第四章 高等教育的目的

第四章高等教育的目的從最一般意義上說，任何活動都必須擁有明確的目的并緊緊圍繞著這一目的來行進(jìn)，才能最終達(dá)到預(yù)期，取得活動的成效。目的性是人的一切實(shí)踐活動的根本屬性。高等教育作為培養(yǎng)人的一種特殊的精神實(shí)踐活動，也必須十分明確自身活動的目的，并在目的的牽導(dǎo)下制定教育計劃，厘定培養(yǎng)目標(biāo)，調(diào)控教育過程。高等教育目的是高等教育活動的第一要素和前提。在高等教育急速擴(kuò)展的今天，其規(guī)模、效益、地位等問題愈益引起人們的興趣，而高等教育的目的卻淪為邊緣問題被束之高閣，相關(guān)理論的進(jìn)展十分緩慢；而一旦目的性陷入了混沌不清的境地，高等教育存在的價值、活動的效率就自然問題不斷?！案叩冉逃龣C(jī)構(gòu)在運(yùn)作著，甚至是高度緊張地運(yùn)作著，然而它卻是目的不明，甚至是漫無目的。”胡建華等著：《高等教育新論》，江蘇教育出版社2006年版，第258頁。胡建華等著：《高等教育新論》，江蘇教育出版社2006年版，第258頁。本章的討論路徑是：從教育目的之一般問題的分析入手，闡釋教育目的的含義、性質(zhì)、意義；由教育目的一般問題的分析進(jìn)到高等教育目的的特殊性推究，擬對高等教育目的的內(nèi)涵、實(shí)踐價值及與培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)系諸問題作出概觀、簡明的論述；由高等教育目的的特殊性推究回到我國高等教育目的的具體分析上，著重探討影響我國高等教育目的的幾種主要理論、我國高等教育目的的核心要旨與應(yīng)然追求以及我國現(xiàn)階段的高等教育目的等現(xiàn)實(shí)問題。這些問題對引發(fā)人們的現(xiàn)實(shí)思考，提高人們理解高等教育的理論理性和實(shí)踐理性的水平及自覺性，都意義重大。因而，構(gòu)成了學(xué)習(xí)高等教育學(xué)的核心任務(wù)之一。高等教育目的概觀教育是一種培養(yǎng)人的特殊的實(shí)踐活動，“培養(yǎng)人”構(gòu)成了一切教育類型及其活動的目的，離開了這一點(diǎn)，教育活動的價值及其存在意義就會從根本上坍塌；教育又是一種充滿各種矛盾的實(shí)踐活動，最根本的就是教育與人的發(fā)展、社會的發(fā)展之間的矛盾，它是思考任何教育問題、提出任何教育見解、制定任何教育決策的基本參照點(diǎn)，而教育所遭遇的這些基本矛盾的解決，也要訴諸教育目的這一帶有統(tǒng)攝性的核心問題上來?！耙磺薪逃顒?，都是直接、間接地為了達(dá)到一定的教育目的而展開的，一切教育目的又都是為了解決一定時期人的發(fā)展與社會發(fā)展之間的某種不適應(yīng)或者說某種矛盾而主觀預(yù)設(shè)的?！边M(jìn)一步，“思考和制定教育目的，只能以人的發(fā)展與社會發(fā)展的矛盾為根本依據(jù)，必須在人的發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系中尋求其確定性和發(fā)展性。”扈中平：《教育目的論（修訂版）》，湖北教育出版社2004年版，第3扈中平：《教育目的論（修訂版）》，湖北教育出版社2004年版，第3頁。教育目的的含義：理解高等教育目的的前提教育目的是整個教育活動的一個關(guān)鍵性問題，也是高等教育學(xué)所要探討的一個核心問題。要把握高等教育目的的本質(zhì)含義，就必須首先對教育目的的含義有一個清晰的理解。教育目的是高等教育目的的種概念，高等教育目的是教育目的的屬概念。不從教育目的的概念分析入手，就不能真正進(jìn)入高等教育目的這一范疇的理解中來。（一）何謂教育目的所謂教育目的，是對教育過程所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量、規(guī)格或素質(zhì)的預(yù)期結(jié)果的規(guī)定。教育目的是教育活動的主體對客觀現(xiàn)實(shí)之于人的素質(zhì)發(fā)展的需要和可能的主觀認(rèn)識以及之于人的素質(zhì)發(fā)展的價值選擇的統(tǒng)一。由于教育時刻處于自身活動之于人的發(fā)展和社會發(fā)展的矛盾糾纏中，因而，一切教育目的“所要解決的基本問題都是人的素質(zhì)與社會現(xiàn)實(shí)（現(xiàn)狀與未來）的矛盾，都是要提高人的素質(zhì)，使其達(dá)到適應(yīng)甚至超越社會現(xiàn)狀的水平，都是要把人培養(yǎng)成社會改造的主體與自我發(fā)展的主體。”王道俊、扈中平主編：《教育學(xué)原理》，福建教育出版社1998年版，第126王道俊、扈中平主編：《教育學(xué)原理》，福建教育出版社1998年版，第126頁。從其存在形態(tài)上說，教育目的可分為兩大部類：理論形態(tài)的教育目的和實(shí)踐形態(tài)的教育目的。前者是一定社會的人們根據(jù)現(xiàn)存的社會條件和教育目的的基本理論所提出的關(guān)于教育結(jié)果的價值取向，反映的是人們對教育的主觀愿望或意向；后者是指從事教育工作或與教育發(fā)生直接聯(lián)系的人在具體的教育實(shí)踐活動中所實(shí)際追求的教育目的。理論形態(tài)的教育目的可稱之為應(yīng)然的教育目的；實(shí)踐形態(tài)的教育目的可稱之為實(shí)然的教育目的。實(shí)然的教育目的應(yīng)當(dāng)與應(yīng)然的教育目的相一致，否則，應(yīng)然的教育目的就成為一種主觀的奢侈，教育實(shí)踐也喪失了價值指向。在我國的教育現(xiàn)實(shí)中，“人們一般只注重對‘應(yīng)然的教育目的’的研究，并提出了許多美好的價值目標(biāo)、價值理想，但忽視了對‘實(shí)然的教育目的’的考察，結(jié)果必然導(dǎo)致教育的理想價值與教育的現(xiàn)實(shí)價值脫節(jié)，教育理論與教育實(shí)踐脫節(jié)，‘應(yīng)然的教育目的’不過成了某些玩政治的人的空洞的口號而已?！蓖趵c：《現(xiàn)代教育哲學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社2000年版，第232王坤慶：《現(xiàn)代教育哲學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社2000年版，第232頁。教育目的的性質(zhì)目的性是人類活動的根本特性。從自身活動的內(nèi)在特性而言，教育作為人類的一種特殊的實(shí)踐活動——即培養(yǎng)人的實(shí)踐活動，也內(nèi)在地具有目的性的追求；從其與自身賴以存在的社會母體的關(guān)系而言，教育作為構(gòu)成社會的子系統(tǒng)以及促進(jìn)社會文明的承續(xù)與發(fā)展的重要力量，也外在地具有適應(yīng)并超越社會發(fā)展的總目標(biāo)的要求。教育目的的特殊性決定了它不同于其他實(shí)踐活動之目的的規(guī)定性：1.教育目的的主觀性。從思維邏輯上說，與教育實(shí)踐活動相比，教育目的具有邏輯在先性。換言之，教育目的在先，教育實(shí)踐活動在后。人們從事任何一種教育實(shí)踐活動之前，總是在思維上預(yù)設(shè)了這種活動所要達(dá)成的目標(biāo)，在觀念上形成了一種所要培養(yǎng)的人的大體形象或質(zhì)量要求。這種指向教育活動對象的“思維”、“預(yù)設(shè)”、“觀念”、“要求”就是教育目的。它是教育活動的一種主觀要求。即是說，教育目的是教育活動所要取得的結(jié)果在人們觀念上的預(yù)先呈現(xiàn)，是對所培養(yǎng)的人的形象在人的頭腦中的觀念形態(tài)的呈現(xiàn)。一切教育目的都是人們對教育結(jié)果的某種主觀要求，都具有某種主觀性。人們對教育目的的不同規(guī)定與爭論，都是源于人們對教育活動本質(zhì)的觀念上差異。必然地，要使教育目的具有某種程度的統(tǒng)一性，就應(yīng)首先使人們的教育觀念達(dá)致某種程度的統(tǒng)一性。不同國家對教育目的的不同表達(dá)，同一國家在不同時期對教育目的的不同規(guī)定，都是教育觀念的差異或教育觀念變遷所致。2.教育目的的客觀性。教育目的具有主觀性，但它又不是人們對教育活動欲求結(jié)果的純粹的思維與邏輯的規(guī)定，不是人的意志自由的產(chǎn)物，更非隨心所欲、憑空想象的結(jié)果。教育目的是人們對教育活動結(jié)果的預(yù)先的觀念表達(dá)，但這種觀念的表達(dá)必須基于客觀現(xiàn)實(shí)，才能使所規(guī)定的目的具有現(xiàn)實(shí)性、可行性，也才使教育目的的意義、價值、功用得以真實(shí)而具體的呈現(xiàn)。教育目的所依據(jù)的“現(xiàn)實(shí)”包括兩個方面：一是社會現(xiàn)實(shí)及其發(fā)展趨勢；二是受教育者的身心發(fā)展現(xiàn)實(shí)及其趨勢。前者既包括一個特定的國家或民族社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)，又包括全球化境遇下人類社會跨國的、跨民族的社會發(fā)展?fàn)顩r及其發(fā)展趨勢之于教育的要求，如全球化時代知識經(jīng)濟(jì)、信息膨脹、國際競爭、多元文化等對教育的挑戰(zhàn)與訴求；后者既包括受教育者身心發(fā)展的既有現(xiàn)狀與發(fā)展規(guī)律，又包括其面對不斷變革的社會所可能具有的發(fā)展要求與素質(zhì)上的新變化。因而，教育目的又具有客觀性?！叭说哪康碾m然是作為人的一種主觀的東西存在于觀念之中，但是這種主觀觀念又是從客觀現(xiàn)實(shí)對象轉(zhuǎn)化而來的。目的必須以客觀現(xiàn)實(shí)為前提，目的的提出要以客觀的因果性和規(guī)律性為根據(jù)?！蹦暇煼洞髮W(xué)教育系編：《教育學(xué)》，人民教育出版社1984年版，第152南京師范大學(xué)教育系編：《教育學(xué)》，人民教育出版社1984年版，第152頁。3.教育目的具有主觀性與客觀性統(tǒng)一的規(guī)定性。教育目的既具有主觀性，又具有客觀性，是人的意識的主觀性與現(xiàn)實(shí)世界的客觀性的有機(jī)統(tǒng)一。只強(qiáng)調(diào)教育目的的主觀性，就會使教育目的僅具理論理性；片面注重教育目的的客觀性，又會使得教育目的囿于實(shí)踐理性。這兩種極端做法，在我國的教育發(fā)展過程中都有過深刻的教訓(xùn)。如在“極左”年代，我們不顧社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和受教育者身心發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性與可能性，片面強(qiáng)調(diào)教育目的的超越性，簡單地將共產(chǎn)主義的理想目標(biāo)搬至教育目的之中，不僅極大地傷害了教育，也極大地傷害了社會，它所造成的余孽至今仍難以根絕，這是片面強(qiáng)調(diào)教育目的的主觀性所遭致的惡果；而在當(dāng)下，隨著經(jīng)濟(jì)理性對社會發(fā)展的絕對支配甚至全面勝利，教育匍匐在經(jīng)濟(jì)理性、工具理性、實(shí)用理性膨脹的陰影中亦步亦趨，教育之精神培育、價值引導(dǎo)、人格塑造、品性完善之功能受到了不應(yīng)有的忽視，造成了教育自身的畸形發(fā)展和對社會的不良影響，如不及時予以扭轉(zhuǎn)，也必定會對教育的價值和社會的發(fā)展帶來可想見的危害。這是人們片面強(qiáng)調(diào)教育目的的客觀性所難以規(guī)避的后果。因而，人們主觀預(yù)制的教育目的必須來自客觀世界，反映客觀世界。從此意義上說，教育目的不過是人們對客觀現(xiàn)實(shí)的某種主觀表達(dá)。歸結(jié)起來，教育目的是主觀性與客觀性的統(tǒng)一，是客觀見諸于主觀、主觀又見諸于客觀的范疇。它不是人們主觀臆想的純粹觀念物，而是存在于社會發(fā)展與人的發(fā)展的對立統(tǒng)一的關(guān)系中，存在于人的發(fā)展水平與社會發(fā)展的要求之間的矛盾之中。教育目的的制定，不能僅從人的主觀預(yù)設(shè)或玄思出發(fā)，而必須從社會發(fā)展的時代要求和人的發(fā)展的內(nèi)在要求出發(fā)，從人的發(fā)展與社會發(fā)展的關(guān)系出發(fā)，統(tǒng)籌規(guī)劃，合理論證。高等教育目的的特殊性高等教育目的是各級各類高等教育的總目標(biāo)，關(guān)涉到培育什么樣的人以及什么樣的素質(zhì)的根本性問題。高等教育目的是高等教育活動的始點(diǎn)、中點(diǎn)和終點(diǎn)。任何高等教育的理論和實(shí)踐，都首先是教育目的的理論和實(shí)踐；任何高等教育的改革，也都是從培養(yǎng)何種素質(zhì)、規(guī)格、質(zhì)量的人而構(gòu)思并展開的，因而也都是從教育目的的改革開始的。高等教育目的是高等教育理論和實(shí)踐中的核心問題。高等教育目的的內(nèi)涵從宏觀上說，高等教育目的是對整個高等教育活動所要達(dá)成的結(jié)果或追求目標(biāo)的根本規(guī)定；從微觀上說，高等教育目的是對所培養(yǎng)的人的質(zhì)的規(guī)定。前者預(yù)示著高等教育目的對高等教育一切活動的方向性、統(tǒng)一性；后者預(yù)示著高等教育目的對人的發(fā)展的價值追求與尊重。培養(yǎng)人是高等教育活動最基本、最重要的目的。高等教育目的是各級各類高等學(xué)校具體培養(yǎng)目標(biāo)的總的規(guī)定。高等教育必須明確，它是為什么而存在的。因而，必須合理制定自身的目的。目的不明確，就不能使高等教育步入健康發(fā)展的軌道，也不能奢求它能取得什么活動效率。然而，就我國而言，我們至今仍然缺乏一個精確的、公允的高等教育目的的定義。人們習(xí)慣于用一個具體的表述如高等教育培養(yǎng)什么樣的人或高等教育應(yīng)當(dāng)具有什么樣的職能，來取替對高等教育目的的本質(zhì)規(guī)定。我們認(rèn)為，把握高等教育目的的本質(zhì)含義，必須立足于一個基本的出發(fā)點(diǎn)——培養(yǎng)人。人的發(fā)展需求是高等教育發(fā)展最直接的動因。高等教育是培養(yǎng)高級專門人才的活動，它的目的應(yīng)當(dāng)從教育對象上去理解，從高等教育應(yīng)當(dāng)把教育對象培養(yǎng)成何種素質(zhì)和才能的人上去理解。高等教育只有通過滿足人自身發(fā)展的需要才能滿足社會發(fā)展的需要，而滿足社會發(fā)展需要的目的最終又是為了滿足人自身發(fā)展的需要。概言之，所謂高等教育目的是指把接受過完全中等教育的人培養(yǎng)成何種高級專門人才的素質(zhì)、規(guī)格和質(zhì)量要求的預(yù)期規(guī)定。高等教育目的應(yīng)當(dāng)是對高等教育的現(xiàn)實(shí)、未來的發(fā)展方向和預(yù)定發(fā)展結(jié)果的一種明示，是一切高等教育活動和整個高等教育過程的目標(biāo)導(dǎo)向。高等教育制度的改革，政策的制定，效果的評價，教學(xué)過程的優(yōu)化等，都必須受高等教育目的的規(guī)范、制約。高等教育目的是國家意志的體現(xiàn)，而非個人主觀意志的產(chǎn)物。（二）高等教育目的與教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)的邏輯關(guān)系高等教育目的與教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)是既有區(qū)別又有聯(lián)系的兩對范疇。首先，就高等教育目的與教育方針的關(guān)系而言，二者存在著內(nèi)涵上的不同和邏輯上的異趣。教育方針是國家在某一特定時期為教育的發(fā)展和變革而制定的具有宏觀意義的總體政策或總的指導(dǎo)思想，它對教育的性質(zhì)、地位、目的及實(shí)現(xiàn)的途徑等作出原則性的規(guī)定；相對而言，高等教育目的則僅限于對受教育者培養(yǎng)規(guī)格的總目標(biāo)的規(guī)定。教育方針通常通過一定的立法程序來確認(rèn)，構(gòu)成教育政策的精神與思想基礎(chǔ)。教育方針是上位概念，教育目的是下位概念；前者規(guī)定著、包含著后者；后者遵循著、體現(xiàn)著前者。“一般來說，教育方針是作用于教育事業(yè)整體，起宏觀導(dǎo)向作用；教育目的雖然影響著宏觀教育政策，但側(cè)重于指向受教育者個人，規(guī)定每個受教育者個體的發(fā)展目標(biāo)。”王坤慶：《現(xiàn)代教育哲學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社2000年版，第244王坤慶：《現(xiàn)代教育哲學(xué)》，華中師范大學(xué)出版社2000年版，第244頁。高等教育目的與教育方針又有著密切的聯(lián)系。高等教育目的的實(shí)現(xiàn)需要正確的教育方針的指導(dǎo)，教育方針的提出又依賴于人們對高等教育目的的正確理解。教育方針應(yīng)當(dāng)成為高等教育目的的價值導(dǎo)向，而不能僅僅根據(jù)政治的需要或政策的變遷而頻繁變動。這既需要教育方針的相對穩(wěn)定性，又需要教育方針與教育目的的相對一致性。高等教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)教育方針的精神達(dá)到某種系統(tǒng)化或體系化。“不能把教育政策縮減為宣布幾條總的指導(dǎo)原則。它必須含有一個由許多特定目標(biāo)組成的嚴(yán)密的統(tǒng)一結(jié)構(gòu)，這些特定目標(biāo)包括：反映某種人生觀的，具有精神、哲學(xué)與文化性質(zhì)的一般目標(biāo)；符合于國家主要抉擇的政治目標(biāo)；根據(jù)一定社會觀點(diǎn)與發(fā)展觀點(diǎn)所規(guī)定的社會經(jīng)濟(jì)目標(biāo)；為了達(dá)到教育范圍以外的某種目標(biāo)，規(guī)定教育體系主要指導(dǎo)方針的廣義的教育目標(biāo)；最后，在體系范圍內(nèi)，為各類教育機(jī)構(gòu)或行動所認(rèn)可的嚴(yán)格表示方向的教育目標(biāo)?！?2\*GB3=2\*GB3②聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，教育科學(xué)出版社1996年版，第210、183頁。其次，高等教育目的與高等學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)也是既相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)的范疇。從比較意義上說，高等教育目的是高等教育工作和活動所遵循的總的方向，而高校培養(yǎng)目標(biāo)是各級各類高等學(xué)校培養(yǎng)人的特殊要求，它以不同的學(xué)科領(lǐng)域和特定的職業(yè)層次的不同而有所差異；高等教育目的是一種哲學(xué)性陳述，是對所培養(yǎng)的人的基本素質(zhì)的大致規(guī)定，高校培養(yǎng)目標(biāo)則是一種對所培養(yǎng)的人的素質(zhì)的具體的描述；高等教育目的具有相對的統(tǒng)一性，而高校培養(yǎng)目標(biāo)則因?qū)I(yè)領(lǐng)域的不同而表現(xiàn)出多樣性；高等教育目的既指向教育者又指向受教育者，而高校培養(yǎng)目標(biāo)則更多地指向受教育者；對受教育者而言，高等教育目的是對所有接受高等教育的人的較為抽象和概括的規(guī)定，是一種教育理想，而高校培養(yǎng)目標(biāo)則是圍繞高等教育目的展開的針對特定的對象的較為具體和明確的規(guī)定，通常以專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)體現(xiàn)出來。高等教育目的與高校培養(yǎng)目標(biāo)是抽象與具體的關(guān)系，是一般性與特殊性的關(guān)系，是國家意志與具體落實(shí)的關(guān)系。誠如《學(xué)會生存》所言：“目的與目標(biāo)根本不同，你能測量目標(biāo)，但不能測量目的。一個最后的目的是一種哲學(xué)力量，它是我們行動的先驗(yàn)的本質(zhì)。培養(yǎng)自由的人和創(chuàng)造思維，最大限度地挖掘每一個人的潛力，這就是最后的目的。一個目標(biāo)是獨(dú)立于個人而存在的?！苯逃康氖且环N教育意志、教育理想，培養(yǎng)目標(biāo)則是對教育目的具體、明確的規(guī)定。高校培養(yǎng)目標(biāo)又是高等教育目的的具體化，是高等學(xué)校對所培養(yǎng)的人的基本素質(zhì)在層次、類型、規(guī)格上的不同規(guī)定。對高等教育目的的貫徹執(zhí)行應(yīng)建立一個由抽象到具體、由長遠(yuǎn)到近期、由整體到局部的不同層次的轉(zhuǎn)化體系，遵循由高等教育目的到高校培養(yǎng)目標(biāo)再到專業(yè)目標(biāo)、課程目標(biāo)直至單元作業(yè)目標(biāo)的路徑，才能使總體的高等教育目的一步步轉(zhuǎn)化為具體的可操作的目標(biāo)，從而最終接近并實(shí)現(xiàn)高等教育目的。高等教育目的的實(shí)踐價值高等教育目的不是僅具有觀念意義的理論問題，它對整個高等教育的健康、快速、和諧發(fā)展都具有重要的實(shí)踐價值。1.高等教育目的的導(dǎo)向作用。高等教育目的是高等教育實(shí)踐活動的起點(diǎn)，指導(dǎo)并支配著整個高等教育過程。高等教育目的不僅為受教育者指明了發(fā)展方向，預(yù)定了發(fā)展結(jié)果，也為教育者指明了工作方向和奮斗目標(biāo)。因之，無論對教育者還是對受教育者來說，高等教育目的都具有目標(biāo)導(dǎo)向作用。一切高等教育教育過程都是貫徹并實(shí)現(xiàn)教育目的的過程。高等教育過程是高等教育目的在實(shí)踐中的展開，高等教育目的是高等教育過程在觀念中的體現(xiàn)。高等教育觀念、政策和具體活動的進(jìn)行都應(yīng)當(dāng)具有明確的目的指向性。高等教育的對象是特定的人，高等教育目的是對這些特定的人的素質(zhì)和規(guī)格的觀念形態(tài)的規(guī)定，因而高等教育目的對于培育適合社會發(fā)展和自身發(fā)展的高級專門人才就具有某種規(guī)范引導(dǎo)作用，它對改變?nèi)说淖匀坏?、盲目的發(fā)展具有價值導(dǎo)向作用。高等教育目的的統(tǒng)攝作用能夠確保人們的活動不偏離目標(biāo)，并對那些“經(jīng)驗(yàn)至上”的行為發(fā)揮著抑制作用。高等教育目的的導(dǎo)向作用還表現(xiàn)在將個體的活動聚合在統(tǒng)一的目標(biāo)引導(dǎo)下的集體的活動，從而保證教育活動的整體性。2.高等教育目的的調(diào)控作用。高等教育目的一經(jīng)確立，就對高等教育的全程具有調(diào)控作用。這種調(diào)控作用包括兩個方面：一是宏觀調(diào)控；二是微觀調(diào)控。宏觀調(diào)控是指高等教育目的對高等教育的規(guī)劃、改革、政策、結(jié)構(gòu)等具有支配、控制作用，是高等教育相關(guān)活動的靈魂；微觀調(diào)控是指高等教育目的對具體的高等教育與教學(xué)過程的調(diào)節(jié)、支配作用，高等教育計劃的制定、教育內(nèi)容的選擇、教育手段和技術(shù)的運(yùn)用也都應(yīng)圍繞著高等教育目的而進(jìn)行。高等教育目的的宏觀調(diào)控和微觀調(diào)控都應(yīng)當(dāng)是既指向教師又指向?qū)W生的，不僅教師的教育與教學(xué)活動受教育目的的支配與調(diào)控，而且學(xué)生的成長和發(fā)展也應(yīng)受教育目的的支配與規(guī)約。3.高等教育目的的激勵作用。高等教育目的是人們進(jìn)行高等教育活動的需要和動機(jī)的主觀反映，是人們共同活動的基礎(chǔ)。目的一旦被人們所認(rèn)識、理解、接納，不僅成為人們進(jìn)行教育實(shí)踐活動的價值指向，而且能夠激勵人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)共同的理想而努力。高等教育目的可以給人以進(jìn)行教育活動的責(zé)任感、使命感，鼓舞人們的熱情，煥發(fā)人們的斗志。合理的、符合時代發(fā)展的高等教育目的，能夠激勵進(jìn)入高等教育領(lǐng)域的一切人的工作熱情。人們?yōu)榱藢?shí)現(xiàn)這一具有牽導(dǎo)性、理想性的目的，充分施展自己的才華，以自己創(chuàng)造性的勞動來實(shí)現(xiàn)自身的價值，追求自身活動的優(yōu)質(zhì)高效。高等教育目的對高等學(xué)校的決策者、管理者、教師群體、科研團(tuán)體、服務(wù)群體和數(shù)量最大的學(xué)生群體都具有范導(dǎo)、支配、激勵作用。4.高等教育目的的評價作用。高等教育目的是衡量、評價高等教育活動效果與效率的根本依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。評價高等教育的質(zhì)量和高等學(xué)校的辦學(xué)方向、辦學(xué)水平和辦學(xué)效益，評估教育教學(xué)活動的質(zhì)量，評定教師的教學(xué)質(zhì)量和工作效果，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)水平等，都必須以高等教育目的為準(zhǔn)繩。高等教育實(shí)踐活動的社會價值，也須以是否遵循高等教育目的為標(biāo)矢。高等教育目的是聯(lián)接高等教育理論與實(shí)踐的中介，對高等教育實(shí)踐活動具有重要的激勵作用。高等教育目的是檢驗(yàn)高等教育活動結(jié)果的最終依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，是高等教育活動的歸宿。高等教育目的通過具體的培養(yǎng)目標(biāo)和豐富的教育活動而得以展現(xiàn)，但最終的結(jié)果能否達(dá)到教育目的的要求，還需作出評價；評價的依據(jù)只能是高等教育目的。教育目的通過培養(yǎng)目標(biāo)反映出來，培養(yǎng)目標(biāo)通過教育活動體現(xiàn)出來，教育活動的結(jié)果和效率的衡量需要教育目的來裁定。如果評價的結(jié)果與教育目的不一致，那么，培養(yǎng)目標(biāo)與活動計劃就需作出修正。評價的標(biāo)準(zhǔn)必須與教育目的的精神相一致，否則，評價就淪為形式主義從而失去了意義。第二節(jié)有關(guān)高等教育目的的諸學(xué)說長期以來，始終有一些重大而棘手的問題困惑著人們對高等教育目的的認(rèn)識與理解：高等教育究竟培養(yǎng)什么樣的人？為誰培養(yǎng)人？高等教育是為學(xué)生的發(fā)展而存在，還是為社會的發(fā)展、國家的發(fā)展而存在，抑或?yàn)楦叩冉逃陨淼陌l(fā)展而存在？高等教育究竟如何處理人文主義與科學(xué)主義之間的張力，又如何使自身既體現(xiàn)人文精神又不脫離科學(xué)精神？培養(yǎng)高級專門人才的高等教育如何合理地對待馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展這一主導(dǎo)我國高等教育目的的核心理論？如此等等，均成為人們思忖我國高等教育目的時難以掠過的根基性問題。分析我國的高等教育目的，不能不對這些問題作出基本的梳理與說明。而進(jìn)入高等教育工作領(lǐng)域中的人，也不能不對這些問題作出自己的判斷與領(lǐng)會，否則，就會囿于事務(wù)性活動的糾纏中而難以自拔，或者陷入狹隘的單科教學(xué)活動的窠臼中而難以脫身。如是，既不能體味高校教師職業(yè)的尊嚴(yán)與情趣，也不能攀上把握高等教育的本質(zhì)與意義的理論高處。對這些問題進(jìn)行具體分析，既是提高高校教師的理論素質(zhì)的需要，又是使其具體的事務(wù)性教學(xué)與管理活動上升到較為宏觀和全局的高度，從而提升自身活動的教育意義之迫切需要。關(guān)于高等教育目的的理論學(xué)說主要有：個人本位論與社會本位論的教育目的觀；人文主義與科學(xué)主義的教育目的觀；全面發(fā)展取向的教育目的觀。這些理論各持己見，相互糾纏；人們對此也爭論不休，見仁見智。我們擬對這些富有爭議的理論作出盡可能完整與辯證的理解，并對每一種理論作出客觀的評價。其目的旨在使我們加深對高等教育目的問題復(fù)雜性的認(rèn)識，找到構(gòu)建我國現(xiàn)階段合理的高等教育目的的某些正反兩方面的啟示或參照。個人本位論與社會本位論的高等教育目的觀個人本位論和社會本位論是影響教育目的的兩種截然不同的價值取向，也是制約高等教育目的的基本理論學(xué)說。兩種理論紛爭無終的焦點(diǎn)是：高等教育應(yīng)當(dāng)為個人發(fā)展服務(wù)，還是為社會發(fā)展服務(wù)。個人本位論的高等教育目的觀所謂個人本位論的高等教育目的觀，就是主張高等教育應(yīng)以個人發(fā)展的需要為出發(fā)點(diǎn)而制定教育目的、建構(gòu)教育活動的教育目的理論。個人本位論一直是西方具有強(qiáng)勢地位和影響的教育目的觀，至今仍賡續(xù)未絕。18世紀(jì)和19世紀(jì)上半葉是個人本位論的全盛時期，盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等通常被認(rèn)為是個人本位論的主要代表。個人本位論的高等教育目的觀，可以概括為：1.教育目的是根據(jù)個人發(fā)展的需要而制定的。個人本位論的教育目的觀認(rèn)為，教育的目的在于使人的本性得到完滿的發(fā)展，如若以社會的要求來培養(yǎng)人，來規(guī)定教育的目的，就會使教育成為一種外在于人的活動，成為一種對人性予以外在干預(yù)甚至宰制的過程。2.個人的價值高于社會的價值。教育是由人來進(jìn)行、以人為對象、以人的發(fā)展為終極目的的實(shí)踐活動，人的價值、人的發(fā)展是其首先予以考慮的重點(diǎn)。就教育之于人、社會的相互關(guān)系而言，是人決定社會的發(fā)展，而不是社會來決定人的發(fā)展。教育必須拒斥社會對人的規(guī)約與限制，只有有利于個人發(fā)展的教育才能有利于社會的發(fā)展，但有利于社會發(fā)展的教育不一定有利于個人的發(fā)展。3.教育的最高目的在于促進(jìn)人性的完善，而非造就公民。個人本位論的教育目的觀主張，人生來就有健全的本能和美好的天性，教育的目的就在于使這種本能和天性不受現(xiàn)實(shí)社會影響地得到自然的發(fā)展。如盧梭就基于人之性善的觀點(diǎn)，主張教育要遠(yuǎn)離世俗的社會生活，尊重并順應(yīng)人的自然本性，以使其成為一個“自然人”而非社會的“公民”，他曾直言不諱地說過，如果要在塑造人與塑造公民之間進(jìn)行選擇的化，他毫不猶豫地選擇塑造人的目標(biāo)。另一位學(xué)者魯?shù)细駹栆仓赋?，教育就是要使人成為一個人，教育的根本目的在于個人而不在于社會；教育即使有促進(jìn)社會發(fā)展的目的，也只能是其中的次要部分。扈中平：《教育目的論（修訂版）》，湖北教育出版社2004年版，第51扈中平：《教育目的論（修訂版）》，湖北教育出版社2004年版，第51頁。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，個人本位論的高等教育目的觀，對于克服長期以來我國教育領(lǐng)域中社會本位的價值觀占主導(dǎo)地位的局面，對于凸顯人的價值、人的尊嚴(yán)、人的潛能、人的主題，對于開掘人性，培育具有創(chuàng)造性和學(xué)術(shù)個性的人才都具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。盡管它囿于狹隘的個人發(fā)展視域而難免夸大了人在教育過程中的作用以及過高估計了教育之于人的發(fā)展的作用，但考慮到我國高等教育的實(shí)際，個人本位論的教育目的觀仍然對我們思考高等教育的目的具有重要的理論啟示乃至實(shí)踐意蘊(yùn)。社會本位論的高等教育目的觀所謂社會本位論的高等教育目的觀，就是主張高等教育應(yīng)以社會發(fā)展需要為出發(fā)點(diǎn)而制定教育目的、建構(gòu)教育活動的教育目的理論。社會本位論是與個人本位論相制衡、相始終的教育目的觀，二者在對立中相互頡頏，互競短長。個人本位論發(fā)展到極致之時，社會本位論便異軍突起；社會本位論達(dá)致高潮之際，個人本位論便與之爭鋒。一般認(rèn)為，19世紀(jì)下半葉是社會本位論的鼎盛時期，孔德、涂爾干、凱興斯泰納、納托爾普等通常被認(rèn)為是社會本位論的主要代表。社會本位論的高等教育目的觀可以概括為：1.個人的一切發(fā)展都有賴于社會。社會本位論的教育目的觀認(rèn)為，人無一例外的都是社會中的人，人的潛能的釋放，人的價值的彰顯，都由社會來決定并通過社會來完成；是社會決定人而不是個人決定社會，人的身心發(fā)展的各個方面都依靠社會提供營養(yǎng)。正如19世紀(jì)的社會學(xué)家孔德所言：“真正的個人是不存在的，只有人類才存在，因?yàn)椴还軓哪姆矫婵矗覀儌€人的一切發(fā)展，都有賴于社會?！奔{托爾普也如是說：“在事實(shí)上個人是不存在的，因?yàn)槿酥詾槿耍灰驗(yàn)樗钣谌巳褐校⑶覅⒓由鐣?。”涂爾干更是一語中的：“我們本身最重要的部分，都是從社會得來的?！?2\*GB3=2\*GB3②=3\*GB3③轉(zhuǎn)引自南京師范大學(xué)教育系編：《教育學(xué)》，人民教育出版社1984年版，第160－161、161、161頁。2.教育的目的除了促進(jìn)社會發(fā)展而外，沒有其他更高的目的。教育的目的不是為了促進(jìn)個人的發(fā)展，個人只不過是教育需要予以加工的材料，不具有決定教育目的的價值；“人”只能通過“人類”加以理解，“我”只能通過“我們”加以說明。社會目的才是教育的最終目的，個人只是實(shí)現(xiàn)社會目的的工具。由此，教育的目的就在于使個人借助于教育實(shí)現(xiàn)社會化，教育過程就是把社會的價值觀轉(zhuǎn)化為個人的價值觀、人生觀。納托爾普對此作了經(jīng)典論述：“在教育目的的決定方面，個人不具有任何價值，個人不過是教育的原料，個人不可能成為教育的目的?！绷硪晃唤逃鐣W(xué)家白爾格門持同樣的見解：“教育除了造就每個人使其樂于為社會而生活，并樂于貢獻(xiàn)其最優(yōu)力量于人類生活的保存和改善以外，不能有別的目的?！?.教育的最高目的是造就公民，而非培育人性?；谏鐣l(fā)展為旨?xì)w的社會本位論教育目的觀，將教育的目的規(guī)定為使個體實(shí)現(xiàn)社會化，成為對社會有益的公民。一如凱興斯泰納所言：“國家的教育制度只有一個目標(biāo)，就是造就公民?！蓖繝柛梢沧魅缡怯^：“教育在于使青年社會化——在我們每個人之中，造就一個社會的我，這便是教育的目的?！痹谕繝柛煽磥恚逃康谋囟ㄊ请S社會發(fā)展而不斷發(fā)展變化的，因而“無論在哪里，教育首先是在滿足一些社會需要?！薄叭藢?shí)際上因?yàn)樯钤谏鐣胁攀侨??！鞭D(zhuǎn)引自張人杰主編：《國外教育社會學(xué)基本文選》，華東師范大學(xué)出版社1989年版，第11、13頁。教育的目的在于塑造“社會我”而非“個體我”轉(zhuǎn)引自張人杰主編：《國外教育社會學(xué)基本文選》，華東師范大學(xué)出版社1989年版，第11、13頁。公允地說，我國的高等教育目的觀仍然是以社會本位論為主導(dǎo)的。這對于維護(hù)社會的秩序，增進(jìn)社會的團(tuán)結(jié)，促進(jìn)社會的和諧發(fā)展無疑具有獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)意義。然而，過于濃郁的社會本位色彩，又不免使高等教育忽視個體發(fā)展的主體性、主動性、創(chuàng)造性，忽視人才成長的個性與多樣性，致使高等教育淪為某種社會工具，所造就的人缺乏基本的創(chuàng)造性，導(dǎo)致教育質(zhì)量的低下，最終也無法達(dá)到促進(jìn)社會發(fā)展的目的。如何使高等教育在保持基本的社會功能的同時，加強(qiáng)高等教育自身的人性化、人道化，個性化，是中國的高等教育欲求達(dá)到世界先進(jìn)水平所不可規(guī)避的重大時代課題。個人本位與社會本位的辯證綜合觀應(yīng)當(dāng)指出，對個人本位論和社會本位論的教育目的觀的劃分與闡釋，只是根據(jù)不同的教育學(xué)者在教育之于個人發(fā)展與社會發(fā)展的作用及其關(guān)系上的思想或價值取向的一種大致的概括，不具有絕對的意義，也不意味者二者是互不容忍，勢不兩立，非此即彼的關(guān)系。這種劃分是出于理論研究的需要而非現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的寫照。在現(xiàn)實(shí)的高等教育過程中，無論是過去還是現(xiàn)在，都不存在絕對的社會本位論或個人本位論?！霸诂F(xiàn)實(shí)中，各種教育目的觀是錯綜復(fù)雜地交織在一起的，很難找到一種純粹的、孤零零的教育目的觀?！蓖醯揽?、扈中平主編：《教育學(xué)原理》，福建教育出版社1998年版，第127王道俊、扈中平主編：《教育學(xué)原理》，福建教育出版社1998年版，第127頁。個人本位論與社會本位論的教育目的觀都是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，具有深深的歷史邏輯的印痕。前者的隆盛時期正值自由資本主義的頂峰，反對社會專制、頌揚(yáng)個人價值理所當(dāng)然地成為當(dāng)時社會思潮、教育思潮的主流；后者的繁榮正值資本主義制度業(yè)已確立但各種社會矛盾日益凸顯的時代，肯定社會的需要與社會的價值，反對極端任性的自由主義、個人主義，也合乎邏輯地成為社會與教育發(fā)展的主潮。不從二者由以產(chǎn)生的歷史背景中思忖各自的理論標(biāo)榜及其價值與限度，就無法把捉其各自的理論要害，也不可能對它們的關(guān)系作出辯證而周全的理解。個人本位論和社會本位論的教育目的觀既都有自身的理論價值，又都有各自的理論限度。它們共同的理論缺陷在于：以各自鐘情的邏輯出發(fā)點(diǎn)片面強(qiáng)調(diào)某一價值的重要性，從而在處理教育與個人發(fā)展、社會發(fā)展的關(guān)系時陷入了“二元論”的泥淖。個人本位論從社會現(xiàn)實(shí)對人的尊嚴(yán)、人性的價值的壓抑、戕害出發(fā)，強(qiáng)調(diào)教育的目的在于發(fā)揮個人的價值，尊重人的主體地位，開發(fā)人的能動性與創(chuàng)造性，無疑是正確的，令人崇敬的。然而，它過分強(qiáng)調(diào)人的主體性、能動性，將人視為一個遠(yuǎn)離了具體社會的抽象的人，注重對抽象人性的塑造與引導(dǎo)，沒有觀照人的存在的社會制約性，這就曲解了教育發(fā)展與個人發(fā)展、社會發(fā)展之間的復(fù)雜的關(guān)系。同樣，社會本位論從“只要自由、不要責(zé)任”的極端個人主義對社會規(guī)范和秩序的破壞的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展、人性的完善對社會的依賴性，注重社會現(xiàn)實(shí)對人的發(fā)展的決定性，突出教育服務(wù)于社會的價值追求，無疑也是正確的，有意義的。然而，它過分強(qiáng)調(diào)社會對人的干預(yù)、控制，看不到人的主觀能動性對推動社會發(fā)展、保持社會穩(wěn)定的積極作用，片面強(qiáng)調(diào)社會規(guī)范對人的影響，沒有觀照舊的社會秩序的變革和新的社會秩序的產(chǎn)生同樣需要人的積極作用，而只注重人對現(xiàn)實(shí)社會的適應(yīng)，看不到人對現(xiàn)實(shí)社會的超越，也不可能真正理解教育之于人的發(fā)展、社會發(fā)展之間的辯證關(guān)系。用個人本位論取替社會本位論，或者用社會本位論貶低個人本位論，都是片面的二元論，都無助于制定正確的高等教育目的。將二者相互割裂和對立的做法，只能進(jìn)一步加劇相互之間的裂隙。二者是相互補(bǔ)充、互為制約而非相互排斥、互為否定的辯證統(tǒng)一關(guān)系。這一點(diǎn)，杜威的見解至今仍然具有理論啟示作用，他在其《我的教育信條》中指出：“我認(rèn)為受教育的個人是社會的個人，而社會便是許多個人的有機(jī)結(jié)合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的，沒有生命力的集體。”[美]杜威著、王承緒等譯：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第356[美]杜威著、王承緒等譯：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第356頁。高等教育具有促進(jìn)人的發(fā)展與社會發(fā)展的雙重目的，二者相互制約，互為條件。人的發(fā)展隨社會的發(fā)展而發(fā)展，社會的發(fā)展也隨人的發(fā)展而發(fā)展；沒有脫離社會發(fā)展而獨(dú)自運(yùn)衍的個人發(fā)展，也沒有離卻個人發(fā)展而單獨(dú)存在的社會發(fā)展。人的發(fā)展既決定于社會的發(fā)展，又決定著社會的發(fā)展?！叭说陌l(fā)展決定于社會的發(fā)展”的命題，意味著人的發(fā)展受社會歷史條件和人的社會生活方式的制約，表現(xiàn)為一個社會歷史的過程；“人的發(fā)展決定著社會的發(fā)展”的命題，意味著人對社會環(huán)境的積極干預(yù)，表現(xiàn)為改造社會的能動性。借用馬克思的語言就是，人既是歷史（社會發(fā)展）的“劇中人”，又是歷史的“劇作者”。高等教育之促進(jìn)人的發(fā)展和社會發(fā)展的雙重目的又是可以相互轉(zhuǎn)化的。這種轉(zhuǎn)化使得高等教育能夠有目的地把社會發(fā)展對人的發(fā)展的要求落實(shí)到培育人的素質(zhì)上，把人的素質(zhì)的提高轉(zhuǎn)化到促進(jìn)社會和諧與進(jìn)步上。由此，高等教育事實(shí)上承擔(dān)著促進(jìn)人的發(fā)展和社會發(fā)展矛盾的中介轉(zhuǎn)化地位?！皩θ说陌l(fā)展來說，教育促進(jìn)著人的社會化；對社會發(fā)展來說，教育又促進(jìn)著社會的人化。這樣，教育便在人的發(fā)展與社會發(fā)展之間的矛盾中扮演著中介轉(zhuǎn)化的地位?！膘柚衅剑骸督逃康恼摚ㄐ抻啺妫罚苯逃霭嫔?004年版，第11頁。扈中平：《教育目的論（修訂版）》，湖北教育出版社2004年版，第11頁。應(yīng)該承認(rèn)，我國的高等教育目的觀長期注重高等教育對社會發(fā)展的功用而弱化了對人的發(fā)展的功能，凸顯了對社會發(fā)展目的的服從而淡化了人自身發(fā)展的價值，其結(jié)果是高等教育所培養(yǎng)的人的主動性、創(chuàng)造性受到了不應(yīng)用的遮蔽甚至壓抑，人的潛能難以得到最大限度的彰顯，致使高等教育的價值單一化、殘缺化。歸結(jié)起來，個人本位論和社會本位論的教育目的觀，都各自具有自身合理的一面，但又都具有偏頗的一面；二者具有同等的合理性與同等的局限性。高等教育目的的制定，如若不考慮個人發(fā)展的要求，就可能使高等教育陷入工具化、標(biāo)準(zhǔn)化、外在化、空心化的誤區(qū)；而如若不考慮客觀的社會條件和社會發(fā)展的需要，又可能使高等教育目的脫離社會發(fā)展的客觀規(guī)律而成為抽象之物。要制定合理的教育目的，就要既考慮個人本位論和社會本位論的理論優(yōu)勢，又要避免二者的片面之處，從而把二者放在特定的歷史條件和現(xiàn)實(shí)境況中加以辯證對待。人文主義與科學(xué)主義的高等教育目的觀人文主義與科學(xué)主義的教育目的觀是制約高等教育目的的又一對重要的理論學(xué)說，它們影響了20世紀(jì)以來世界高等教育發(fā)展的進(jìn)程。到20世紀(jì)中期，隨著單一的人文主義和科學(xué)主義教育目的觀之缺弊的不斷呈現(xiàn)，一種試圖整合人文主義和科學(xué)主義的新的教育目的觀——科學(xué)人文主義教育目的觀誕生了。在高等教育的全球化趨勢不斷加強(qiáng)的今天，人文主義、科學(xué)主義、科學(xué)人文主義教育目的觀也對我國的高等教育目的產(chǎn)生了重大而深刻的影響，值得我們認(rèn)真對待。人文主義的高等教育目的觀所謂人文主義的高等教育目的觀，是指以人自身發(fā)展的需要尤其是精神發(fā)展的需要為出發(fā)點(diǎn)，以人自身的發(fā)展和完善為中心的具有人本主義情懷的教育目的觀。人文主義教育目的觀又稱為人道主義教育目的觀，重視人的價值和人的自身的完善是其核心要旨。人文主義教育目的觀，流派眾多，體系駁雜，觀點(diǎn)不一，光怪陸離。永恒主義、新托馬斯主義、存在主義、文化教育學(xué)派等是其最具代表性的理論流派。人文主義教育目的觀有著深厚而復(fù)雜的理論基礎(chǔ)，正是這些堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，才使得它對教育目的的影響特別持久、深刻。人文主義教育目的觀的理論基礎(chǔ)，可以歸納為3個方面：參見王道俊、扈中平主編：《教育學(xué)原理》，福建教育出版社1998年版，第129－132頁。參見王道俊、扈中平主編：《教育學(xué)原理》，福建教育出版社1998年版，第129－132頁。人文主義教育目的觀的理論基礎(chǔ)預(yù)制了其核心觀點(diǎn)，人文主義教育目的觀的核心觀點(diǎn)主要包括3個方面：參見扈中平：《教育目的論（修訂版）》，湖北教育出版社2004年版，第103－118頁。1.追求永恒化的教育目的。人文主義認(rèn)為，教育的主要目的取決于人的本性，人的本性是永恒不變的，故教育的根本目的也是永恒不變的，這個永恒不變的教育目的就是培育人性和弘揚(yáng)理性。永恒主義的旗手艾德勒在其《為教育哲學(xué)辯護(hù)》中指出：“教育的根本目的，對于一切人在任何時間和任何地方，都是相同的，它們是絕對的和普遍的原理?！庇篮阒髁x的主要代言人赫欽斯曾下了這樣一個著名的論斷：“教育的一個目的是要引出我們?nèi)祟愄煨灾泄餐囊亍＿@些要素在任何時間或任何地方都是相同的?！逃馕吨虒W(xué)。教學(xué)意味著知識。知識是真理。真理在任何地方都是相同的。因此，教育在任何地方應(yīng)當(dāng)是相同的?！庇篮闳诵缘慕逃龖?yīng)該通過永恒學(xué)科的教學(xué)進(jìn)行，“我們提倡永恒學(xué)科，因?yàn)檫@些學(xué)科抽繹出我們?nèi)诵缘墓餐蛩?，因?yàn)樗鼈兪谷伺c人聯(lián)系起來，因?yàn)樗鼈兪刮覀兒腿藗冊?jīng)想過的最美好的事物聯(lián)想起來，因?yàn)樗鼈儗τ谌魏芜M(jìn)一步的研究和對于世界的任何理解是首要的。”王承緒、趙祥麟編譯：《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第243、205-206、211－212頁。王承緒、趙祥麟編譯：《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第243、205-206、211－212頁。2.追求理想化的教育目的。追求永恒人性的教育必然也是一種帶有浪漫情愫的理想化的教育。人文主義教育目的觀反對教育注重現(xiàn)實(shí)的功利目的，主張超越現(xiàn)實(shí)的非功利目的，堅(jiān)持人的精神高于、優(yōu)于物質(zhì)；一味滿足社會現(xiàn)實(shí)需求的急功近利的做法最終會導(dǎo)致人的意義和教育意義的喪失。追求理想的教育，也應(yīng)是富有理性的教育、啟發(fā)人的理智的教育。人的最高尊嚴(yán)在于智慧，而理智是學(xué)生智慧發(fā)展的第一推動力。一如赫欽斯所言：“不論學(xué)生是否注定從事于沉思的生活或?qū)嶋H的生活，由理智美德的培養(yǎng)所組成的教育是最有用的教育?！?2\*GB3②王承緒、趙祥麟編譯：《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第204、314頁。3.追求人性化的教育目的。教育的主要目的決定于人的本性，因而，教育就應(yīng)當(dāng)是符合人性的教育、追求人性完滿的教育，而非過度的科學(xué)教育。對此馬里坦曾作過精辟闡述：“科學(xué)本身主要地既不締造教育，也不指導(dǎo)教育，因?yàn)榻逃饕匦枰萌耸鞘裁础说拇嬖诘幕驹硎鞘裁?，他在世界中的地位和價值是什么，他的命運(yùn)是什么?！痹诮逃齼?nèi)容上，人文主義教育明顯地輕視科學(xué)教育。認(rèn)為重要的和永恒的真理體現(xiàn)在人文傳統(tǒng)而非科學(xué)實(shí)驗(yàn)中，科學(xué)或許能給人以力量，但這種力量的方向、目的和意義還需訴諸哲學(xué)和人文科學(xué)。面對日益嚴(yán)重的人的危機(jī)、生存意義的喪失、生活的荒謬、精神家園的荒蕪和人格的異化，加強(qiáng)人性教育的使命愈益沉重和迫切。意義的喪失使得任何高超與精密的科學(xué)教育、職業(yè)教育變得枯燥、機(jī)械、瑣屑。人性化的教育也是培育學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的必要通道，是使其袪除科技理性的宰制，獲得精神與生命自由的基本擔(dān)保。自由和個性是高等教育的永恒追求，而自由和個性一經(jīng)遭致扼殺，高等教育的活動效率乃至存在的價值便無以確保，創(chuàng)造的激情與智慧的升騰也將慢慢被侵蝕、湮沒。正如存在主義教育哲學(xué)家奈勒的肺腑之言：“我越是考慮到今日公共教育的混亂情況，我就越發(fā)深信存在主義者揭示了改革教育的道路。我們的兒童像羊群一樣被趕進(jìn)教育工廠，在那里無視他們獨(dú)特的個性，而把他們按照一個模樣加工和塑造。我們的教師被迫，或者認(rèn)為是被迫去按照別人給他們規(guī)定好的路線去教學(xué)。這種教育制度既使學(xué)生異化，也使教師異化了?，F(xiàn)在已經(jīng)到了要改善的時候了?！鞭D(zhuǎn)引自陳友松主編：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第119轉(zhuǎn)引自陳友松主編：《當(dāng)代西方教育哲學(xué)》，教育科學(xué)出版社1982年版，第119頁。可以斷言，在整個20世紀(jì)，面對科學(xué)主義的圍剿和科學(xué)霸權(quán)主義的擠壓，人文主義教育目的觀對人性的謳歌與贊頌，對自由和個性的追索，成為抗衡科學(xué)主義一手遮天的壯觀而寶貴的努力，正是這種抗?fàn)幉攀沟?0世紀(jì)的教育不至于過度失衡，科學(xué)主義的教育不至于走得更偏、更遠(yuǎn)。人文主義教育目的觀所留給人的豐厚的饋贈與深沉的思考，必將成為21世紀(jì)人們謀劃教育改革、追求教育卓越的重要參照，自然，也是21世紀(jì)高等教育欲求發(fā)展的重要參照。（二）科學(xué)主義的高等教育目的觀科學(xué)主義教育目的觀是與人文主義教育目的觀相對應(yīng)的一種理論觀點(diǎn)?？茖W(xué)主義是在人文主義的孕育下產(chǎn)生和發(fā)展的，令人吊詭的是，隨著科學(xué)技術(shù)與物質(zhì)成果的噴涌式顯現(xiàn)及其對人類生活的全面干預(yù)，科學(xué)主義逐漸成為一種世界性的社會思潮，其發(fā)展勢頭因迎合了人們經(jīng)濟(jì)理性的普遍訴求而反過來遮蔽了其母體——人文主義。這種情形在20世紀(jì)中期達(dá)致高潮。面對自然科學(xué)的偉大勝利以及科學(xué)成就全方位地介入人的生活和社會生活，科學(xué)及其技術(shù)愈益顯示出巨大的威力，人們崇拜科學(xué)、迷戀技術(shù)，遂使科學(xué)主義逐漸成為一股頻奏凱歌的全球性思潮。這一思潮對20世紀(jì)的教育產(chǎn)生了重要影響，高等教育也難出其右。所謂科學(xué)主義的高等教育目的觀，是指以科學(xué)技術(shù)為中心，以功利主義為指向的關(guān)于高等教育目的的主張。突出科學(xué)技術(shù)在高等教育過程中的作用以及高等教育的科學(xué)技術(shù)功能，是科學(xué)主義教育目的觀的顯著特征?？茖W(xué)主義高等教育目的觀并不是一個穩(wěn)定、單一的理論流派，一些具有科學(xué)主義教育傾向的思想家并沒有宣稱自己屬于科學(xué)主義陣營。我們只是根據(jù)某種“家族相似性”將那些凸顯科學(xué)主義的理論歸列其中，根據(jù)這樣的理解，人們一般把實(shí)用主義、學(xué)科結(jié)構(gòu)主義、新行為主義理論列入科學(xué)主義教育目的觀的行列。盡管考察教育的視角不同，觀點(diǎn)有異，但科學(xué)主義教育目的觀都有著相似的理論基礎(chǔ)。這種理論基礎(chǔ)主要體現(xiàn)在兩個方面：（1）人性是變化的，教育的目的也應(yīng)不斷調(diào)整變化。科學(xué)主義反對人文主義關(guān)于人性永恒不變的觀點(diǎn)，認(rèn)為世界是變化的而非永恒的，世界并不游離于某種抽象的人性而獨(dú)立存在；人性是社會的和生物的，是變化的和可塑的。教育應(yīng)當(dāng)隨著世界的變化、社會的變遷和人的發(fā)展變化而發(fā)展變化。結(jié)構(gòu)主義所鐘情的“圖式”、“同化”、“調(diào)節(jié)”、“平衡”等就是對教育適應(yīng)環(huán)境和人的變化而變化的一種科學(xué)性觀點(diǎn)；新行為主義的“刺激——反應(yīng)”理論尤其是斯金納的“操作性條件反射”和“積極強(qiáng)化”理論，更是將人的可塑性上升到了一個新的高度；至于實(shí)用主義基于進(jìn)化論原理對人的本性借助于教育的作用而變化發(fā)展的觀點(diǎn)，也沒有脫開科學(xué)主義范式的窠臼。（2）事物是有用的，教育的目的應(yīng)當(dāng)以是否給社會和個人帶來功效來衡量?？茖W(xué)技術(shù)之所以引起人們的興趣，正在于它能給人類帶來物質(zhì)的、實(shí)用的實(shí)惠和好處。教育借助于科學(xué)并創(chuàng)造新的科學(xué)，也是有利于提高人類幸福生活的。教育應(yīng)該以科學(xué)技術(shù)為中介，以社會的需要為指向，以現(xiàn)實(shí)生活為著眼點(diǎn)，來制定自己的目的，規(guī)劃自身的活動方向。教育目的的合理性取決于教育是否能夠給學(xué)習(xí)者帶來直接的功用和實(shí)際的利益。實(shí)用主義教育思潮的一系列觀點(diǎn)都體現(xiàn)了這一點(diǎn)。由科學(xué)主義的這些理論基礎(chǔ)出發(fā)，我們可以把科學(xué)主義的高等教育目的觀概括為3個主要方面：參見王道俊、扈中平主編：《教育學(xué)原理》，福建教育出版社1998年版，第148－156頁。1.重視教育目的的社會適應(yīng)性?？茖W(xué)主義教育目的觀認(rèn)為，世界是變動不居的，社會是不斷變遷的，教育的目的也應(yīng)是不斷變化的。教育目的的變化并不是自足的、沒有指向的，而是應(yīng)適應(yīng)社會的變化并自覺地服務(wù)社會、改造社會。實(shí)用主義的巨擘杜威就將教育視為一種社會過程，將教育視為一種社會組織或社會生活的一種形式。在此意義上，教育就是引導(dǎo)受教育者生長的過程，是受教育者經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)不斷的改造或改組的過程，而非立足于抽象不變的人性的靜止的、與社會生活無涉的過程。加強(qiáng)科學(xué)教育的目的在于實(shí)現(xiàn)學(xué)校和社會的共同進(jìn)步。杜威在其著名的《我的教育信條》中直言不諱地指出：“我認(rèn)為教育是社會進(jìn)步和社會改革的基本方法?！薄敖逃沁_(dá)到分享社會意識的過程中的一種調(diào)節(jié)作用，而以這種社會意識為基礎(chǔ)的個人活動的適應(yīng)是社會改造的惟一可靠的方法?！薄皥?jiān)持學(xué)校是社會進(jìn)步和改革的最基本的和最有效的工具，是每個對教育事業(yè)感興趣的人的任務(wù)?！盵美]杜威著、王承緒等譯：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第363－364[美]杜威著、王承緒等譯：《道德教育原理》，浙江教育出版社2003年版，第363－364頁。2.重視教育目的的社會功利性。科學(xué)主義的教育目的觀反對抽象的脫離社會現(xiàn)實(shí)的教育目的觀，認(rèn)為教育必須適應(yīng)社會生活，發(fā)揮教育的社會功利價值，強(qiáng)調(diào)教育對社會的有用性和個人對社會生活的有用性。科學(xué)主義教育目的觀的重要代表赫胥黎強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育對人的社會生活、日常生活乃至精神生活的積極的、獨(dú)一無二的價值；斯賓塞則高舉功利主義的傳統(tǒng)大旗，反對虛飾無用、華而不實(shí)的教育目的，將教育的目的建立在人們的實(shí)際需要的基礎(chǔ)上，使教育為人的現(xiàn)實(shí)生活做準(zhǔn)備，主張教育目的應(yīng)以是否增進(jìn)人的福利為判據(jù)；杜威的實(shí)用主義教育目的觀也具有明顯的社會功利性取向，認(rèn)為社會進(jìn)步必須依靠教育，教育是推動社會進(jìn)步與改革的基本力量。他在《學(xué)校與社會》中如是說：“當(dāng)學(xué)校把社會的每一個兒童引入并培養(yǎng)成為這樣一個小共同體的成員時，用服務(wù)精神熏陶他，并為他提供有效的自我指導(dǎo)的手段，我們就得到了一個有價值的、可愛的、和諧的社會之最堅(jiān)實(shí)、最美好的保障。”教育必須著力培養(yǎng)受教育者的社會適應(yīng)能力，以使其成為能夠分享和建設(shè)共同體生活的民主社會的合格成員。杜威指出：“作為教育目的的社會能力，應(yīng)該意味者培養(yǎng)自由而充分地加入共享或共同活動的能力?！睂O有中：《美國精神的象征孫有中：《美國精神的象征——杜威社會思想研究》，上海人民出版社2002年版，第31、32頁。3.重視學(xué)校的科學(xué)技術(shù)教育。重視科學(xué)技術(shù)教育，是科學(xué)主義教育目的觀最顯著的特質(zhì)。這源于兩個方面：一是科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展及其對社會生活的廣泛影響，使得科學(xué)教育成為高等教育的新寵，國家間的競爭越來越取決于經(jīng)濟(jì)實(shí)力和軍事力量的競爭，而經(jīng)濟(jì)和軍事的競爭又取決于科學(xué)技術(shù)的競爭，科學(xué)技術(shù)的競爭又以科學(xué)技術(shù)人才的競爭為表征，這些競爭最終都落實(shí)到教育的競爭上；二是高等教育自身所具有的發(fā)展科學(xué)、培養(yǎng)學(xué)術(shù)人才的功能，也需要在變化了時代進(jìn)一步加強(qiáng)科學(xué)技術(shù)教育。正是由于這兩點(diǎn)，20世紀(jì)中葉以來，西方發(fā)達(dá)國家的高等教育紛紛加強(qiáng)了科學(xué)教育的內(nèi)涵與比重，科學(xué)主義在與人文主義的較量中逐漸占據(jù)了上風(fēng)?！皬漠?dāng)前勞動的需要和控制現(xiàn)實(shí)的需要，到控制自己的需要和科學(xué)方法與倫理訓(xùn)練方面的需要”看，“科學(xué)訓(xùn)練和培養(yǎng)科學(xué)精神看來乃是當(dāng)代任何教育體系的主要目的之一?！甭?lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，教育科學(xué)出版社1996年版，第186頁。應(yīng)該說，在與人文主義教育目的觀的歷史較量中，科學(xué)主義教育目的觀由匍匐在人文主義的陰影中到與其分庭抗禮再到對之的全面壓倒性勝利，這本身就說明了科學(xué)主義教育目的觀的價值合理性?？茖W(xué)主義教育目的觀成為一種制約高等教育發(fā)展的主導(dǎo)思潮，并不是偶然的。它適時地迎合了人們追求科學(xué)進(jìn)步與物質(zhì)文明的急切心態(tài)和欲求社會變革的吁求；高等教育中科學(xué)主義教育的隆興，也現(xiàn)實(shí)地推動了人類科學(xué)的繁榮和技術(shù)的進(jìn)步，為人類的科學(xué)與物質(zhì)文明作出了突出貢獻(xiàn)；它對解放人們的思想，提升人類的理性水平，形成科學(xué)的世界觀與科學(xué)精神，推動人們自由與平等的意識，都起到了不可忽視的積極作用。然而，科學(xué)主義教育目的觀也對高等教育的發(fā)展造成了極大傷害，帶來了慘重的代價。它妄自尊大、目空一切的心態(tài)，使得高等教育領(lǐng)域中的人文主義精神受到了遮蔽；唯科學(xué)主義、科技理性至上乃至科學(xué)技術(shù)意識形態(tài)化的風(fēng)尚，強(qiáng)化了人們對科學(xué)的瘋狂追求和對物質(zhì)功利的著魔，使得大學(xué)的精神不斷受到蠶食甚或歪曲，高等教育的發(fā)展愈益畸形和失衡?！翱茖W(xué)享受著過分的尊重，由于現(xiàn)實(shí)生活秩序只有通過技術(shù)才能得以治理，而技術(shù)則通過科學(xué)成為可能，所以，在這個時代里人們產(chǎn)生了對科學(xué)技術(shù)的信仰。但是，科學(xué)的本真意義被遮蔽，人們僅僅欽佩科學(xué)的成就，卻并不明白科學(xué)的奧義，因此，這種盲目的信仰只能變成迷信。真正的科學(xué)是一種智者的知識，假如把信仰科學(xué)的焦點(diǎn)集中在科學(xué)技術(shù)的成果上，而不去了解其方法，那么在這種錯覺中，迷信就形成了真正信仰的贗品，人們就會把希望寄托在仿佛是固定不變的科學(xué)成果上?！盵德]雅思貝爾斯著、鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第141-142頁。子曰：“君子不器?！薄墩撜Z[德]雅思貝爾斯著、鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第141-142頁。《論語·為政》（三）科學(xué)人文主義的高等教育目的觀科學(xué)人文主義的高等教育目的觀是科學(xué)主義教育目的觀與人文主義教育目的觀的有機(jī)統(tǒng)一，是制定我國高等教育目的的重要理論基礎(chǔ)之一。所謂科學(xué)人文主義的高等教育目的觀，是指以科學(xué)精神為基礎(chǔ)，以人文精神為價值取向的高等教育目的觀。科學(xué)人文主義的高等教育目的觀既是科學(xué)主義的，又是人文主義的，是科學(xué)主義和人文主義的對立統(tǒng)一，是二者的相涉相融。它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人的自身的完善和解放為目的。誠如《學(xué)會生存》的深刻闡釋：科學(xué)人文主義“是人道主義的，因?yàn)樗哪康闹饕顷P(guān)心人和他的福利；它又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x的內(nèi)容還要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地作出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實(shí)?！甭?lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，教育科學(xué)出版社1996年版，第8頁。亦如國際社會的普遍共識：“盡管人們對自然科學(xué)和技術(shù)的知識十分感興趣，但這些知識并不足以滿足一切渴望，也不足以保證人類的幸福。人們還應(yīng)學(xué)會根據(jù)某種新倫理規(guī)范來掌握自己的個性和自己的歷史。這種新倫理規(guī)范可以稱之為新人道主義。它旨在提高人類的尊嚴(yán)，讓人們接受精神的價值觀，強(qiáng)化人類爭取個人全面而平衡發(fā)展的活動，使人們不僅遵守傳統(tǒng)的價值觀（作為對地方、地區(qū)和民族的忠誠），而且也遵守當(dāng)代的價值觀聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，教育科學(xué)出版社1996年版，第8頁。[伊朗]S·拉塞克、[羅馬尼亞]維迪努著，馬勝利等譯：《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》，教育科學(xué)出版社1996年版，第274－275頁?？茖W(xué)人文主義的高等教育目的觀代表了世界高等教育發(fā)展的方向?？茖W(xué)人文主義的高等教育目的觀有其自身的基本精神或核心觀點(diǎn)，主要體現(xiàn)在兩個方面：1.科學(xué)精神是高等教育目的的基礎(chǔ)。當(dāng)代，科學(xué)愈益成為人類的一種基本的實(shí)踐活動，科學(xué)技術(shù)也愈益成為推動人類文明進(jìn)步的基本要素，深刻地影響著人們的生活方式、思維方式和價值觀念。因此，高等教育目的觀必須以科學(xué)精神為基礎(chǔ)，將科學(xué)精神貫穿于教育活動之中。高等教育的科學(xué)教育應(yīng)當(dāng)著重加強(qiáng)科學(xué)知識、科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度等科學(xué)素養(yǎng)的教育。美國促進(jìn)科學(xué)協(xié)會于1989年發(fā)表的著名的《普及科學(xué)——美國2061計劃》，就將科學(xué)教育視為教育改革的基礎(chǔ)，認(rèn)為“不論出于何種考慮，美國沒有任何事情比進(jìn)行科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)教育改革更為迫切?！眹医逃l(fā)展研究中心編：《發(fā)達(dá)國家教育改革的動向和趨勢》（第4集），人民教育出版社1992年版，第3國家教育發(fā)展研究中心編：《發(fā)達(dá)國家教育改革的動向和趨勢》（第4集），人民教育出版社1992年版，第3頁?？茖W(xué)人文主義高等教育目的觀是科學(xué)的而非反科學(xué)的目的觀。傳授科學(xué)知識，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用科學(xué)的能力以及科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神的教育，是高等教育在設(shè)計教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)時需要加以考慮的基本問題。一如《學(xué)會生存》的見解：“國際教育發(fā)展委員會認(rèn)為基本的問題是：要使科學(xué)和技術(shù)成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素；要使科學(xué)和技術(shù)成為為兒童、青年和成人設(shè)計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產(chǎn)力，而且也控制社會力，從而控制他自己、他的抉擇和他的行動；最后，要使科學(xué)和技術(shù)有助于人類建立一種科學(xué)的世界觀，以促進(jìn)科學(xué)發(fā)展而不致為科學(xué)所奴役?！?3\*GB3=3\*GB3③聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會：《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》，教育科學(xué)出版社1996年版，第9、95頁。2.人文精神是高等教育目的的價值指向。如果說科學(xué)技術(shù)是高等教育目的的基礎(chǔ)，那么人文精神就是其價值指向?？茖W(xué)技術(shù)在飛速發(fā)展的過程中，以其神奇的力量推動了人類的物質(zhì)文明，但也給人類帶來了災(zāi)難和威脅，導(dǎo)演出了一幕幕喜憂參半的悲喜劇?？茖W(xué)技術(shù)的非人道化利用，使得它的負(fù)面價值進(jìn)一步凸顯?？茖W(xué)技術(shù)既可以造福人類，又可以危害人類。單純的科學(xué)教育并不能保證人類社會的全面進(jìn)步，也不能賦予學(xué)生彰顯自身價值的全部本領(lǐng)。高等教育作為人類文明承續(xù)發(fā)展的重要中介，必須用科學(xué)人文主義的教育目的觀統(tǒng)攝高等教育的改革和發(fā)展，采取切實(shí)措施扭轉(zhuǎn)重視科學(xué)教育、輕視人文教育的思想觀念。仍如雅思貝爾斯所言：“我們不要混淆技能的訓(xùn)練和喚醒真正人性的工作，二者都是必要的，但是技能訓(xùn)練必須在人的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行，或是重新歸屬人的控制。”[德]雅思貝爾斯著、鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第67頁?？茖W(xué)教育和人文教育都只是高等教育的一半。缺乏人文精神的高等教育只是“一半的教育”，因而是不能展現(xiàn)教育的完整價值的殘缺不全的教育。“人們往往特別會忽視人文科學(xué)。一般來講，大多數(shù)教育體系并不是有助于受教育者——無論他們是青年還是成人——去認(rèn)識他們自己，去理解他們個性中的有意識的和無意識的組成部分，去理解大腦機(jī)制、智力活動、支配身體發(fā)展的規(guī)律、夢想和抱負(fù)的意義、他們相互之間的關(guān)系以及他們和整個共同體的關(guān)系。因此，教育忽視了教人如何在社會中生活、熱愛生活并從事工作的基本職責(zé)；而人們必須創(chuàng)造這個社會，作為他們理想的體現(xiàn)?！薄笆箍茖W(xué)技術(shù)服務(wù)于進(jìn)步事業(yè)越來越需要進(jìn)行扎實(shí)的倫理和人道主義教育?！盵伊朗]S·拉塞克、[羅馬尼亞]維迪努著，馬勝利等譯：《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》，教育科學(xué)出版社1996年版，第119頁。如果說科學(xué)教育旨在使人學(xué)會做事（learningtodo），那么，人文教育就旨在使人學(xué)會做人（learningtobe）?？茖W(xué)人文主義的高等教育目的必須把學(xué)會做事的教育與學(xué)會做人的教育統(tǒng)合起來。“[伊朗]S·拉塞克、[羅馬尼亞]維迪努著，馬勝利等譯：《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》，教育科學(xué)出版社1996年版，第119頁。[德]雅思貝爾斯著、鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第68-69頁。高等教育應(yīng)該成為一個人文精神與科學(xué)精神交融、共生的領(lǐng)地，一個使師生的人文修養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)和諧統(tǒng)一、相得益彰的場所。完整的高等教育目的應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)科學(xué)精神與人文精神的有機(jī)統(tǒng)一與相互滲透。當(dāng)下，尤其應(yīng)當(dāng)把加強(qiáng)人文主義教育作為高等教育目的的應(yīng)有之意，突出對學(xué)生人格完善的培育，強(qiáng)化道德教育。如此，才能使高等教育擺脫科技理性的宰制，實(shí)現(xiàn)高等教育的人化、人性化、人道化與個性化。全面發(fā)展取向的高等教育目的觀全面發(fā)展取向的教育目的觀是世界高等教育發(fā)展的基本特征與趨勢。在我國，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，是制定高等教育目的的重要理論基礎(chǔ)，也是指導(dǎo)我國高等教育實(shí)踐的核心價值觀。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的基本內(nèi)涵馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是建立在社會物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)對人的發(fā)展的客觀決定性的基礎(chǔ)上而提出的一套復(fù)雜而嚴(yán)密的理論體系。其基本觀點(diǎn)可以歸納為：人的發(fā)展是與生產(chǎn)的發(fā)展、社會的發(fā)展相一致的；工場手工業(yè)的分工使人片面發(fā)展；現(xiàn)代化的機(jī)器大生產(chǎn)是人的全面發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)；共產(chǎn)主義社會使人的全面發(fā)展得以完全實(shí)現(xiàn)；教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法。馬克思主義全面發(fā)展學(xué)說具有重要的教育學(xué)意義，它是制定我國教育目的的基本方法論。它既確立了科學(xué)的人的發(fā)展觀，又指明了人的全面發(fā)展的歷史必然性。對全面發(fā)展學(xué)說本質(zhì)內(nèi)涵的把握，不應(yīng)局限于靜態(tài)的、機(jī)械的、抽象的層面簡單照搬，而應(yīng)以發(fā)展的、辯證的、具體的態(tài)度予以時代的理論轉(zhuǎn)換。我們認(rèn)為，科學(xué)理解馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，應(yīng)該堅(jiān)持如下原則：（1）人的全面發(fā)展是一種理想追求，而非現(xiàn)實(shí)寫照；（2）人的全面發(fā)展不等同于個人的全面發(fā)展；（3）人的全面發(fā)展主要側(cè)重于人的素質(zhì)的全面發(fā)展而非能力的全面發(fā)展。（4）全面發(fā)展是一個相對的范疇，它是相對于“人的片面發(fā)展”而言的，“全面”不是一個量的范疇而是一個質(zhì)的范疇。對待馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的正確態(tài)度是：將全面發(fā)展理論的基本精神加以現(xiàn)實(shí)化，結(jié)合現(xiàn)階段我國社會發(fā)展和教育發(fā)展的實(shí)際，提出符合我國實(shí)際的高等教育目的價值取向。根據(jù)這些原則，我們認(rèn)為，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說具有4個方面的內(nèi)涵：1.人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是人的素質(zhì)的完整的發(fā)展，即人的各方面素質(zhì)如人的身體與心理素質(zhì)、德智體美諸方面的素質(zhì)、做人與做事素質(zhì)的完整而非片面發(fā)展；2.人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是人的素質(zhì)的和諧的發(fā)展，即人的各種基本素質(zhì)的適當(dāng)、勻稱、協(xié)調(diào)而非失調(diào)或畸形的發(fā)展；3.人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是人的素質(zhì)的多方面的發(fā)展，即人的各種素質(zhì)內(nèi)部多方面而非單方面的發(fā)展，如道德素質(zhì)中的道德認(rèn)識、道德情感、道德意志、道德行為的等方面的發(fā)展，智力素質(zhì)中的認(rèn)知、能力等方面的發(fā)展等；4.人的全面發(fā)展應(yīng)當(dāng)是人的自由的發(fā)展，即人的自主的、能動的、不受阻礙的、具有個性和獨(dú)特性的發(fā)展，而非規(guī)訓(xùn)的、受動的、壓制學(xué)生個性的、模式化或標(biāo)準(zhǔn)化的發(fā)展。按照馬克思主義經(jīng)典作家的觀點(diǎn)，人的解放、人的主體性的解放，是人的發(fā)展的最高追求，這種解放就是使人擺脫各種奴役從而成為自由、自主的人。高等教育作為人的一種特殊的實(shí)踐活動，也應(yīng)以此為指歸、為導(dǎo)向，以自身創(chuàng)造性的實(shí)踐活動實(shí)現(xiàn)“通過人并且為了人而對人的本質(zhì)的真正占有”的目的，使進(jìn)入高等教育活動領(lǐng)域中的青年學(xué)生“以一種全面的方式”“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”。這既是彰顯并培育人的主體性，使人成為“自己本身的主人”，成為自由、自決、自為的人的目的性要求，也是解決教育之于人的發(fā)展與社會發(fā)展矛盾的有效路徑。高等教育應(yīng)當(dāng)既引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)地認(rèn)識和把握客觀世界和社會發(fā)展的規(guī)律，以使其獲得認(rèn)識外部世界、參與社會、改造社會的知識與智能素質(zhì)，又要引導(dǎo)他們?nèi)フJ(rèn)識和把握自身的價值，以增強(qiáng)自身的力量，開掘自身的潛能，提高主動適應(yīng)和改造外部世界的自由度。任何統(tǒng)一化、模式化的所謂全面發(fā)展只能導(dǎo)致全面平庸。（二）建構(gòu)全面發(fā)展與專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一的高等教育目的觀：基于現(xiàn)實(shí)的選擇高等教育是培養(yǎng)高級專門人才的教育，因而，必須加強(qiáng)專業(yè)教育；高等教育又是面向?qū)W生整體素質(zhì)發(fā)展的教育，因而，又必須對學(xué)生進(jìn)行全面的教育。我們需要成千上萬的專家，我們也需要成千上萬素質(zhì)全面發(fā)展的人，在知識一體化趨勢日益凸顯的當(dāng)代尤其如此。誠如赫欽斯的深刻理解：在大學(xué)里，“我們姑且認(rèn)為我們總應(yīng)當(dāng)有一些專家；可是這個世界和世界上的知識，并不是像大學(xué)那樣被任意地分割開來。每個人不可能在每個科目里都是專家。因此，除非具有別的專家所具有的同樣的基本教育，否則，除了自己的科目以外，他一定和一切科目相脫離?！覀儗τ诟叩戎R要有相同的語言和相同的普通興趣；這意思是說，我們要有一種基本觀念的共同基礎(chǔ)?！?3\*GB3③王承緒、趙祥麟編譯：《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第202、230、233頁。亦如德國著名哲學(xué)家雅思貝爾斯所言：“教育活動關(guān)注的是，人的潛力如何最大限度地調(diào)動起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，質(zhì)言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集?！盵德]雅思貝爾斯著、鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第4頁。美國著名哲學(xué)家、教育家艾德勒在《怎樣讀一本書》中描述了美國大學(xué)過度主張專業(yè)教育而忽視全面教育特別是普通的人文素質(zhì)教育的缺弊：“凡是曾經(jīng)在研究院或法學(xué)院教過課的人都懂得，從我們最好的學(xué)院得到的一個學(xué)士學(xué)位，很少考慮到一個學(xué)生的寫作和說話能力。很多讀博士學(xué)位的學(xué)生，必須訓(xùn)練他們怎樣寫論文，這種訓(xùn)練不是從學(xué)術(shù)或科學(xué)的成就的觀點(diǎn)出發(fā)，而是有關(guān)簡單、明了和易懂的英語寫作的最低要求?！睆拇艘饬x上說，美國的大學(xué)教育“失敗=3\*GB3③王承緒、趙祥麟編譯：《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第202、230、233頁。[德]雅思貝爾斯著、鄒進(jìn)譯：《什么是教育》，三聯(lián)書店1991年版，第4頁。過度專業(yè)化的高等教育逐漸淪為工具化的、失卻了人性內(nèi)涵的、非人化的教育，它降低了人的尊嚴(yán)、生活的價值和生命的韻味。高等教育必須把專門化的學(xué)科教育和人文學(xué)科的博雅教育統(tǒng)合起來，即使專門化的教育也必須盡可能地人性化，使教育和學(xué)習(xí)的重點(diǎn)由事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界。英國當(dāng)代著名哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家懷特海在其《教育目的》一書中，論述了高等教育過程中普通陶冶和專門研究的相互促進(jìn)、融合的關(guān)系，認(rèn)為專業(yè)發(fā)展和普通教育并不是相互排斥的，“并沒有一門課程只給學(xué)生普通陶冶，而另一門課程只給專門知識。為了普通教育目的而學(xué)習(xí)的學(xué)科，也就是專門地去學(xué)習(xí)的專門學(xué)科；另一方面，鼓勵一般智力活動的方法之一就是培養(yǎng)一種專門的愛好?！薄霸谄胀ń逃n程中，特殊興趣的中心將會產(chǎn)生；同樣，在專門研究中，學(xué)科外部聯(lián)系使學(xué)生的思想向外引發(fā)。”王承緒、趙祥麟編譯：《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第125頁?！耙粋€心智健全的人通過對人的理解，能夠創(chuàng)造出原來的專業(yè)中沒有的專業(yè)，原來的市場中沒有的市場?！薄敖逃人茉烊耍缓笤僬剬I(yè)，否則你不知道如何把專業(yè)技能用到人身上?！蓖醭芯w、趙祥麟編譯：《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社2001年版，第125頁。薛涌：《誰的大學(xué)》，云南人民出版社2005年版，第38、114頁。過度專業(yè)化的高等教育把人的整體素質(zhì)打碎，使學(xué)習(xí)者僅獲得某種局部的互不關(guān)聯(lián)的知識碎片。它“是一種被切割成一個個小塊或部分的教育。它沒有靈魂，不向?qū)W習(xí)者提出榜樣或精神理想，把青年扔在半道上，向他們提供的是各種分歧重重的知識，而不是各種可以促使人們?yōu)楣J(rèn)有益的行動和價值觀念奮斗的答案?！盵伊朗]S·拉塞克、[羅馬尼亞]維迪努著，馬勝利等譯：《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》，教育科學(xué)出版社1996年版，第227－228頁。人類的知識是整體的，自然界的現(xiàn)象更是相互關(guān)聯(lián)，渾然一體。大學(xué)是各種知識、各種學(xué)科相聯(lián)的教育機(jī)構(gòu)，過分的專業(yè)發(fā)展取向會使教育結(jié)構(gòu)畫地為牢，使知識的整體變?yōu)樗槠?，使人的精神變得偏狹。“大學(xué)的職責(zé)不是引導(dǎo)學(xué)生將來去承擔(dān)各種具體的工作，而是要使學(xué)生打好基礎(chǔ)，使之以后能夠解決自己的問題?！盵美]亞伯拉罕·弗萊克斯納著、徐輝等譯：《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》，浙江教育出版社2001年版，第280頁?！斑^早過窄過細(xì)的專業(yè)劃分恰恰嚴(yán)重限制了我國大學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力的充分發(fā)展，尤其不利于跨學(xué)科跨領(lǐng)域的前沿性思維和研究?！备赎?、陳來、蘇力主編：《中國大學(xué)的人文教育》，三聯(lián)書店2006年版，第4頁。亦如紐曼的洞識：“突出一門科學(xué)，這對其余的科學(xué)識不公平的。忽視或取代一些科學(xué)，便會使另外一些科學(xué)偏離正確的目標(biāo)。這樣做會混淆科學(xué)與科學(xué)之間的界限，妨礙它們的作用，毀壞把它們連在一起的和諧。”[英]約翰·[伊朗]S·拉塞克、[羅馬尼亞]維迪努著，馬勝利等譯：《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》，教育科學(xué)出版社1996年版，第227－228頁。[美]亞伯拉罕·弗萊克斯納著、徐輝等譯：《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》，浙江教育出版社2001年版，第280頁。甘陽、陳來、蘇力主編：《中國大學(xué)的人文教育》，三聯(lián)書店2006年版，第4頁。[英]約翰·紐曼著、徐輝等譯：《大學(xué)的理想》，浙江教育出版社2001年版，第21頁。甘陽、陳來、蘇力主編：《中國大學(xué)的人文教育》，三聯(lián)書店2006年版，第68頁。第三節(jié)我國現(xiàn)階段的高等教育目的在我國，近60年來，高等教育目的一直是一個教育理論與實(shí)踐中的焦點(diǎn)問題甚至是敏感問題。在教育領(lǐng)域，圍繞著培養(yǎng)具有何種社會屬性和質(zhì)量規(guī)格的人，也一直爭論不休。對高等教育目的本質(zhì)理解及其規(guī)定上的差異，伴隨著我國高等教育曲折發(fā)展的整個歷程。我國高等教育目的的當(dāng)代變遷大致看來，新中國成立后我國高等教育目的經(jīng)歷了從培養(yǎng)“勞動者”到培養(yǎng)“人才”、到培養(yǎng)“建設(shè)者和接班人”、培養(yǎng)“公民”的轉(zhuǎn)變過程。1957年，毛澤東在最高國務(wù)院會議上發(fā)表的《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》中，對教育目的作了這樣的概括：“我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。”1958年的《中共中央國務(wù)院關(guān)于教育工作的指示》進(jìn)一步明確了這一點(diǎn)。這是建國后黨和國家對教育目的的第一次最明確的規(guī)定，成為長期以來我國教育目的的最具權(quán)威的規(guī)定，影響深遠(yuǎn)。1961年，在《教育部直屬高等學(xué)校暫行工作條例（試行）》中，對高等教育的目的作了進(jìn)一步的明確規(guī)定：“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使受教育者在德智體諸方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！边@一規(guī)定具有明顯的歷史的政治烙印，未能明確高等教育之于經(jīng)濟(jì)與文化建設(shè)的作用。1981年中共十一屆六中全會通過的《關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議》，提出“堅(jiān)持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人、農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針?！?985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，提出了“教育必須為社會主義服務(wù)，社會主義建設(shè)必須依靠教育”的方針，并將教育目的表述為培養(yǎng)“有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律，熱愛社會主義祖國和社會主義事業(yè)，具有為國家富強(qiáng)而艱苦奮斗的獻(xiàn)身精神”，“不斷追求新知，具有實(shí)事求是、獨(dú)立思考、勇于創(chuàng)造的科學(xué)精神”的“各級各類合格人才”。教育目的由培養(yǎng)“勞動者”變成了培養(yǎng)“人才”。這就是后來被人們稱之為“四有人才”的教育目的。1993年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“必須堅(jiān)持黨對教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，堅(jiān)持教育的社會主義方向，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人?！?，1995年通過的《中華人民共和國教育法》進(jìn)一步重申：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。”這樣，教育目的就由“培養(yǎng)人才”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“建設(shè)者和接班人”。這是對教育目的的新發(fā)展。1998年《中華人民共和國高等教育法》規(guī)定高等教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級專門人才，“本科教育應(yīng)當(dāng)使學(xué)生比較系統(tǒng)地掌握本學(xué)科、專業(yè)必須的基礎(chǔ)理論、基本知識，掌握本專業(yè)必要的基本技能、方法和相關(guān)知識，具有從事本專業(yè)實(shí)際工作和研究工作的初步能力?！边@實(shí)際上是對我國高等教育目的的概括，成為各級各類高校制定培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)。90年代后期，隨著國民對民主政治和公民素質(zhì)的關(guān)注，培養(yǎng)“公民”逐漸成為人們思考教育目的問題的新趨勢。2001年江澤民在建黨80周年慶祝大會上的講話中提出了“培養(yǎng)一代又一代有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的公民”的觀點(diǎn)，同年中共中央印發(fā)的《公民道德建設(shè)