分科課程和綜合課程詳解

（優(yōu)選）分科課程和綜合課程目前一頁\總數(shù)二十頁\編于點分科課程與綜合課程一、分科課程與綜合課程的概念二、分科課程與綜合課程的優(yōu)缺點三、分科課程與綜合課程的關(guān)系四、課程改革的趨勢目前二頁\總數(shù)二十頁\編于點分科課程

分科課程是指從不同門類的學科中選取知識，按照知識的邏輯體系，以分科教學的形式向?qū)W生傳授知識的課程。目前三頁\總數(shù)二十頁\編于點分科課程與學科課程基本上是一致的，分科課程強調(diào)的是課程內(nèi)容的組織形式，而學科課程強調(diào)的是課程內(nèi)容固有的屬性。又稱“百科全書式的課程”，有較強的邏輯體系，注重知識的傳授，知識相對獨立。從課程開發(fā)來說，分科課程堅持以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)本學科知識的優(yōu)先性；從課程組織來說，分科課程堅持以學科知識的邏輯體系為線索，強調(diào)本學科自成一體。目前四頁\總數(shù)二十頁\編于點分科課程悠久的歷史我國古代的“六藝”，古希臘、羅馬的“七藝”都是古老的分科課程。近代分科課程的出現(xiàn)是夸美紐斯提出的“百科全書式的課程”。課程的內(nèi)容就是以獲取知識和技能為目標的自然科學體系，如博物、化學、生理、地理、數(shù)學、語法等。目前五頁\總數(shù)二十頁\編于點現(xiàn)代分科課程的重要流派永恒主義課程流派代表人物是美國的教育家赫欽斯（R.M.Hutchins,1899～1977年）等。他們認為基礎教育應向?qū)W生傳授永恒的“不變的”學問，課程的內(nèi)容應包括有關(guān)人類思想的永恒價值的理念和原理。對于初等教育，永恒主義課程即“3R”（讀、寫、算）訓練的課程，后期中等教育主要是人類的偉大文化遺傳，主要用永恒的科學進行理性訓練。這一流派在本世紀中期有過一定的影響。目前六頁\總數(shù)二十頁\編于點要素主義課程流派是現(xiàn)代分科課程的又一代表。它于20世紀30年代興起，50年代達到高潮，其代表人物是美國哈佛大學的教授巴格萊（W.C.Bagley,1874~1964年）等人。他們主張教育要教授有嚴謹?shù)膶W術(shù)體系的各門學科，傳授人類文化的寶貴財富，把代表人物遺傳的最寶貴的要素傳授給學生。在課程實施上，要素主義主張以嚴格的學校紀律處罰、表揚、服從為手段，使孩子接受知識。目前七頁\總數(shù)二十頁\編于點結(jié)構(gòu)主義課程流派是現(xiàn)代學科課程理論中影響最大的一個，其代表人物是瑞士的心理學家皮亞杰（J.P.Piaget，1896～1981年）和美國的教育家布魯納。他們從課程編制的角度入手，主張按照學科的結(jié)構(gòu)設計課程，只要抓住了學科的結(jié)構(gòu)，就可以使學生很好的理解本學科，強調(diào)學科基本概念的掌握。布魯納的一句名言即“任何知識都可以以教育上誠實的方法教給任何年齡的任何兒童“。這一流派興盛于二戰(zhàn)后，特別是20世紀60年代達到了高峰。目前八頁\總數(shù)二十頁\編于點綜合課程綜合課程是指打破傳統(tǒng)分科課程的知識領域，組合兩個或兩個以上的學科領域構(gòu)成的課程。綜合課程是一種主張整合若干相關(guān)聯(lián)的學科而成為一門更廣泛的共同領域的課程。目前九頁\總數(shù)二十頁\編于點綜合課程歷史起源

綜合課程起源于20世紀初德國的合科教學，是針對學科課程只向?qū)W生傳授知識，不能解決實際問題，脫離鄉(xiāng)土的實際生活，忽視人的情感等心靈世界的種種缺陷提出的一種課程類型。它主張按照學生的興趣、愛好，組織學習一定的課題。后來，在美國出現(xiàn)了廣域課程和核心課程，即將具有邏輯相關(guān)性的一組學科歸納組成社會、理科、美術(shù)、人文一類的若干領域。到二戰(zhàn)前，綜合課程理論進行了10年的廣泛討論，并付諸實踐。80年代在美國出現(xiàn)STS課程、社會中心課程，都是綜合課程的不同形式。目前十頁\總數(shù)二十頁\編于點60年代以來，英國出現(xiàn)了“統(tǒng)合教學日”，即兒童在具備有多種多樣的教材、教具的環(huán)境中，自由的展開自主的學習活動，探討自己感興趣的課題，以綜合性的課題研究的形式引進日課。日本80年代出現(xiàn)了合科指導的思想，注重兒童自身的主動探究，打破學科界限，他們現(xiàn)行的綜合理科即是在這種思想的指導下的實踐。綜合課程在我國的研究也方興未艾，在廣東等地已有了實驗性的實施研究。目前十一頁\總數(shù)二十頁\編于點綜合課程的研究對象學科本位又稱綜合性學科課程，這種課程的特點在于，它試圖把那些具有相關(guān)性的學科知識整合起來，形成一種新的綜合學科。比如，將植物學、動物學、生理學、解剖學融合為生物學，將地質(zhì)學、自然地理、人文地理、歷史地理融合為地理學。兒童本位這種課程又稱“經(jīng)驗本位的綜合課程”，其特點是以兒童當下的生活與經(jīng)驗為核心，來組織課程活動，前面所講的“活動課程”即是這種類型的綜合課程。目前十二頁\總數(shù)二十頁\編于點社會本位以值得關(guān)注的、重要的社會問題為核心，來組織和編排不同學科的知識內(nèi)容。20世紀70年代以來，國際上盛行的社會本位的綜合課程，主要有“科學——技術(shù)——社會課程”（簡稱STS課程）、“環(huán)境教育課程”、“國際理解教育課程”。STS教育主要關(guān)注“科學”、“技術(shù)”與“社會”三者之間的交互作用和互相影響；“環(huán)境教育課程”主要關(guān)注人類生存環(huán)境日益惡化的狀況，試圖喚起學生的環(huán)境保護意識，增強學生對人與環(huán)境相互關(guān)系的理解，發(fā)展解決環(huán)境問題的技能等；“國際理解教育課程”則主要關(guān)注如何使學生在尊重差異的基礎上，發(fā)展對其他國家、民族、文化的理解能力，以促進國際交往與合作。目前十三頁\總數(shù)二十頁\編于點綜合課程的代表人物明確提出課程綜合化問題并對之進行系統(tǒng)理論論證的是德國教育家赫爾巴特。赫爾巴特認為，教育的終極目的是培養(yǎng)德性或意志。孤立的、支離破碎的教材不利于以德性或意志為核心的完整人格的形成，教材應以德性或意志為核心彼此關(guān)聯(lián)起來，即是說要以兒童的“思想圈”為出發(fā)點，選擇相關(guān)的教材學習，從而使新的觀念群不斷同化于已有的觀念群之中，最終指向于完整人格的形成。這就是赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。目前十四頁\總數(shù)二十頁\編于點赫爾巴特的弟子齊勒(T．Ziller)、賴因(w．Rein)等繼承并發(fā)展了赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”。齊勒主張把宗教性、道德性教材，即他所謂的“意念教材”作為統(tǒng)合所有學科的中心點，由此達到教育的終極目的——道德性和宗教性的陶冶，在這一點上，與赫爾巴特是完全一樣的。不過齊勒也作出了發(fā)展赫爾巴特理論的積極嘗試。齊勒通過倡導“文化史階段說”作出了解決這個問題的嘗試。在“文化史階段說”看來，個人的發(fā)展復演了種族文化的發(fā)展，因此可以把人生發(fā)展的階段與種族文化發(fā)展的階段對應起來，以整合所有學科內(nèi)容。這就是齊勒的“中心統(tǒng)合法”。目前十五頁\總數(shù)二十頁\編于點分科課程的優(yōu)點及弊端

優(yōu)點在于：第一，有助于突出教學的邏輯性和連續(xù)性，它是學生簡捷

有效地獲取學科系統(tǒng)知識的重要途徑；第二，有助于體現(xiàn)教學的專業(yè)性、學術(shù)性和結(jié)構(gòu)性，從而

有效地促進學科尖端人才的培養(yǎng)和國家科技的發(fā)展；第三，有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。第四、教師易于組織教學和進行評價活動，第五、有利于學生學習和鞏固基礎知識。目前十六頁\總數(shù)二十頁\編于點主要弊端有以下幾點：第一，學科課程使總體課程體系臃腫不堪，加重學生的課業(yè)負擔。第二，學科課程以分門別類的方式組織和編排，而學生的現(xiàn)實生

活卻是完整的。第三，由于學科劃分過細，造成知識面過窄，內(nèi)容偏深偏難。第四，各學科相互分離，彼此孤立，造成學習內(nèi)容相互分離甚至脫節(jié)。第五，具體的某門學科課程對于該學科的一位未來專家或?qū)I(yè)工作者來說是必備的，但對于其他學生來說也許是多余的。目前十七頁\總數(shù)二十頁\編于點綜合課程的優(yōu)點

1、綜合課程打破了學科間的界限，有利于培養(yǎng)學生對

事物的整體認識能力。2、綜合課程減少了課程的門類，有利于減輕學生的負擔。3、綜合課程從生活、社會的實際出發(fā)，具有較強的實踐

性，有利于培養(yǎng)學生的動手能力。目前十八頁\總數(shù)二十頁\編于點學科課程與綜合課程的關(guān)系1、實踐活動課程是直接經(jīng)驗取向的課程，學科課程是間接經(jīng)驗取向的課程2、綜合實踐活動是一種實踐取向的課程，學科課程是認知取向的課程3、綜合實踐活動是一種綜合性課程，