“雙減”政策背景下指向核心素養(yǎng)的高中理科概念教學思考

“雙減”政策背景下指向核心素養(yǎng)的高中理科概念教學思考摘要：針對我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育中存在的問題，國家提出適合新教育形式發(fā)展需求的“雙減”政策，全面減少中學生在校作業(yè)總量及時長方面的壓力，完善學生課后服務(wù)體系建設(shè)。自“雙減”政策在各地區(qū)實施以來，每個學校針對不同學科推出了不同的教學改革方式?！半p減”政策對現(xiàn)行中學教育體系既是機遇也是挑戰(zhàn)，教師團隊在該政策下應(yīng)不斷提升課堂教學效率，面對“雙減”政策調(diào)整高中課堂教學刻不容緩。理科概念教學和學科核心素養(yǎng)密不可分，并在此基礎(chǔ)上給出了一系列指向?qū)W科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的概念教學的若干設(shè)計和策略，以促進“雙減”落地。關(guān)鍵詞：“雙減”政策；學科核心素養(yǎng)；高中理科概念教學“十四五”規(guī)劃和2035年目標綱要提出“要建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，強調(diào)我國教育事業(yè)要始終堅持立德樹人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔的意見》（以下簡稱《意見》），明確要求切實提高學校教育的育人水平，有效減輕學生過重的作業(yè)和校外培訓(xùn)負擔，即“雙減”政策，對高中階段學校教育實踐更是提出了新的教學要求。課堂是實踐教育的主戰(zhàn)場，必然要求義務(wù)教育階段的高中課堂教學順應(yīng)形勢變化，進行相應(yīng)調(diào)整變革。依照高中課程實施方案，要求高中生應(yīng)是“德智體美勞”的目標全面發(fā)展，而高中學段的特殊性，學生面臨著學業(yè)水平考試和中考的壓力，學習內(nèi)容體系依舊龐大繁多，對學生的思維能力提出了更高的要求。因此，在“雙減”政策下，高中課堂改革的重點是在提高課堂教學效率中回歸育人本質(zhì)，落實核心素養(yǎng)，這就要求教師優(yōu)化課堂教學。不同的教學環(huán)境，需要結(jié)合不同的理科概念教學策略，從理科學的角度理解客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律和相互關(guān)系，幫助實現(xiàn)立德樹人的教育目標?？梢?，理科概念教學肩負著培養(yǎng)學生理科核心素養(yǎng)的重要責任。一.理科概念教學與學科核心素養(yǎng)的內(nèi)在聯(lián)系（一）理科概念是形成"理科觀念"的基石課程標準中指出："理科觀念是從科學的視角形成的關(guān)于物質(zhì)組成、運動與相互作用、能量等的基本認識，是理科概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉與升華"。由此可見，理科概念是形成理科觀念的基石。學生在不斷的深入了解理科概念過程中，逐漸的體會和認識到世界是由物質(zhì)組成的，所有的物質(zhì)都處于永不停歇的運動之中，并在一定條件下相互作用著。各種不同的理科概念都揭示了不同物質(zhì)的本性和運動規(guī)律，促使學生不斷的形成和加深自己的世界觀，理科觀。（二）概念形成的過程是"科學思維"的過程課程標準指出：“科學思維是從理科學視角對客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律及相互關(guān)系的認識方式；是基于經(jīng)驗事實建構(gòu)理科模型的抽象概括過程；是分析綜合、推理論證等方法在科學領(lǐng)域的具體運用?！崩砜聘拍钍侨藗儾粩鄬陀^現(xiàn)象的探究和總結(jié)在人們腦海中的映射，經(jīng)過大量實驗驗證，最終通過科學思維概括出來的產(chǎn)物。理科概念的形成的過程正是體現(xiàn)了科學思維的過程。理科概念的獲得并不是一蹴而就的，在經(jīng)歷“觀察—比較—概括—抽象”的科學思維過程，才能更加深刻的理解某個理科概念。在建構(gòu)過程中需要運用到大量的理科方法，比如理想實驗法、模型化、比值法、控制變量法等，能有效地加速概念的理解和掌握，且這些方法也是學生科學思維的重要基礎(chǔ)。（三）概念的形成過程是“科學探究”的過程課程標準指出：“科學探究是指基于觀察和實驗提出理科問題、形成猜想和假設(shè)、設(shè)計實驗與制訂方案、獲取和處理信息、基于證據(jù)得出結(jié)論并作出解釋，以及對科學探究過程和結(jié)果進行交流、評估、反思的能力?！毙纬衫砜聘拍詈瓦M行科學探究的過程相同，兩者都要經(jīng)歷根據(jù)真實理科情境提出問題，形成相關(guān)猜想和假設(shè)，進行實驗驗證辨析，再得出結(jié)論的過程。在通常情況下要得到某個理科概念需要回答三個問題。一問—為什么，即在對現(xiàn)實情況的分析中需要明確引入新概念的原因。二問—是什么，即在概念的剖析中挖掘其內(nèi)涵和外延所在。三問—有什么用，即用概念教學來培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，與課標中科學探究的目標不謀而合。（四）在概念的應(yīng)用中培養(yǎng)學生的“科學態(tài)度與責任”課程標準指出：“科學態(tài)度與責任是指在認識科學本質(zhì)，認識科學、技術(shù)、社會、環(huán)境關(guān)系的基礎(chǔ)上，逐漸形成的探索自然的內(nèi)在動力，嚴謹認真、實事求是和持之以恒的科學態(tài)度，以及遵守道德規(guī)范，保護環(huán)境并推動可持續(xù)發(fā)展的責任感?！痹诶砜聘拍罱虒W中，需要把與學生息息相關(guān)的生活場景、現(xiàn)代新聞熱點中的理科現(xiàn)象、飛速發(fā)展的科技成果等現(xiàn)實理科情景引入課堂學習；注重對真實情景的剖析，思考和辨析真實生活情境，建立起理科概念，用所習得的理科概念進行反饋，解決真實情境中的問題，培養(yǎng)學生擁有嚴謹?shù)目茖W態(tài)度與責任。二.理科學科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的概念教學設(shè)計現(xiàn)階段理科概念教學在實際教學中主要存在以下幾個問題：主觀的理解提供過少、缺乏主動思考的過程、沒有注意到關(guān)聯(lián)的概念以及無法構(gòu)建出整體的概念結(jié)構(gòu)。這種教學方式是只能觸及到表面上的淺層次教學[4]。設(shè)計具有學科核心素養(yǎng)的理科概念教學應(yīng)當加強創(chuàng)建真實的理科情景，體現(xiàn)出真實的理科本質(zhì)，在教學中要主動的帶領(lǐng)學生建立理科概念體系。同時，根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師要包容到現(xiàn)階段學生的思維上限和認知情況，以達到提升理科核心素養(yǎng)的最終目的。（一）構(gòu)建支架，引入概念在概念教學開始之前，展現(xiàn)現(xiàn)實世界的真實理科現(xiàn)象，即搭建框架，讓學生能夠身臨其境的感受客觀規(guī)律。有兩種有效解決方式：一是帶領(lǐng)學生回想以往的生活，日常生活中最直接的場景是學生認識的基礎(chǔ)，是他們思維的啟發(fā)點。二是利用實驗演示理科現(xiàn)象，使學生能夠領(lǐng)悟到距離日常生活較遠的理科知識，比如光學，電子原子等生活不常見，同時督促學生勤于思考和觀察記錄現(xiàn)象，對結(jié)果多加反思，便于引導(dǎo)出相關(guān)概念，在特定條件下還可以安排對比實驗，讓學生能夠從多角度認識問題，加深其理解，促進其學習動力。（二）概括總結(jié)，定義概念在實驗過程中，學生自然會生發(fā)出尋找產(chǎn)生相關(guān)原因的動機。此時教師應(yīng)該注重帶領(lǐng)學生概括和提煉其中理科概念，比如向?qū)W生演示真實實驗和提供實驗數(shù)據(jù)，讓學生對比分析不同點。在不便于理解的抽象概念上，老師可以先提出相關(guān)場景，學生自由討論，讓他們通過各種的渠道比如互聯(lián)網(wǎng)，或者自己動手實驗，或者瀏覽相關(guān)資料來尋找答案，有效的培養(yǎng)了學生獨立思考和動手解決問題的能力，極大提高了主觀能動性。[5]每一個理科的定義都具有極簡的概括性，能夠準確表述總結(jié)理科現(xiàn)象，學生在對比理解每個概念的相關(guān)含義的過程中，才能更加全面的掌握其涵義，讓理科學科核心素養(yǎng)滲透到概念教學中。（三）對比反思，加深概念學生將日常生活場景的經(jīng)驗類比到建立概念框架的過程中，難免會產(chǎn)生不同的思考結(jié)果。教學過程就是讓學生在這個過程中產(chǎn)生對自身認識的沖突，去偽存真，老師在教學過程中應(yīng)當對概念的多方面進行剖析對比，以加強學生對概念的進一步認知。[6]在學習中通常對概念的定義，理科含義和屬性，相似概念多方面去比較，不斷的減少學生對概念的模糊理解，加深正確的認知，并最終達到熟練掌握理科概念的結(jié)果。最終提高學生對理科概念的運用，以加強其概括抽象的思維能力，鞏固對概念的理解。（四）構(gòu)圖反饋，再認概念概念圖又稱概念構(gòu)圖，是一種直觀展示各種概念的定義和其關(guān)系的圖形。在學生互相探討過程中，構(gòu)建了知識結(jié)構(gòu)體系。在概念教學中，通常是將最淺顯易懂的實驗和案例作為基石，但部分學生仍然只停留在表面，并沒有理解到深層次內(nèi)容，這是在教學過程中沒有將案例深入思考造成的。因此在學生反饋和加深認知后，需要重新認識概念。重復(fù)辨別概念的過程提高了學生對于學習以及理科的喜愛和熱情，反之則會降低學生對其的理解程度。三.理科學科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的概念教學策略（一）創(chuàng)設(shè)認知沖突，導(dǎo)入理科概念在教學過程中，學生的認知有先前掌握的固有觀念和現(xiàn)實的客觀概念，當學生由固有觀念過渡到客觀概念上時，老師的任務(wù)就是在過渡過程中提出問題，讓學生對新舊知識過渡的形成對比，從而加深記憶，促進科學思維的培養(yǎng)。[7]老師在一問一答的方式下幫助學生對先前不清晰的認知重新糾正，使學生能夠明白問題的本質(zhì)，認識到問題的根源，最后的結(jié)果由學生得出，極大提高了教學效率，同時也注重了立德樹人教育理念的灌輸。（二）設(shè)計科學思維，建構(gòu)理科概念加深學生思維深度，需要老師在了解他們對知識的理解情況下，對其現(xiàn)狀提供相應(yīng)難易度的課程內(nèi)容，在學生能力范圍內(nèi)完成教學，對于教學重點難點，要求教師在學生理解范圍內(nèi)設(shè)置相應(yīng)內(nèi)容。學生在接受概念過程中，不會憑空的產(chǎn)生相應(yīng)的思維方式，這就要和新的情景對比產(chǎn)生認知對比，用新產(chǎn)生的問題作為依據(jù)，最后解決所引導(dǎo)出的概念，進一步的加強學生的思維。[8]通常情況下，可以利用一些經(jīng)典的顯而易見的實驗設(shè)計，為概念教學搭建起相應(yīng)的框架。（三）設(shè)計有效情境，擴張理科概念現(xiàn)代化的學習方法有兩種，一種是“圖式”，即新攝入的知識和概念可以建立在以往的知識認知上，原來的框架并沒有改變，只是一種擴充；第二種是“同化”，即對過往形成的錯誤有偏差的固有認知轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實中的客觀認知，通過這種重新認知的方式重新搭建知識框架。[9]在教學過程中，最重要的點是設(shè)立概念中最具有代表性的生活場景，用現(xiàn)實存在的情景來引導(dǎo)出抽象的理科概念，實現(xiàn)固有觀念的轉(zhuǎn)變。（四）變化問題情境，加深概念認知在對問題的剖析教學中，可以通過變化該問題的非本質(zhì)特征，以此來體現(xiàn)出問題的本質(zhì)特點，進而強化對概念的認知；也可以通過變化問題的本質(zhì)特點，以此來顯示出問題的適用范圍，進一步提出概念的適用性。（五）進行單元教學，應(yīng)用理科概念在教學過程中，以整本書的目錄作為框架，以知識體系為基礎(chǔ)，針對性的對每個單元進行分解，注重概念之間的聯(lián)系，要能夠看出遞進和分層，顯示出整本書的特點，從而讓學生形成完整的知識體系結(jié)構(gòu)[10]。單元教學在“質(zhì)疑—對比—判斷—求證—綜合”學習模型的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生在質(zhì)疑中對比，在對比中判斷，在判斷中求證，在求證中綜合，能夠有效地提升學生辯證批判性思維水平，從而形成具有科學素養(yǎng)的個人氣質(zhì)。四.結(jié)語綜上所述