摸索完善中，并沒有形成固定模式，但其主要框架基本形成[25]。已有相關(guān)教學(xué)模式主要是參考美國(guó)的STEM教育和芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)，并結(jié)合我國(guó)教育特點(diǎn)融合而成。該教學(xué)模式以實(shí)際問題為情境，融合多學(xué)科知識(shí)，教師從旁引導(dǎo)，讓學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)知識(shí)，解決問題。但這種模式對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備及專業(yè)素養(yǎng)要求很高，短時(shí)間很難達(dá)到，可探索新型跨學(xué)科主題教學(xué)模式，讓跨學(xué)科主題教學(xué)更易落地開花?？鐚W(xué)科主題教學(xué)實(shí)踐研究較為緩慢的重要原因是缺乏官方教材作為指導(dǎo)，2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)已頒布，依托該課標(biāo)的新一輪義務(wù)教育教材改革也將拉開帷幕，可在新教材中增設(shè)跨學(xué)科主題教學(xué)案例。在頒布的學(xué)科新課標(biāo)中，給出了多個(gè)學(xué)習(xí)主題，新教材編寫時(shí)可以這些學(xué)習(xí)主題為主，編寫經(jīng)典案例，供教師參考使用。但僅靠教材的書面表達(dá)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，也可在教研網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上傳優(yōu)質(zhì)跨學(xué)科主題教學(xué)視頻案例，分享教學(xué)設(shè)計(jì)細(xì)節(jié)，方便更多的教師去研究跨學(xué)科主題教學(xué)。相關(guān)課程內(nèi)容的增多，勢(shì)必會(huì)促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)的有效實(shí)施。 （三）落實(shí)聯(lián)合教研，促進(jìn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力提升

教師是跨學(xué)科主題教學(xué)的主導(dǎo)者，教師跨學(xué)科教學(xué)能力的提升無疑是推動(dòng)該主題教學(xué)的最大助力。促進(jìn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力的提升，可從以下幾方面著手。其一，學(xué)校創(chuàng)設(shè)多學(xué)科教研體制機(jī)制。為促進(jìn)多學(xué)科教研活動(dòng)的展開，學(xué)校應(yīng)發(fā)揮引領(lǐng)作用，專門開設(shè)時(shí)間進(jìn)行多學(xué)科教研活動(dòng)。如規(guī)定每周或兩周進(jìn)行一次學(xué)科組間的跨學(xué)科主題教研活動(dòng)，根據(jù)學(xué)習(xí)主題學(xué)科組間自由組合共同進(jìn)行開展跨學(xué)科主題教研活動(dòng)，打磨跨學(xué)科主題教學(xué)課程。各學(xué)科組每學(xué)期至少展示一次跨學(xué)科主題教學(xué)公開課，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)可積極參與跨學(xué)科主題教研的磨課、聽課、評(píng)課等各階段，督促教師不斷成長(zhǎng)，促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)不斷完善[26]。其二，教研組開設(shè)聯(lián)合教研活動(dòng)。各學(xué)科教研組長(zhǎng)也發(fā)揮集體帶頭作用，主動(dòng)倡導(dǎo)跨學(xué)科教研。學(xué)科組內(nèi)教師在準(zhǔn)備跨學(xué)科主題教學(xué)課程時(shí)，教研組長(zhǎng)組織教師評(píng)課，對(duì)教師備課、上課、課后反思等各階段存在的問題提出指導(dǎo)意見，完善教學(xué)環(huán)節(jié)。也可安排組內(nèi)教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)公開課，請(qǐng)專家及其他學(xué)科組教師聽課研討，并針對(duì)專家和老師們的意見進(jìn)行改進(jìn)，優(yōu)化教學(xué)過程[8]。其三，倡導(dǎo)教師積極開展互助互學(xué)。教師要秉承終身學(xué)習(xí)的理念，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，積極向同學(xué)科和其他學(xué)科教師請(qǐng)教，取長(zhǎng)補(bǔ)短，在交流研討中促進(jìn)專業(yè)素養(yǎng)的提升。主動(dòng)申請(qǐng)開展跨學(xué)科主題教學(xué)公開課，在準(zhǔn)備過程中積極向同學(xué)科或其他學(xué)科教師請(qǐng)教，完善教學(xué)環(huán)節(jié)打磨課程。并邀請(qǐng)其他教師聽課評(píng)課，積極聽取改進(jìn)意見，既達(dá)到新課標(biāo)的要求也促進(jìn)自身快速成長(zhǎng)[27]。 （四）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)視角，優(yōu)化跨學(xué)科主題教學(xué)評(píng)價(jià)方式

教學(xué)評(píng)價(jià)的直接目的是改善教學(xué)，而最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)之中，是不可分割的。針對(duì)跨學(xué)科主題教學(xué)，本研究認(rèn)為評(píng)價(jià)視角應(yīng)轉(zhuǎn)為師生共同評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方式應(yīng)采用多元化評(píng)價(jià)，才能更好地落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)。其一，教學(xué)評(píng)價(jià)視角從教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐u(píng)價(jià)?？鐚W(xué)科主題教學(xué)是讓學(xué)生成為課堂主體，學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)。倡導(dǎo)學(xué)生和教師共同制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生也納入評(píng)價(jià)視角中去。2022年義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)也提到建議師生共同評(píng)價(jià)，如《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》[17]，提到“建議師生共同制定評(píng)價(jià)量表，用于學(xué)生自我診斷，組間評(píng)價(jià)，以及教師的評(píng)價(jià)反饋”；《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》[28]，提到“要充分尊重學(xué)生的主體地位，關(guān)注學(xué)生在興趣、能力和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等方面的個(gè)體差異，引導(dǎo)學(xué)生開展自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)”等。通過教師與學(xué)生共同進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的教學(xué)視角，不僅與課程目標(biāo)更匹配，學(xué)生和老師在評(píng)價(jià)過程中也各有收獲。學(xué)生對(duì)自身知識(shí)水平掌握有更清晰的認(rèn)知，教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)活動(dòng)所達(dá)到的目標(biāo)水平也了解更清楚，發(fā)揮了教學(xué)評(píng)價(jià)的真正作用。其二，教學(xué)評(píng)價(jià)方式從單一評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u(píng)價(jià)。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式以單一的書面評(píng)價(jià)為主，根據(jù)分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)，但只能評(píng)價(jià)知識(shí)掌握程度，對(duì)于能力、思維、態(tài)度等方面的評(píng)價(jià)效果不佳。而跨學(xué)科主題教學(xué)，目的是讓學(xué)生通鍛煉解決實(shí)際問題的能力，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。故單一的評(píng)價(jià)方式無法評(píng)價(jià)跨學(xué)科主題教學(xué)，應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u(píng)價(jià)。美國(guó)菲利普斯·安多佛中學(xué)對(duì)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以口頭報(bào)告、作品集、真實(shí)性評(píng)定等多種形式，同時(shí)將課前準(zhǔn)備、課堂討論參與度、期末論文等形式也納入其中[24]，對(duì)我國(guó)跨學(xué)科主題教學(xué)評(píng)價(jià)頗具借鑒意義。2022年頒布的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)也體現(xiàn)了多元化評(píng)價(jià)，如《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中案例2的評(píng)價(jià)量表，從作品、反思與改進(jìn)、協(xié)同合作和表達(dá)交流四個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，體現(xiàn)了評(píng)價(jià)方式的多元化[17]。參考文獻(xiàn)

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