運(yùn)籌于策劃之中談教研活動(dòng)策劃的內(nèi)容與方法

運(yùn)籌于策劃之中——談教研活動(dòng)策劃的內(nèi)容與方法[摘要]活動(dòng)策劃的周密與否直接決定著教師在教研活動(dòng)中的卷入度與受益度。通過對(duì)以往教研活動(dòng)組織形式的診斷與改善，對(duì)教研活動(dòng)主題的擬定、活動(dòng)載體與教師學(xué)習(xí)形式的選擇、活動(dòng)流程的安排作出分析，提出具體的操作方法。[關(guān)鍵詞]教研活動(dòng)策劃內(nèi)容方法[作者簡介]王羽左／嘉興教育學(xué)院教育科研員（浙江嘉興314000）“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，這里的“預(yù)”說的就是事先準(zhǔn)備。沒有周密的事先準(zhǔn)備，做事的過程中很容易產(chǎn)生這樣那樣的紕漏，而這些紕漏往往在事情進(jìn)展的當(dāng)下是難以填補(bǔ)的，事后填補(bǔ)又往往時(shí)過而境遷，無法產(chǎn)生相應(yīng)的效果。由是，事情的順利進(jìn)展與預(yù)期效果的順利產(chǎn)生，很大限度上都依靠事先準(zhǔn)備——策劃。教研活動(dòng)也不例外。策劃決定著活動(dòng)的成敗。那么策劃是否有章可循呢？也就是說我們?cè)诓邉澮豁?xiàng)活動(dòng)的時(shí)候，策劃什么，如何策劃，才干比較杰出地完畢策劃任務(wù)保彰活動(dòng)效果呢？一．策劃什么——從教研活動(dòng)的關(guān)涉點(diǎn)看活動(dòng)策劃的內(nèi)容要回答“策劃什么”這個(gè)問題，一方面要從活動(dòng)的幾個(gè)關(guān)涉點(diǎn)談起：活動(dòng)活動(dòng)對(duì)象目的主題形式流程效果載體在這幾個(gè)關(guān)涉點(diǎn)中，活動(dòng)的對(duì)象與目的經(jīng)常是先于活動(dòng)自身而存在的，它們是活動(dòng)產(chǎn)生的前提。在實(shí)際操作中，往往是“為了這一些人有那方面的提高”而考慮舉辦一次活動(dòng)。所以說活動(dòng)的對(duì)象與目的是活動(dòng)策劃的已知條件。而活動(dòng)的效果則是目的的另一種體現(xiàn)方式——目的是活動(dòng)尚未開展時(shí)對(duì)活動(dòng)效果的預(yù)設(shè)，效果是目的在活動(dòng)開展時(shí)的事實(shí)體現(xiàn)。由此，在某種限度上可以這么說：策劃就是已知活動(dòng)的對(duì)象與目的，求證達(dá)成目的的主題、載體、形式與流程的過程。由此，也可以這么說：活動(dòng)策劃的重要工作就是根據(jù)活動(dòng)的對(duì)象與目的設(shè)計(jì)活動(dòng)的主題、載體、形式與流程?；顒?dòng)策劃活動(dòng)策劃主題載體形式流程活動(dòng)目的活動(dòng)對(duì)象活動(dòng)目的活動(dòng)對(duì)象二．如何策劃——從對(duì)通常做法的診斷與改善中看活動(dòng)策劃的方法（一）如何擬定活動(dòng)的主題1．通常的做法通常，活動(dòng)的組織者會(huì)根據(jù)工作計(jì)劃與活動(dòng)對(duì)象的需求來擬定活動(dòng)的主題。一般來說，工作計(jì)劃來自于相關(guān)文獻(xiàn)（或例行工作），活動(dòng)對(duì)象的需求靠組織者依據(jù)現(xiàn)狀推測而得。如工作計(jì)劃中安排了“新課程備課活動(dòng)”，小學(xué)語文教研員趙老師正在思考今年“新課程備課活動(dòng)”的主題，她先排除了前三年在這項(xiàng)活動(dòng)中已經(jīng)用過的主題——解讀新課程標(biāo)準(zhǔn)、三維目的的貫徹、語文課要有“語文味”，接著想：那么今年弄個(gè)什么主題呢？她翻了翻省教研室的工作計(jì)劃，看到今年省教研室有一項(xiàng)很重要的工作是“制定學(xué)科教學(xué)規(guī)范”，于是她初步?jīng)Q定今年備課活動(dòng)的主題為“學(xué)科教學(xué)規(guī)范的預(yù)設(shè)與生成”。她打電話給幾位學(xué)科骨干教師，對(duì)他們講述了自己的想法，得到他們的支持后，她決定將此主題上報(bào)相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)，待領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可后，主題就定下來了。2．診斷與改善從以上的描述中不難看出，通常的做法更多關(guān)注的是教研活動(dòng)的前后不反復(fù)（排除已經(jīng)做過的主題）與上級(jí)機(jī)構(gòu)（或相關(guān)部門）的意圖。這里面包含著一些現(xiàn)實(shí)問題與發(fā)展趨勢（由于上級(jí)機(jī)構(gòu)制定工作計(jì)劃時(shí)已然對(duì)現(xiàn)實(shí)問題與發(fā)展趨勢做了考慮），所以不能不說這也是擬定活動(dòng)主題的一種思緒。但這種思緒較為明顯的缺陷是對(duì)活動(dòng)對(duì)象現(xiàn)實(shí)需求的關(guān)注度不夠，且主題的形成與主題的貫徹是分離的，主題擬定后須重新尋找貫徹主題的支架。上海教育科學(xué)研究院王潔博士認(rèn)為：教研活動(dòng)主題的確立一般要通過三個(gè)環(huán)節(jié)——公開、集中、篩選?！肮_”是指試圖通過各種途徑將教師內(nèi)心的需要公開出來，換言之，就是將教師內(nèi)隱的想法、觀點(diǎn)等等顯性出來；“集中”是指將教師內(nèi)心的需求集中，放在一個(gè)矩陣（見右圖）之中進(jìn)行梳理，在不同的象限中評(píng)析并聚焦；“篩選”是指為每一個(gè)矩陣中的每個(gè)項(xiàng)試著打分之后，在平衡的基礎(chǔ)上，擬定研修的主題。[1]我們不妨試著用這個(gè)矩陣來篩選“新課程備課活動(dòng)”的主題：假如了解到目前狀態(tài)下備課的現(xiàn)實(shí)問題是“形式大于內(nèi)容”，即備課歸備課，上課歸上課。目前的發(fā)展趨勢是版塊式備課。先進(jìn)理念的支撐點(diǎn)是“三維目的”、“生成與預(yù)設(shè)”。已有經(jīng)驗(yàn)是“精彩的生成基于巧妙的預(yù)設(shè)”。那么這次活動(dòng)的主題應(yīng)當(dāng)是什么呢？好象一下子還看不出來，但從解決現(xiàn)實(shí)問題的角度來想，主題是否就可以定為“三維目的引領(lǐng)下的版塊式備課”呢？同樣不難看出，用這樣的矩陣擬定主題的過程更多關(guān)注的是如何突破現(xiàn)實(shí)問題，引領(lǐng)教師將先進(jìn)理念與發(fā)展趨勢貫徹到教學(xué)行為中去。這種思緒的尚有一大優(yōu)勢在于：貫徹主題的支架——突破點(diǎn)、掛鉤點(diǎn)、支撐點(diǎn)、生長點(diǎn)，先于主題產(chǎn)生，這對(duì)接下來要做的工作——貫徹主題提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。3．小結(jié)：擬定活動(dòng)主題的輔助手段——“矩陣”的變式及運(yùn)用根據(jù)實(shí)踐可知，運(yùn)用以上矩陣確可幫助我們較為周到地考慮各種因素。這種方式看似機(jī)械，但可提醒我們尋找支撐活動(dòng)的各種要素，或?qū)⒃緝?nèi)蘊(yùn)在活動(dòng)中的各要素顯性化，使之從無到有，從模糊狀態(tài)逐步走向清楚，從而提高活動(dòng)的品質(zhì)。由此，我們可以這樣認(rèn)為：“矩陣”是一種可以牽制與主題關(guān)聯(lián)度比較大的各種因素的一種工具，活動(dòng)的組織者可以據(jù)此尋找并分析各種因素，擬定主題?！熬仃嚒敝械乃膫€(gè)象限的名稱并非一定要如上圖所示，必要時(shí)完全可以更換其中的內(nèi)容，如可以把“先進(jìn)理念”換成“相關(guān)規(guī)定”。當(dāng)四個(gè)象限中的內(nèi)容一下子無法找齊的時(shí)候，也可減少象限，運(yùn)用能明確找得到的三個(gè)象限篩選主題；如考慮的因素不止這四個(gè)象限時(shí)，也可增長象限進(jìn)行篩選。（二）如何選擇活動(dòng)載體與學(xué)習(xí)形式1．目前較為常見的活動(dòng)載體與學(xué)習(xí)形式回顧我們的教研活動(dòng)，較為常見的有聽課說課評(píng)課活動(dòng)、請(qǐng)專家來作講座、經(jīng)驗(yàn)交流（觀點(diǎn)報(bào)告、讀書活動(dòng)），有時(shí)候這些活動(dòng)是組合著進(jìn)行的。這些活動(dòng)雖然不能囊括目前我們所有的教研活動(dòng)，但我們也許能從中廓清教研活動(dòng)中常用的載體與方法：類型載體教師學(xué)習(xí)的外顯形式上課、說課、聽課、評(píng)課別人或自己的教學(xué)實(shí)踐（課堂行為）做、聽、看、說、寫專家報(bào)告別人（教育行政部門、專家）的規(guī)定、觀點(diǎn)聽、說經(jīng)驗(yàn)交流（觀點(diǎn)報(bào)告、讀書活動(dòng)）別人（教育行政部門、專家）或自己的結(jié)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)聽、說、寫從上表中不難看出，教研活動(dòng)所用的載體大約有兩種：別人的（涉及教育行政部門、專家、同伴）的規(guī)定、觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)與自己的結(jié)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)。載體無論是文本的、言說的、圖象的還是現(xiàn)場觀測的，似乎都跳不出這兩者的范圍。教師在教研活動(dòng)中外顯的學(xué)習(xí)形式通常有看、聽、寫、說、做。仔細(xì)想想，除了蘊(yùn)藏在看、聽、寫、說、做這些外顯的形式背后的思考外，也很難再提出教師在教研活動(dòng)中外顯的其他學(xué)習(xí)形式。2．診斷與改善既然我們很難再提出新的活動(dòng)載體與教師在活動(dòng)中外顯的學(xué)習(xí)形式，那么這些載體與形式支撐下的教研活動(dòng)效果有時(shí)令我們不滿的因素就不是載體與形式缺少的問題，也許就是在這些載體與形式中如何作出選擇與排列組合的問題。盼望達(dá)成水平原有認(rèn)知水平載體：自己的、別人的形式：看、聽、說、寫、做從建構(gòu)主義理論中“魚就是魚”的例證中可知：人們基于他們已知道的知識(shí)去建構(gòu)新知識(shí)和對(duì)新知識(shí)的理解[2]，也就是說人的學(xué)習(xí)往往都是建立在自己原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上的，人們通過看、聽、說、寫、做等形式向上一級(jí)認(rèn)知水平攀升，載體的意義在于為看、聽、說、寫、做提供具體的內(nèi)容。是否能有效的看、聽、說、寫、做與載體自身是否與學(xué)習(xí)者原有的及企望達(dá)成的認(rèn)知水平相適應(yīng)有較大的關(guān)系，這種適應(yīng)限度又是學(xué)習(xí)者在看、聽、說、寫、做這些學(xué)習(xí)形式開展之時(shí)，學(xué)習(xí)者是否真正進(jìn)入了思考狀態(tài)的關(guān)鍵。由此，可以這樣認(rèn)為：在活動(dòng)中如何將學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知水平與活動(dòng)所盼望達(dá)成的認(rèn)知水平之間搭建“橋梁”，是活動(dòng)策劃時(shí)盼望達(dá)成水平原有認(rèn)知水平載體：自己的、別人的形式：看、聽、說、寫、做也就是說，當(dāng)我們?cè)谶x擇活動(dòng)載體時(shí)，一方面要考慮的就是這個(gè)載體是否有連接學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知水平與活動(dòng)所盼望達(dá)成水平的要素。在實(shí)際操作中，往往也會(huì)以此為依據(jù)來對(duì)載體進(jìn)行查漏補(bǔ)缺。如：我們?cè)诓邉澮浴叭S目的引領(lǐng)下的版塊式備課”為主題的活動(dòng)時(shí)，我們會(huì)從報(bào)刊雜志上選擇一些相關(guān)的文章或?qū)嵗齺碜鳛檩d體。在策劃時(shí)，應(yīng)當(dāng)分析這些文章與實(shí)例與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知水平之間的關(guān)聯(lián)度，一旦發(fā)現(xiàn)關(guān)聯(lián)度不夠時(shí)，我們可在活動(dòng)開展之前請(qǐng)一位學(xué)習(xí)者試著用我們選擇的實(shí)例來上一節(jié)課，將其在實(shí)踐中體會(huì)到的優(yōu)勢與困難具體記錄下來，供活動(dòng)開展時(shí)討論。這個(gè)環(huán)節(jié)的安排就能較好地搭建載體與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知水平之間的“橋梁”，以達(dá)成活動(dòng)開展時(shí)解決學(xué)習(xí)者心目中“版塊式備課到底行不行”的疑問的目的，并在此基礎(chǔ)上作認(rèn)知水平的推動(dòng)——在實(shí)際操作中，“版塊式備課要注意哪些問題”等。3．小結(jié)：選擇活動(dòng)載體與教師學(xué)習(xí)形式的思考基點(diǎn)——在學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知水平與活動(dòng)所盼望達(dá)成的認(rèn)知水平之間搭建“橋梁”在學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知水平與活動(dòng)所盼望達(dá)成的認(rèn)知水平之間搭建“橋梁”，意味著活動(dòng)策劃者從學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知水平與活動(dòng)所盼望達(dá)成的認(rèn)知水平兩個(gè)端點(diǎn)出發(fā)，尋找載體。更意味著在載體初步選定以后，用這兩點(diǎn)為依據(jù)來分析載體，擬定相應(yīng)的學(xué)習(xí)形式與活動(dòng)流程。需要指出的是，目前教師在教研活動(dòng)中的學(xué)習(xí)形式以“看、聽”居多，“說、寫、做”的份額明顯局限性。從“缺少各自體悟的經(jīng)驗(yàn)都是偽經(jīng)驗(yàn)”的角度來講，“說、寫、做”份額的明顯局限性必將影響教研活動(dòng)的實(shí)效。因此，提倡在教研活動(dòng)中盡也許安排以“說、寫、做”為外顯形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。（三）如何安排活動(dòng)的流程1．教研活動(dòng)流程的一般表現(xiàn)形式時(shí)間內(nèi)容9：00——9：30前期回顧9：30——10：20案例介紹10：20——10：40交流互動(dòng)10：40——11：10活動(dòng)總結(jié)目前教研活動(dòng)中，一般用表格的形式告知活動(dòng)參與者活動(dòng)的流程與時(shí)間安排。如一次主題為“以課例為載體推動(dòng)校本研修”的教研活動(dòng)中，活動(dòng)流程安排以這樣的形式出現(xiàn)（如右表）：2．診斷與改善活動(dòng)參與者從上表中獲知了活動(dòng)的大約內(nèi)容與時(shí)間，但是他們不知道自己在每一個(gè)環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)任務(wù)，所以在活動(dòng)的進(jìn)程中始終處在被動(dòng)狀態(tài)，這種狀態(tài)直接影響了活動(dòng)參與者在活動(dòng)進(jìn)程中的思考力與收獲。由此，在活動(dòng)流程的安排中，能否將每個(gè)環(huán)節(jié)中的學(xué)習(xí)任務(wù)較為明確地告知活動(dòng)參與者以使其更早更進(jìn)一步地卷入到活動(dòng)中呢？由此，在嘉興市教育研究院與上海教育科學(xué)研究院聯(lián)合舉辦的“嘉滬校本研修高級(jí)研修班”的活動(dòng)中試行了一種“導(dǎo)研稿”。在導(dǎo)研稿中，將每個(gè)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)明確告知活動(dòng)參與者。如：“以課例為載體推動(dòng)校本研修的實(shí)踐與反思”導(dǎo)研稿【我們的目的】“以課例為載體推動(dòng)校本研修的實(shí)踐與反思”導(dǎo)研稿【我們的目的】盼望告訴大家前期我們以課例為載體推動(dòng)校本研修的過程（具體做法）與后續(xù)活動(dòng)情況，以及我們的反思。盼望大家能從我們的實(shí)踐與思考中受到啟發(fā)?！灸銈兊慕ㄗh】內(nèi)容請(qǐng)你關(guān)注你的建議（想法）前期實(shí)踐嘉興市教育研究院為什么選擇以課例為載體來推動(dòng)校本研修？在前期實(shí)踐中有哪些收獲，哪些困惑？后續(xù)活動(dòng)案例一：輔成教育集團(tuán)為什么能堅(jiān)持做課例研究？案例二：嘉興二十一世紀(jì)外國語學(xué)校目前在開展如何的校本研修活動(dòng)，這種研修活動(dòng)是否也有課例研究的要素？我們的思考與構(gòu)想一．課例研究過程與結(jié)果的關(guān)系是什么？二．課例研究的本質(zhì)與形式各有哪些要素？【共同思考的問題】我們認(rèn)為課例研究要抓要素，你認(rèn)為可以嗎？在多次教研活動(dòng)中，“導(dǎo)研稿”的運(yùn)用均得到了活動(dòng)參與者的好評(píng)?！皩?dǎo)研稿”就像一幅地圖，引導(dǎo)活動(dòng)參與者搜索目的，尋找途徑；“導(dǎo)研稿”又像一份說明書，使活動(dòng)參與者提前知道自己的任務(wù)，便于他們適時(shí)適當(dāng)并較有深度地介入活動(dòng)；“導(dǎo)研稿”還像一面聚光鏡，避免活動(dòng)過程中主題的流散與中心的轉(zhuǎn)移。同時(shí)，制定“導(dǎo)研稿”的過程反過來又可以促進(jìn)活動(dòng)的策劃，使活動(dòng)的策劃過程更周密。當(dāng)