學(xué)習(xí)的原理與方法：學(xué)習(xí)的動機(jī)

第頁共頁學(xué)習(xí)的原理與方法：學(xué)習(xí)的動機(jī)學(xué)習(xí)的原理與方法：學(xué)習(xí)的動機(jī)在影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種內(nèi)在因素中，學(xué)習(xí)動機(jī)是非常突出的一個因素。有人甚至做過這樣的概括：學(xué)習(xí)成績＝f〔動機(jī)，IQ，原有認(rèn)知構(gòu)造〕，以及學(xué)習(xí)動機(jī)是制約學(xué)生學(xué)習(xí)成績的重要變量之一。事實上，學(xué)習(xí)動機(jī)不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為具有重大影響，直接關(guān)系到學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的努力程度，而且也是各種內(nèi)在因素中最活潑、最集中表達(dá)學(xué)生主觀能動性的心理成分。對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)和培養(yǎng)，既是學(xué)校老師藉以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段，也是學(xué)校教學(xué)的重要目的之一。一、學(xué)習(xí)動機(jī)的定義及功能心理學(xué)的研究說明，一個人之所以會出現(xiàn)某一行為，其直接的推動力來自于動機(jī)。因此，動機(jī)〔motivation〕是直接推動一個人進(jìn)展行為活動的內(nèi)部動力。例如，交往動時機(jī)導(dǎo)致一個人的交往行為，娛樂動時機(jī)導(dǎo)致一個人的娛樂行為。當(dāng)一個人出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為時，他背后便存在著學(xué)習(xí)動機(jī)。所謂學(xué)習(xí)動機(jī)〔motivationtolearn〕，就是指直接推動一個人進(jìn)展學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力。其內(nèi)容主要包括知識價值觀、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)才能感、成就歸因四個方面。學(xué)習(xí)動機(jī)的功能：1.激發(fā)功能，學(xué)習(xí)動機(jī)能激發(fā)個體產(chǎn)生某一學(xué)習(xí)行為。在這里，學(xué)習(xí)動機(jī)是引起某種學(xué)習(xí)行為的原動力，對學(xué)習(xí)行為起著始動作用。例如，一位學(xué)生知道自己的外語聽力比擬差，產(chǎn)生要訓(xùn)練聽力的動機(jī)，他便會在這一動機(jī)的驅(qū)動下，出現(xiàn)相應(yīng)的行為--收看電視中播放的國外原版片。2.指向功能，學(xué)習(xí)動機(jī)能使個體的學(xué)習(xí)行為指向某一詳細(xì)目的。在這里，學(xué)習(xí)動機(jī)是引導(dǎo)某種學(xué)習(xí)行為的指示器，對學(xué)習(xí)行為起著導(dǎo)向作用。在上例中，那位學(xué)生會在要訓(xùn)練聽力的動機(jī)引導(dǎo)下，將激起的收看原版片的行為明確指向訓(xùn)練聽力這一目的，把注意力集中于原版片中人物的對話上。3.調(diào)節(jié)功能，學(xué)習(xí)動機(jī)能調(diào)節(jié)個體學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)度、時間和方向。在這里，學(xué)習(xí)動機(jī)是調(diào)節(jié)某種學(xué)習(xí)行為的控制器，對學(xué)習(xí)行為起著調(diào)控作用。在上例中，那位學(xué)生在收看原版片時把注意力集中于人物對話這一行為的強(qiáng)度、維持時間的長短，都受到該學(xué)習(xí)動機(jī)的制約。假如這一行為活動未到達(dá)訓(xùn)練聽力的預(yù)定目的，該學(xué)習(xí)動機(jī)還會驅(qū)使他轉(zhuǎn)換行為活動方向，或改換收看的原版片、或收聽外語錄音訓(xùn)練磁帶，以到達(dá)既定目的。二、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類根本上有以下六種分類:1.根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)外維度，可分為內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)內(nèi)部動機(jī)是指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動之內(nèi)。不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目的，因為行動本身就是一種動力。如有的學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，他便在課上認(rèn)真聽講，課下刻苦鉆研。相反，外部動機(jī)是指人們由外部學(xué)習(xí)所動機(jī)的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，這時人們不是對學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。如有的學(xué)生是為了得到獎勵，防止懲罰，取悅于老師等。內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)影響學(xué)生們是否去持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識。具有內(nèi)部動機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，而且在老師評估之前能對自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所理解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機(jī)的學(xué)生一旦到達(dá)了目的，學(xué)習(xí)動機(jī)便會下降。另一方面，為了到達(dá)目的，他們往往采取防止失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振。2.根據(jù)動機(jī)行為與目的的遠(yuǎn)近關(guān)系劃分，可把學(xué)習(xí)動機(jī)區(qū)分為遠(yuǎn)景性動機(jī)和近景性動機(jī)所謂遠(yuǎn)景性動機(jī)(distantmotivation)，是指動機(jī)行為與長遠(yuǎn)目的相聯(lián)絡(luò)的一類動機(jī)。所謂近景性動機(jī)(proximalmotivation)，是指與近期目的相聯(lián)絡(luò)的一類動機(jī)。例如，學(xué)生在確定選修課程時，有的是考慮今后走上社會、踏上工作崗位的需要，有的只是考慮眼下是否容易通過考試，他們的擇課動機(jī)便屬遠(yuǎn)景性和近景性動機(jī)范疇。遠(yuǎn)景性動機(jī)和近景性動機(jī)具有相對性，在一定條件下，兩者可以互相轉(zhuǎn)化。遠(yuǎn)景目的可分解為許多近景目的，近景目的要服從遠(yuǎn)景目的，表達(dá)遠(yuǎn)景目的。“千里之行，始于足下”，是對遠(yuǎn)景性動機(jī)和近景性動機(jī)辯證關(guān)系的生動描繪。3.根據(jù)動機(jī)行為的對象的廣泛性，可以把學(xué)習(xí)動機(jī)分為普遍型學(xué)習(xí)動機(jī)和特殊型學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)校教學(xué)中還出現(xiàn)這樣一種情況：一類學(xué)生對所有學(xué)習(xí)活動都有學(xué)習(xí)動機(jī)，不但對所有知識性的學(xué)科都認(rèn)真學(xué)習(xí)，就是對技能性學(xué)科，甚至課外活動，也從不懈怠；另一類學(xué)生那么只對某種(或某幾種)學(xué)科有學(xué)習(xí)動機(jī)，對其他學(xué)科均不予注意。教育心理學(xué)家將這兩類學(xué)生的學(xué)習(xí)歸結(jié)為兩種學(xué)習(xí)動機(jī)：第一類學(xué)生的學(xué)習(xí)行為背后的學(xué)習(xí)動機(jī)，可以稱為普遍型學(xué)習(xí)動機(jī)(generalmotivationtolearn)；第二類學(xué)生的學(xué)習(xí)行為背后的學(xué)習(xí)動機(jī)，可以稱為特殊型學(xué)習(xí)動機(jī)(specificmotivationtolearn)(Bophy，1987)。4.根據(jù)動機(jī)的意義，可把動機(jī)區(qū)分為合理動機(jī)和不合理動機(jī)所謂合理動機(jī)(rationalmotivation)，是指與我們的社會利益相一致的、有利于個體安康開展的動機(jī)，它包括高尚的、正確的和在一定時期里有較多積極因素的動機(jī)。所謂不合理動機(jī)(irrationalmotivation)，那么是指不符合我們的社會利益和個體安康開展的動機(jī)，它包括低劣的、錯誤的和有較多消極因素的動機(jī)。5.根據(jù)動機(jī)在活動中的地位和所起作用的大小，可把學(xué)習(xí)動機(jī)區(qū)分為主導(dǎo)性動機(jī)和輔助性動機(jī)對行為起支配作用的動機(jī)稱為主導(dǎo)性動機(jī)(dominativemotivation)；對行為起輔助作用的動機(jī)稱為輔助性動機(jī)(assistantmotivation)。當(dāng)主導(dǎo)件動機(jī)和輔助性動機(jī)之間的關(guān)系比擬一致時，活動動力會加強(qiáng)；假如彼此沖突，活動動力會減弱。一般來說，在同一時間內(nèi)，在一個學(xué)生身上，主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機(jī)只有一個，而輔助性學(xué)習(xí)動機(jī)那么可能會有一個以上，并且這些輔助性學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度和穩(wěn)定性也都不會是-樣的。6.奧蘇貝爾的分類--認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我進(jìn)步內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(cognitivedrive)、自我進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力(ego-enhancementdrive)以及附屬內(nèi)驅(qū)力(affiliativedrive)。”他認(rèn)為，學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可以從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。當(dāng)然，隨著兒童年齡的增長，這三種成分在個體身上的比重會有改變。詳細(xì)理解認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力(cognitivedrive)、自我進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力(ego-enhancementdrive)以及附屬內(nèi)驅(qū)力(affiliativedrive)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力即一種要求理解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機(jī)，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在理論中不斷獲得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學(xué)生對于某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠(yuǎn)不是天生的，主要是獲得的，也有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機(jī)了。這種動機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身(為了獲得知識)，滿足這種動機(jī)的獎勵(知識的實際獲得)是由于學(xué)習(xí)本身提供的，因此也被稱為內(nèi)部動機(jī)。自我進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力自我進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力，是個體的因自己的勝任才能或工作才能而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開場，日益顯得重要，成為成就動機(jī)的重要局部。自我進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力和認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。自我進(jìn)步的內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位與自尊心的根，從另一個一個方面說，失敗對自尊是一種威脅，因此也能促使學(xué)生在學(xué)學(xué)業(yè)上作出長期而艱巨的努力。附屬內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個人為了保持長者們(如家長、老師等等)的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要；它具有這樣三個條件：第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性；第二，學(xué)生從長者方面所博得的贊許或認(rèn)可(如被長者視為得意的、聰明的、有開展前途的人，而且受到種種優(yōu)惠的待遇)中將獲得一種派生的地位。所謂派生地位，不是由他本身的成就程度決定的，而是從他所自居和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認(rèn)可中引申出來的；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望(包括對學(xué)業(yè)成就方面的一些標(biāo)準(zhǔn)和期望)，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更穩(wěn)固。在成就動機(jī)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我進(jìn)步內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成局部的不同比重，通常隨著年齡、性別、社會階層的成員地位、種族起以及人格構(gòu)造等因素而定。三、學(xué)習(xí)動機(jī)理論主要有以下七個理論:1.驅(qū)力說(drivetheories)早期對動機(jī)的大量研究為刺激一反響論(S-R)心理學(xué)家所作，他們在實驗中以饑餓的白鼠、鴿子、貓、狗為被試。從這些研究中得出的最早的動機(jī)理論之一，就是所謂的驅(qū)力說。這一學(xué)說認(rèn)為，有機(jī)體為了降低某種內(nèi)驅(qū)力狀態(tài)，即降低一種不愉快的激起或喚起感，就會以某種方式作出特定的反響。例如，食物的剝奪可以引起極為饑餓的動物在籠內(nèi)來回走動或到處亂跑。然后，實驗者便可激起這些被喚起的動物解決各種問題，如走迷津、操縱門閂，以及“發(fā)現(xiàn)”各種不同的竅門以便可以獲取食物。這里食物作為一種強(qiáng)化刺激，能降低饑餓的痛苦，即降低一種不愉快的激起狀態(tài)或驅(qū)力狀態(tài)。根據(jù)這類研究，研究者們認(rèn)為，使驅(qū)力降低是行為發(fā)生的主要原因。2.強(qiáng)化論現(xiàn)代的S-R心理學(xué)家不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引起。事實上，在某些S-R心理學(xué)家(如斯金納，1953)看來，無需將動機(jī)同學(xué)習(xí)區(qū)分開來。這些心理學(xué)家認(rèn)為，引起動機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢?按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的結(jié)實聯(lián)絡(luò)。假如學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化(如得到好成績、老師和家長的贊揚等)，他們就會有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)；假如學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化(如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚)，就缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)作用；假如學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰(如遭到同學(xué)或老師的嘲笑)，那么會產(chǎn)生防止學(xué)習(xí)的動機(jī)。研究說明，老師的批評與表揚，會影響到學(xué)生的成績。例如，受表揚的學(xué)生，成績上升。事實上，老師表揚所起的強(qiáng)化作用，是受許多因素制約的。例如，老師對學(xué)生說：“好好干！我知道你們努力做的話，是可以做好的?！睂δ切└械诫y以完成任務(wù)的學(xué)生來說，這番話是種鼓勵或強(qiáng)化；而對那些輕而易舉完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生說來，這實際上類似于懲罰，因為老師這番話意味著，他們必須經(jīng)過特別努力才能完成任務(wù)。3.需要層次論在眾多的動機(jī)理論中，馬斯洛的需要層次說有廣泛的影響。他在解釋動機(jī)時強(qiáng)調(diào)需要的作用，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目的，這種目的來于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在一樣的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。比方：小王迫切需要一輛新的自行車，于是他便在課余時間去拼命掙錢，攢錢買車，一旦他買到了車，滿足了需要。他便不去掙錢了，也就失去了掙錢的動機(jī)。馬斯洛認(rèn)為：人有七種根本需要，排成一個層級。他將前四種需要定義為缺失需要，這是我們生存所必需的，它們對生理和心理的安康是很重要的，必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產(chǎn)生的動機(jī)就會消失。后三種需要是生長需要，它雖不是我們生存所必需的，但對于我們適應(yīng)社會來說卻有很重要的積極意義，它們很少能得到完全的滿足。也就是說，缺失需要使我們得以生存，生長需要使我們可以更好地生活。較低級的需要至少必須局部滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。例如：同時在一個非常饑餓的孩子面前擺一堆書和一堆食物，讓其選擇其一，孩子肯定先選食物，吃飽以后再去選書讀?？梢哉f，物質(zhì)的需要未得到滿足時，人的動機(jī)往往是千方百計地去追求它；假如物質(zhì)需要得到充分地滿足后，精神需要就應(yīng)運而生。但一般說來假如學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己____，他們就不可能有強(qiáng)烈的動機(jī)去實現(xiàn)較高的目的。那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人(特別是老師)喜歡或不知道自己才能上下的學(xué)生，往往會作出較為“平安”的選擇，隨大流，為測驗而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣?？梢允箤W(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的老師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點承當(dāng)些風(fēng)險。所以，馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，老師是公正的、保護(hù)并尊重自己的，不會因為自己出過失而遭到嘲笑和懲罰。這個理論將外部動機(jī)與內(nèi)部動機(jī)結(jié)合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學(xué)意義的。但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學(xué)習(xí)中的始動作用，有些學(xué)習(xí)活動并不一定都是由外部動機(jī)所激發(fā)和引起的。4.認(rèn)知失調(diào)論(cognitivedissonancetheory)維持積極的自我形象的需要，是一個強(qiáng)有力的動力。人們的許多行為都是為了滿足個人的準(zhǔn)那么。例如，假如學(xué)生相信自己是老實的好學(xué)生，他可能會表現(xiàn)出老實的品質(zhì)，即便在沒人看到的情況下也是這樣，以便維持一種積極的自我形象。假如學(xué)生相信自己是有才能的，他就會試圖到達(dá)較高的成績程度。但是，現(xiàn)實生活有時迫使我們進(jìn)入這樣的境地：我們的行為或信念與自己積極的自我形象不一致，或與別人的行為或信念相沖突。費斯廷格(L．A．Festinger)的認(rèn)知失調(diào)理論是這樣解釋的：當(dāng)一個人堅信不疑的價值觀或信念受到心理上相矛盾的信念或行為的挑戰(zhàn)時，會體驗到一種張力或不適。為理解決這種不適，他可以改變自己的行為或信念，或?qū)ふ乙环N解決這種矛盾的理由或借口。費斯廷格在一項實驗讓一些大學(xué)生做一項非常乏味的工作，然后給有些學(xué)生20元，給另一些學(xué)生1元。當(dāng)問及學(xué)生是否喜歡這項工作或感到有趣時，拿1元錢報酬的學(xué)生都說這項工作很有興趣；而拿20元的學(xué)生那么都說這項工作枯燥無味。為什么會出現(xiàn)這種現(xiàn)象呢?費斯廷格在經(jīng)過認(rèn)真分析^p后認(rèn)為：只拿1元錢的學(xué)生面臨一個難題：他做了一項枯燥乏味的工作，但幾乎沒得到獎勵，假如他認(rèn)為這是乏味的工作，那么，他為1元錢而干這活，無疑是個傻子。為了防止這種令人不快的結(jié)論，他們改變了對這項工作的看法。這種態(tài)度的變化往往是無意識的，然而又是確實發(fā)生了。與此相反，拿20元報酬的學(xué)生對他們?yōu)槭裁醋鲞@項工作的解釋，無須顧慮任何問題，因此可以對這項工作做出忠實的判斷。由此可見，人們都需要恢復(fù)信心：自己是作了正確的選擇、做了正確的事情(Festinger，1957)。5.自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否可以成功的進(jìn)展某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理論得到了豐富和開展，也得到了大量實證研究的支持。班杜拉在他的動機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，但他關(guān)于強(qiáng)化與傳統(tǒng)的行為對強(qiáng)化的看法不同。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強(qiáng)化能激發(fā)和維持行為的動機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。因此，他認(rèn)為行為出現(xiàn)的概率是強(qiáng)化的函數(shù)這種觀點是不確切的，行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對下一步強(qiáng)化的期望。班杜拉的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的"期望"概念；傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果的期望，而他認(rèn)為除了結(jié)果期望外，還有一種效能期望。結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。假如人預(yù)測到某一特定行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望獲得的好成績，他就有可能認(rèn)真聽課。效能期望指的那么是人對自己能否進(jìn)展某種行為的施行才能的推測或判斷，即人對自己行為才能的推測。它意味著人是否確信自己可以成功的進(jìn)展帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)-人確信自己有才能進(jìn)展某一活動，他就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會去進(jìn)展那一活動。例如，學(xué)生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有才能聽懂老師所講的內(nèi)容時，才會認(rèn)真聽課。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后、自我效能感就成為了行為的決定因素。班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有：①個人自身行為的成敗經(jīng)歷。這個效能信息對自我效能感的影響最大。-般來說，成功經(jīng)歷會進(jìn)步效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)歷對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。假如歸因于外部的不可控的因素就不會增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此。歸因方式直接影響自我效能感的形成。②替代經(jīng)歷。人的許多效能期望是來于觀察別人的替代經(jīng)歷。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與典范的一致性。③言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)歷根底的言語勸說其效果那么是不穩(wěn)固的。④班杜拉在"去敏感性"的研究中發(fā)現(xiàn)，高程度的喚醒使成績降低而影響自我效能。當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認(rèn)知和評價的。人們必須對與才能有關(guān)的因素和非才能因素對成敗的作用加以權(quán)衡。人們覺察到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的強(qiáng)度、承受外界援助的多少、獲得成績的情境條件以及成敗的暫時形式。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。班杜拉等人的研究還指出、自我效能感具有下述功能：①決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；②影響人們在困難面前的態(tài)度；③影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；④影響活動時的情緒。自我效能感理論克制了傳統(tǒng)心理學(xué)重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認(rèn)知、情感結(jié)合起來研究人的動機(jī)，具有極大的科學(xué)價值。但仍然沒有形成一個比擬完好的，統(tǒng)一的理論框架。6.成就動機(jī)論成就動機(jī)的提出可追溯到20世紀(jì)30年代末，默里(H．A．Murry，1938)在他對人的需要的鑒定中就已提出了這一概念，他把成就需要定義為“克制障礙，施展才能，力求盡好盡快地解決某一難題”。40-50年代初，麥克勒倫(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人承受了默里的觀念，并將這一概念修改為“在具有某種優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)的競爭中對成功的關(guān)注”。40~50年代初，麥克勒倫(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人定義成就需要為“在具有某種優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)的競爭中對成功的關(guān)注”。麥克勒倫等人認(rèn)為，人的許多行為可以用單一的需要，即對成就的需要來加以解釋，因此早期的研究主要集中在用主題統(tǒng)覺測驗(ThematicApperceptionTest，簡稱TAT)來確定人的成就動機(jī)的差異。主題統(tǒng)覺的材料包括許多圖片，測驗時要求被試對圖中所描繪的人物或事件構(gòu)思出一個故事。隱含在這類測驗之中的一個根本設(shè)想是，動時機(jī)影響一個人的想象，因此人的主導(dǎo)動機(jī)可以在他構(gòu)思的故事內(nèi)容中流露出來。麥克勒倫還發(fā)現(xiàn)，具有高成就需要的個體(即成就需要測分高者)，一般來說是一些有創(chuàng)始性的人，是可以發(fā)覺到自己周圍的挑戰(zhàn)并能成功地應(yīng)付挑戰(zhàn)的人。阿特金森對成就動機(jī)理論的許多方面作了提煉，他的主要奉獻(xiàn)是，區(qū)分了這種動機(jī)中的兩種不同傾向：其一是力求成功的需要；其二是力求防止失敗的需要。人在這兩種特征的相對強(qiáng)度方面各不一樣，可以分為力求成功或力求防止失敗這兩種類型的人。阿特金森認(rèn)為，生活使人面臨難度不同的任務(wù)，他們必然會評估自己成功的可能性。力求成功的人旨在獲取成就，并選擇能有所成就的任務(wù)。這種情況，最有可能發(fā)生在他們預(yù)計自己成功的可能有50％的把握時。因為這給他們提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。假如他們認(rèn)為成功完全不可能，或勝券在握，動機(jī)水準(zhǔn)反而會下降。反之，防止失敗的需要強(qiáng)于力求成功愿望的人，在預(yù)計自己成功的時機(jī)大約有50％時，那么會采取回避態(tài)度。他們往往選擇更易獲得成功的任務(wù)，以便自己免遭失??；或者選擇極其困難的任務(wù)，這樣即使失敗，也可為自己找到適宜的借口。7.歸因論在各種有影響的動機(jī)理論中，歸因理論可被看作是最能反響認(rèn)知觀點的一派理論，其指導(dǎo)原那么和根本假設(shè)是：尋求理解是行為的根本動因。學(xué)生們試圖去解釋事件發(fā)生的原因，他們試圖去為他們的成功或失敗尋找才能、努力、態(tài)度、知識、運氣、幫助、興趣等方面的原因。當(dāng)前對理論應(yīng)用有較大借鑒意義的是韋納的觀點，他認(rèn)為：才能、努力、任務(wù)難度和運氣是人們在解釋成功或失敗時知覺到的四種主要原因；并將這四種主要原因分成控制點、穩(wěn)定性、可控性。根據(jù)控制點維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的。根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的。根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的?？刂频奈恢庙f納認(rèn)為，每一維度對動機(jī)都有重要的影響。在內(nèi)外維度上，假如將成功歸因于內(nèi)部因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)進(jìn)步；歸因于外部因素，那么會產(chǎn)生幸運心理。將失敗歸因于內(nèi)部因素，那么會產(chǎn)生慚愧的感覺；歸因于外部因素，那么會生氣。在穩(wěn)定性維度上，假如將成功歸因于穩(wěn)定因素，會產(chǎn)生自豪感，從而動機(jī)進(jìn)步；歸因于不穩(wěn)定因素，那么會產(chǎn)生幸運心理。將失敗歸因于穩(wěn)定因素，將會產(chǎn)生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩(wěn)定因素，那么會生氣。在控制性維度上，假如將成功歸因于可控因素，那么會積極地去爭取成功，歸因于不可控因素，那么不會產(chǎn)生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，那么會繼續(xù)努力，歸因于不可控因素，那么會絕望。將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控時是最大的問題，會產(chǎn)生習(xí)得性無助感。韋納通過一系列的研究，得出一些歸因的最根本的結(jié)論：①個人將成功歸因于才能和努力等內(nèi)部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感那么較少。相反，假如一個人將失敗歸因于缺少才能或努力，那么會產(chǎn)生慚愧和內(nèi)疚，而將失敗歸因于任務(wù)太難或運氣不好時，產(chǎn)生的慚愧那么較少。而歸因于努力比歸因于才能，無論對成功或失敗均會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗。努力而成功，體驗到愉快，不努力而失敗，體驗到慚愧，努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。②在付出同樣努力時，才能低的應(yīng)得到更多的獎勵。③才能低而努力的人受到最高評價，而才能高而不努力的人那么受到最低評價。因此，韋納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。韋納的歸因理論是對成就動機(jī)理論研究的重要開展，該理論明確地闡述了認(rèn)知對成就動機(jī)的重要作用，并且提出了以認(rèn)知為主的成就動機(jī)的歸因理論。它把人們對成敗的原因按照控制點、穩(wěn)定性、可控性等維度進(jìn)展的分類，具有很大的概括性。它對歸因?qū)Τ删蛣訖C(jī)和行為的`影響作用的研究結(jié)論也是有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)性的，不僅為教育理論提供了可行的方法和途徑，而且以培養(yǎng)學(xué)生完好的人格、優(yōu)良的心理品質(zhì)為目的，學(xué)生形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)和正確地認(rèn)識失敗，應(yīng)付失敗，不屈從于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)。這些無疑為我們的教育目的提供了詳細(xì)而客觀的標(biāo)準(zhǔn)，不僅有利于人才的開發(fā)，而且對成績差的學(xué)生的培養(yǎng)具有更為重要的意義。但是，人對成就行為的歸因是非常復(fù)雜和多樣的，況且人對不同性質(zhì)的成就行為的歸因也不會是完全一致的。其次，按照哪些維度對歸因進(jìn)展分類是值得討論的問題。是否僅僅按照控制點、穩(wěn)定性和可控性進(jìn)展分類就是完好的，也不是沒有爭議的，可以進(jìn)展深化的分析^p研究和討論。更為重要的是關(guān)于可控性的問題，內(nèi)部原因是否真的可以控制，穩(wěn)定的原因是否就不可以控制等，也是有爭議的。因為可控性具有相對的意義，它常因人的觀點不同而有不同的看法，如才能是相對穩(wěn)定的，不容易控制的，但才能的增強(qiáng)在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的影響。所以，如何進(jìn)展歸因訓(xùn)練尚需作深化的研究。四、影響學(xué)習(xí)動機(jī)形成的因素討論影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的因素，有利于進(jìn)步我們對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)，從而更有效地使學(xué)生去成功地學(xué)習(xí)。下面我們從兩個方面來考慮影響學(xué)習(xí)動機(jī)形成的因素--學(xué)生自身因素與外部條件?！惨弧硨W(xué)生自身因素1.學(xué)生的自身需要與目的構(gòu)造學(xué)生樹立的目的不同，形成的目的構(gòu)造不同，影響著學(xué)生的動機(jī)和學(xué)習(xí)。假如目的是明確的、中等難度的、近期便可到達(dá)的，那么便會加強(qiáng)學(xué)生的動機(jī)和完成目的任務(wù)時的持久性，這是由于詳細(xì)的目的提供了判斷行為的標(biāo)準(zhǔn)，中等難度的目的提供了一種挑戰(zhàn)，近期可到達(dá)的目的不會被日常事物所干擾。在課堂上，學(xué)生們常常有兩類主要的目的--以掌握所學(xué)內(nèi)容為定向的掌握目的和以成績定向的成績目的。擁有掌握目的的學(xué)生，不管他們犯多少錯誤或遇到多大的困難，仍能堅持學(xué)習(xí)、鉆研，他們往往主動地尋求挑戰(zhàn)，不斷地進(jìn)步。他們主要關(guān)注的是掌握所學(xué)的內(nèi)容，而不在意他們的得分及與班上其別人的比擬。而擁有成績目的的學(xué)生，那么將注意力集中于他們的行為表現(xiàn)及別人對他們的評價。他們評價自己的學(xué)習(xí)行為時，不是在意自己學(xué)到了什么或自己付出了多少努力，而是別人怎樣對待他們，他們的分?jǐn)?shù)在班上的位置。這類學(xué)生往往盡量防止出錯，防止挑戰(zhàn)，不敢冒險，知難而退。對這兩類學(xué)生，尼哥斯和米勒(Nicholls＆Miller)把前者稱為專注于任務(wù)的學(xué)習(xí)者(task-involvedlearners)，后者那么稱為專注于自我的學(xué)習(xí)者(ego-involvedlearners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。兩種目的指向者在歸因和堅持性上也具有不同的特點，掌握目的指向者在完成活動中具有較強(qiáng)的堅持性，而成績目的指向者的堅持性較差。在歸因方面，掌握目的指向者傾向于將成功歸因于學(xué)習(xí)方法，成績目的指向者傾向于將成功歸因于運氣、才能和課題，而將失敗歸因于任務(wù)難度和運氣。所以，掌握目的指向的學(xué)生具有內(nèi)歸因的傾向，成績目的指向的學(xué)生具有外歸因的傾向。2.成熟與年齡特點在各種動機(jī)表現(xiàn)中可見，幼年的孩子對于社會的影響、家長的過高要求常常是不予理會的。按照馬斯洛的理論：小孩子對生理平安過分關(guān)注，而大孩子對社會影響，如老師、家長的期望等比擬在意。比方，剛?cè)雽W(xué)的孩子會產(chǎn)生對小學(xué)生地位和外表的羨慕，而對于老師的眼神卻不會多注意。隨著年齡的增長，社會性的動機(jī)作用才增長，如注意到自己在班中的地位，漸漸地學(xué)會與其他同學(xué)比擬等。3.學(xué)生的性格特征和個別差異學(xué)生本人的興趣愛好、好奇心、意志品質(zhì)都影響著學(xué)習(xí)動機(jī)的形成。比方交往性動機(jī)對某一學(xué)生來講可能是主要的、第一位的，但有的學(xué)生可能以競爭中得首位，得到別人尊重的威信性動機(jī)為其第一位的動機(jī)。這在一定程度上既反映年齡特征，也反映了個別差異。此外，成功與失敗對不同學(xué)生的作用不同也反映了個別差異。有人趨于進(jìn)取、力求獲得成就，有人那么力求防止失敗。4.學(xué)生的志向程度和價值觀學(xué)習(xí)動機(jī)與理想是嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)的，因此，學(xué)生整個人生觀、世界觀、價值觀所直接反映的理想情況或志向程度影響著學(xué)習(xí)動機(jī)和目的構(gòu)造的形成。理想程度高，學(xué)習(xí)的動機(jī)就強(qiáng)。5.學(xué)生的焦慮程度焦慮指學(xué)生在擔(dān)憂不能成功地完成任務(wù)時產(chǎn)生的不舒適、緊張、擔(dān)憂的感覺。焦慮程度不僅影響著學(xué)習(xí)的動機(jī)，更會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。大量的調(diào)查說明，焦慮程度過高或過低都會對任務(wù)的完成有不良影響。中等程度的焦慮對學(xué)習(xí)是有益的。由于動機(jī)與學(xué)習(xí)互相影響，焦慮會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，因此焦慮對動機(jī)的影響也是值得探究的一個問題?！捕惩獠織l件1.家庭環(huán)境與社會言論不同的社會條件，對學(xué)生有不同的要求。首先是社會要求通過家庭對學(xué)生的動機(jī)起影響作用。例如，封建社會中讀書人普遍具有追求功名富貴的學(xué)習(xí)動機(jī)；工業(yè)社會人們以勞動市場的需求確定自己學(xué)什么專業(yè)；我國十年動亂期間，由于對知識和知識分子不公正的待遇，普遍產(chǎn)生的“讀書無用論”。這些無不反映了社會言論對學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生了宏大的影響。當(dāng)然，在學(xué)生動機(jī)形成過程中，家庭的文化背景、精神相貌也起著極重要的作用。假如家長注意教育，孩子就對社會上的正確言論產(chǎn)生積極響應(yīng)，對錯誤的現(xiàn)象會抵抗，否那么就會造成一種矛盾狀況，影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的安康開展。國外有許多心理學(xué)家研究“家長的態(tài)度對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響”。美國心理學(xué)家凱爾和赫爾賽(潘菽，1980)對兩組打算上大學(xué)的男孩進(jìn)展調(diào)查研究和互相比擬，目的在于找出兩組學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)上的差異及其與父母態(tài)度的相關(guān)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)父母的期望與管教具有相當(dāng)大的影響。美國洛杉磯加州大學(xué)有一篇博士生論文研究不同文化背景、家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響，研究了在美國的墨西哥家庭、華人家庭和美國家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，結(jié)果說明，華人影響最好，美國人次之，墨西哥人的家庭影響最差。2.老師的典范作用動機(jī)是有感染力的。大量的觀察、調(diào)查研究證明：老師在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)形成中是一個非常強(qiáng)有力的因素。首先，老師本人是學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的典范。假如老師本身治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、學(xué)而不厭，以極大的熱情和興趣從事他的專業(yè)和教學(xué)，就會對學(xué)生留下極深化的印象。相反，假如老師對他的工作表現(xiàn)出厭煩和冷淡，這種情緒也會影響學(xué)生。老師的期望也會對學(xué)生的動機(jī)和行為產(chǎn)生不同的影響：老師對不同的學(xué)生有不同的期望行為和期望結(jié)果，由于這些期望的不同，產(chǎn)生了老師對不同學(xué)生的對待方式的不同，這種不同的對待方式影響著學(xué)生的自我概念、成就動機(jī)程度和抱負(fù)程度。假如這種對待方式持續(xù)下去的話，便會對學(xué)消費生固定的影響，高期望的學(xué)消費生了高程度的動機(jī)，經(jīng)過不懈的努力，獲得了高程度的行為，低期望的學(xué)生那么恰恰相反。隨著時間的推移，學(xué)生們的行為和成就與當(dāng)初的期望值越來越接近。此外，老師不僅有典范作用，他還是溝通社會、學(xué)校的要求與學(xué)生的成長，形成正確動機(jī)的紐帶，要擅長把各種外部因素和學(xué)生的內(nèi)部因素結(jié)合起來。學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)，主要是通過老師的工作，配合各方面力量去完成的。五、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)１.設(shè)置詳細(xì)目的及到達(dá)的方法不能只給學(xué)生一些如努力學(xué)習(xí)等抽象的建議，而且要給學(xué)生提供明確而詳細(xì)的目的以及到達(dá)目的的方法。要讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)對他們來說是有意義的，確保他們可以知道他們將從學(xué)習(xí)中學(xué)到什么(詳細(xì)目的)，教學(xué)生學(xué)會如何到達(dá)該目的，并針對學(xué)生的目的提出詳細(xì)的建議。２.設(shè)置典范以社會上具有明確學(xué)習(xí)目的、克制種種困難進(jìn)展學(xué)習(xí)的模范人物和身邊的同學(xué)中的優(yōu)秀分子為典范，使學(xué)生掌握成就動機(jī)高的學(xué)生的想法、談話方式和行為方式的特點。如學(xué)習(xí)敢于冒險，不怕失敗等等品質(zhì)，進(jìn)步和增強(qiáng)自己的學(xué)習(xí)動機(jī)。由于不同年齡學(xué)生的心理開展程度不同，即向該典范學(xué)習(xí)既不是高不可攀，可望而不可及；又不是輕而易舉．起不到典范的作用。３.培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣在學(xué)習(xí)活動中我們應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生廣泛的認(rèn)識興趣。當(dāng)廣泛的認(rèn)識興趣成為學(xué)生的人格特征時，他們將不需要或很少需要外來的獎勵，而能自覺進(jìn)展學(xué)習(xí)，甚至分開學(xué)校以后仍然能堅持學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)動機(jī)的重要心理成分。其特點是在從事學(xué)習(xí)活動或探求知識的過程中伴隨有愉快的情緒體驗，從而產(chǎn)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需要。這是一種指向?qū)W習(xí)活動本身的內(nèi)部動機(jī)。布魯納所重視的學(xué)習(xí)動機(jī)，就是指對學(xué)習(xí)的直接興趣。在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣上，以下幾點是很重要的：①以生動活潑的方法使學(xué)生理解某一學(xué)科知識在實際生活中的意義，引起他們進(jìn)一步討論的認(rèn)知需要。例如，講計算機(jī)在現(xiàn)代生活中的種種奇妙用處，使學(xué)生們迫不及待地想掌握有關(guān)技巧。LOGO語言在一開場時就能吸引學(xué)生之處就在于學(xué)會了幾個簡單命令之后，立即可以作出美麗的圖案。②使學(xué)生參與力所能及的學(xué)習(xí)活動。在參與活動時，學(xué)生扮演了不可缺少的角色，體會到一種受到尊重的滿足感。角色的要求又促進(jìn)了他對學(xué)習(xí)意義的認(rèn)識，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)。③各種課外活動小組、興趣小組在培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)上常常起著不可估量的作用。我國青少年參加國際數(shù)理化和信息學(xué)的奧林匹克競賽獲獎?wù)咧校S多都是從課外活動小組中培養(yǎng)和選拔出來的。４.利用原有動機(jī)的遷移，使學(xué)消費生學(xué)習(xí)的需要有經(jīng)歷的老師常常在學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動力時，將該生對其他活動的積極性遷移到學(xué)習(xí)活動中。例如，前蘇聯(lián)的莫洛佐娃在一個六年級班上，利用男生們想做海員又缺乏學(xué)習(xí)動力的情況，組織有關(guān)的主題活動。在海軍活動的游戲中，要求孩子們學(xué)習(xí)各種有關(guān)的知識(歷史、地理、航海、攝影、制模以及音樂等等)，大大地促進(jìn)了學(xué)習(xí)需要和認(rèn)識興趣。這是培養(yǎng)后進(jìn)生學(xué)習(xí)動機(jī)的重要經(jīng)歷。有時后進(jìn)生似乎什么長處都沒有，老師要用極大的愛心去發(fā)現(xiàn)學(xué)生身上的發(fā)光點，利用對該點的發(fā)揚光大，遷移到學(xué)習(xí)上。當(dāng)然，這里要確保老師所發(fā)現(xiàn)的發(fā)光點是準(zhǔn)確的，對該類學(xué)生提供的獎勵是他們真正需要的。學(xué)生們應(yīng)該知道他們要對活動結(jié)果負(fù)責(zé)，他們的表現(xiàn)有一個明確的衡量尺度。５.注意學(xué)生的歸因傾向根據(jù)歸因理論，將成功歸因于內(nèi)部因素(努力、才能)，將失敗歸因于外部因素(任務(wù)難度，運氣)的學(xué)生認(rèn)為，他們可以控制自己的行為。將失敗歸因于缺乏努力和方法不當(dāng)，不會對學(xué)生的堅持性產(chǎn)生消極的影響，正相反，失敗會帶來一些有益的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，在一些任務(wù)中的失敗可以促使學(xué)生設(shè)立更合理的目的，嘗試新的策略，開展自己對挫折的承受力。而將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于內(nèi)部因素(才能)的學(xué)生往往認(rèn)為他們沒有成功的才能，他們無力防止失敗，也不去追求成功，對學(xué)生的堅持性會產(chǎn)生消極的影響，同時會產(chǎn)生失落感、無力感，這就是學(xué)習(xí)無助感。歸因傾向是后天形成的，因此老師可以根據(jù)學(xué)生的情況加以培養(yǎng)。老師可以采取如下的幫助措施：①幫助學(xué)生理解自己的優(yōu)點和缺點，并為他們制定實在可行的目的。②制定出詳細(xì)的行動以幫助他們到達(dá)目的，使他們成為自己控制自己，而不是受別人控制的人，而且要改變他們的歸因傾向，讓他們將失敗歸因于缺乏努力，而不是缺乏才能，使他們明白，只要付出努力便會成功的道理。③教學(xué)生學(xué)會何時完成他們的方案，并對學(xué)生的每一個學(xué)習(xí)行為給予及時的反響。六、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)１.堅持以內(nèi)部動機(jī)作用為主，外部動機(jī)作用為輔利用教學(xué)內(nèi)容與方法的新穎性以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式可采用有趣的與變換的形式，防止學(xué)生覺得單調(diào)枯燥。內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)也可通過使用有趣的材料和使用各種呈現(xiàn)的方式來增強(qiáng)，如利用電影、錄像等手段，采用游戲與模擬等方式?？梢騽堇麑?dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)興趣的遷移。２.施行啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“問題情境”，激發(fā)認(rèn)識興趣和求知欲３.利用學(xué)習(xí)結(jié)果的