2021國(guó)開學(xué)習(xí)網(wǎng)電大教育心理專題形考任務(wù)一、二、三、四答案

2021國(guó)開學(xué)習(xí)網(wǎng)電大教育心理專題形考任務(wù)一、二、三、四答案形考任務(wù)一一、名詞解釋試題1：環(huán)境答：環(huán)境指能引起個(gè)體反應(yīng)的外部刺激之總稱。試題2：認(rèn)知答：“認(rèn)知”，是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的就是我們?nèi)粘Ｕf的“認(rèn)識(shí)”。試題3：圖式答：皮亞杰的“圖式”指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。試題4：平衡答：皮亞杰“平衡”概念有二含義一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。試題5：依戀答：依戀在心理學(xué)上可以定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。試題6：兒童的社會(huì)化答：兒童的社會(huì)化是成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族……的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來越像他（她）所在那個(gè)文化里的成人那樣行為。二、簡(jiǎn)答題（答案在最后）試題7：簡(jiǎn)述布魯納關(guān)于“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想。答：布魯納的“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了，而只有在探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納很主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)又是學(xué)生不容易掌握的。為了解決這個(gè)難點(diǎn)，布魯納提出了“螺旋式課程”的設(shè)計(jì)思想。試題8：簡(jiǎn)述維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想。答：前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他的兒童認(rèn)知發(fā)展觀可以公式化地歸結(jié)為是不斷地“由外向內(nèi)”的轉(zhuǎn)化過程，也就是“內(nèi)化”。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí)形成信念。試題9：請(qǐng)寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。答：安斯沃斯等人發(fā)現(xiàn)了三種主要的依戀類型，后來其他心理學(xué)家又確認(rèn)了紊亂型依戀，合起來共是2類4型。（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊亂型。四種依戀只有第一種是安全的，其余三種都屬于不安全的依戀。不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展：做出自卑的解釋，結(jié)果心灰意冷；（二）表現(xiàn)為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。試題10：簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同與差異。答：兒童游戲可分為3個(gè)發(fā)展階段，第三階段是聯(lián)合游戲和合作游戲，兒童這時(shí)才開始真正的社會(huì)互動(dòng)。聯(lián)合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會(huì)互動(dòng)。不同是，聯(lián)合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。試題11：簡(jiǎn)述兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn)。答：所謂觀點(diǎn)采擇，就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問題”，或者說“換位思考”。心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段（3~6歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他人的觀點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為霍麗一定會(huì)救小貓，并且她的父親也會(huì)高興的。階段1：社會(huì)信息的觀點(diǎn)采擇階段（6~8歲）。此階段的兒童已能認(rèn)識(shí)到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān)心。比如認(rèn)為霍麗的父親如果不知道霍麗爬樹的原因就會(huì)生氣，但是如果知道了，就不會(huì)生氣。階段2：自我反省的觀點(diǎn)采擇階段（約8~10歲）。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段3：相互性觀點(diǎn)采擇階段（10~12歲）。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀，這在書中有例子。階段4：社會(huì)性或更深層的觀點(diǎn)采擇（約12歲~成人）。如認(rèn)為霍麗的父親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽話的孩子；但另一些人會(huì)說，霍麗父親的反應(yīng)取決于他對(duì)“服從”強(qiáng)調(diào)到什么程度。三、論述題（答案在最后）試題12：論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。答：皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒童達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)過的4個(gè)階段。（1）感知運(yùn)動(dòng)階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫作“客體永久性”的認(rèn)識(shí)（2）前運(yùn)算階段，其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對(duì)象不在時(shí)模仿該對(duì)象。這個(gè)階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（3）具體運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段的兒童在思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會(huì)退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問題。（4）形式運(yùn)算階段，這是皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展的最后一個(gè)階段。這一階段的思維特點(diǎn)是“抽象的”而非“具體的”、是“可能性的”而非“親歷性的”、是“邏輯的”而非“經(jīng)驗(yàn)的”，皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假設(shè)-檢驗(yàn)思維。試題13：論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義。答：柯爾伯格把兒童道德認(rèn)知發(fā)展更細(xì)地劃分成3水平6階段，即每個(gè)水平含2階段，連續(xù)編號(hào)。水平1，名為“前習(xí)俗水平”（9歲前）。其中的階段1名為“服從與懲罰定向”。兒童主要根據(jù)行為后果來判斷行為的好壞；凡是沒受到懲罰的行為都被認(rèn)為是好的，反之則是壞的。于是兒童一般是無(wú)條件地認(rèn)為海因茲偷藥是“壞的”。階段2名為“相對(duì)快樂主義定向”。兒童把合乎自己想法的行為都看作是正確的，于是會(huì)認(rèn)為海因茲為救妻子而偷藥是不該受懲罰的。水平2，名為“習(xí)俗水平”（9~15歲左右）：其中的階段3名為“好孩子定向”。兒童根據(jù)人與人之間的關(guān)系應(yīng)該是和諧的這一原理，認(rèn)為凡能使別人愉快的、能與他人維持良好關(guān)系的行為就是好行為。于是有人認(rèn)為海因茲偷藥是對(duì)的，因?yàn)檫@維持了家族里的人際關(guān)系；有人認(rèn)為海因茲偷藥是錯(cuò)的，因?yàn)檫@恰恰使家族蒙受恥辱。雖然各執(zhí)一辭，但邏輯是一樣的。階段4名為“維護(hù)社會(huì)秩序或尊重權(quán)威定向”。這一階段的兒童認(rèn)為要尊重權(quán)威、重視法律、維護(hù)社會(huì)秩序，因此不再只從個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判行為是否道德。于是他們會(huì)同情海因茲，但并不寬恕他的偷盜行為，因?yàn)樗麄冇X得如果個(gè)人有了充分的理由就可以違反法律的話，結(jié)果會(huì)引起社會(huì)混亂。因此兒童此時(shí)的邏輯是：對(duì)海因茲，同情歸同情，執(zhí)法歸執(zhí)法。水平3，名為“后習(xí)俗水平”（16歲以上）：其中的階段5名為“社會(huì)契約定向”，道德認(rèn)知出現(xiàn)了以前階段所沒有的新特點(diǎn)，即青年人認(rèn)為正確的行為根本上是按社會(huì)公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)，而不是法律條文。因此如果感到現(xiàn)有的法律不好，那么可以修改，但必須以民主的、有秩序的方式進(jìn)行。于是這個(gè)階段的青年人反而變得難以判定道德兩難問題的是非了，表現(xiàn)為一方面認(rèn)為公民應(yīng)該遵守法律；另一方面又模糊地意識(shí)到維護(hù)生命是更高的原則，因?yàn)榉蓱?yīng)該維護(hù)生命。所以青年人在一開始表明不贊成海因茲偷藥的觀點(diǎn)后，在論證自己的觀點(diǎn)時(shí)就有些混亂了。階段6名為“普遍倫理原則定向”。此時(shí)青少年不再把道德看作是一些具體的規(guī)則，而看作是出于良心的普遍原則，即認(rèn)為按照良心行為就是道德的。這就等于認(rèn)為：雖然維持社會(huì)秩序是重要性，但是有些社會(huì)秩序并不完美，需要參照具體情境而作修正或補(bǔ)充。于是他們會(huì)認(rèn)為海因茲雖然觸犯了法律條文，但是他卻在維護(hù)一個(gè)更高的道德原則，所以根據(jù)后者而不是前者來判定行為的對(duì)與錯(cuò)?？聽柌裾J(rèn)為大多數(shù)人的道德認(rèn)知只能發(fā)展到階段4，能達(dá)到階段6的人更是少而又少的?？聽柌駜和赖掳l(fā)展研究的教育含義（1）集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想品德教育要重視道德觀念的教學(xué)。（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué)校進(jìn)行道德觀念的教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)椤浴?、“假如……那么……”之類的句式來做。皮亞杰和柯爾伯格在研究中采用的?duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的是：學(xué)校道德觀念的教學(xué)要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突中領(lǐng)悟道德觀念及其理由。（3）探究?jī)和囈赃M(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。（4）柯爾伯格的研究更容易使我們想這樣的問題，即假如一名（組）兒童的道德認(rèn)知水平已經(jīng)達(dá)到了這一階段，那么如何使他（們）再上升到那一階段？于是就有一種“小組道德討論”的具體教學(xué)法，其基本模式老師們可以參看教科書。這里要指出的是：這樣的小組道德討論完全可以利用班會(huì)課、少先隊(duì)會(huì)議而經(jīng)常地舉行，討論的題目既可以來自人為編制的道德兩難故事、也可以來自實(shí)際事件，特別是采用當(dāng)前一群學(xué)生里發(fā)生的真實(shí)事件。

2021國(guó)開學(xué)習(xí)網(wǎng)電大教育心理專題形考任務(wù)二答案一、名詞解釋試題1：自發(fā)恢復(fù)答：在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中會(huì)出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象，即不良行為的消退過程中會(huì)出現(xiàn)“反彈”，只要能夠耐心地繼續(xù)使用消退法，“老毛病”不論自發(fā)地恢復(fù)多少次，最后總能徹底消除。試題2：分化答：與泛化相對(duì)立的是分化，也就是對(duì)條件刺激做出精確的反應(yīng)。即對(duì)目標(biāo)條件刺激加強(qiáng)保持，而對(duì)非目標(biāo)條件刺激進(jìn)行消退，亦即不重復(fù)非目標(biāo)條件刺激與無(wú)條件刺激的聯(lián)結(jié)。一個(gè)分化過程就是一個(gè)辨別學(xué)習(xí)過程。試題3：效果律答：效果律的大意是：如果在一個(gè)情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。桑代克修正了對(duì)效果律的表述，歸結(jié)起來就是：雖然滿意子總能加強(qiáng)行為與情境之間的聯(lián)結(jié)，可是煩惱子卻并不總能削弱行為與情境之間的聯(lián)結(jié)。試題4：懲罰答：一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。它的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性。試題5：對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。試題5：對(duì)象-對(duì)象期望答：對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。試題6：替代學(xué)習(xí)答：替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”。二、簡(jiǎn)答題（答案在最后）試題7：強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？答：強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為：（1）固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例子是計(jì)件報(bào)酬制?？梢栽诙虝r(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！肮μ澮缓垺?，“前功盡棄”。就是描述的固定比率強(qiáng)化。（2）可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與1次強(qiáng)化的配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。（3）固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見于周期性的事件里?！案珊酶蓧囊粋€(gè)樣”，“臨時(shí)抱佛腳”或“臨陣磨槍”，“一張一弛，文武之道”都是描述固定時(shí)距強(qiáng)化。（4）可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)。可變時(shí)距強(qiáng)化最有利于特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。試題8：簡(jiǎn)述嘗試-錯(cuò)誤的含義。答：（1）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；后繼嘗試會(huì)消除先前嘗試的錯(cuò)誤；足夠多的嘗試就會(huì)排除足夠多的錯(cuò)誤，達(dá)到最終的成功；（5）此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問題情境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。試題9：托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？答：“潛在學(xué)習(xí)”是指在行為不表現(xiàn)的同時(shí)，心里卻“悄悄地”、“偷偷地”學(xué)會(huì)了。托爾曼的用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了以下重要觀念：學(xué)習(xí)與表現(xiàn)是兩回事；（2）強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)。試題10：簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響。答：攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響（1）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。（2）如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊性行為對(duì)兒童的影響更大，而動(dòng)畫片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。試題11：替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？答：替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰”，替代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低，兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。論述題試題12：論述懲罰及其作用、局限和有效使用的原理。答：懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。懲罰的局限性在于它無(wú)力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無(wú)法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用懲罰的原理可以概括為：（1）懲罰要有效，則懲罰不能違法。（2）懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學(xué)生。（3）懲罰要有效，則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：①當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；②懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。試題13：聯(lián)系實(shí)際，論述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。答：所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無(wú)條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無(wú)條件刺激。但是消退過程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)，這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，在消退過程中的“自發(fā)恢復(fù)”現(xiàn)象對(duì)教師有啟迪，教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性，教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。

2021國(guó)開學(xué)習(xí)網(wǎng)電大教育心理專題形考任務(wù)三答案一、名詞解釋試題1：命題網(wǎng)絡(luò)的形成答：命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個(gè)體頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。試題2：陳述性知識(shí)答：陳述性知識(shí)指可以用語(yǔ)詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)；一般所說的“書本知識(shí)”都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。試題3：精制答：精制也稱作“精細(xì)加工”，是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信息做增強(qiáng)意思的添加。試題4：程序性知識(shí)答：程序性知識(shí)是關(guān)于如何做事或做成一事的知識(shí)，也是關(guān)于如何解決問題的知識(shí)。產(chǎn)生式作為知識(shí)的一種表征，它表征程序性知識(shí)。試題5：概念答：一個(gè)概念，就其最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)詞，用來指一類對(duì)象或其中的一個(gè)成員。概念不能用錯(cuò)。它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“……是……”的命題。試題6：序列行動(dòng)答：序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。簡(jiǎn)答題試題7：簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。答：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是有塊面的；（2）命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3）在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因?yàn)槊}表征的乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)橐庀蟊碚鞯哪耸鞘挛锏目臻g方面。意象顯得十分具體而形象。（4）意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象是比較輕松的。試題8：請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作4點(diǎn)形象的描述。答：（1）我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底片；我們對(duì)意象能做心理旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕?；我們可以“剪輯”意象，正仿佛剪輯電影膠片……試題9：簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)提取的兩種情況。答：陳述性知識(shí)的提取可以看作回憶。陳述性知識(shí)的提取就是陳述性知識(shí)的使用，表現(xiàn)為回答聽到的或想到的提問。提取的兩種情況:一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性提取，專門應(yīng)對(duì)沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者應(yīng)該都善于，都具備。但是從實(shí)際上看，建構(gòu)性提取更加重要。所謂“建構(gòu)性的提取”，其實(shí)就是推理。試題10：對(duì)序列行動(dòng)與模式識(shí)別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較。答：如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過程，即模式識(shí)別和序列行動(dòng)。模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng)在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是很抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式，概化過程提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不紊地、麻利流暢地展開至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生式來表征，但有兩點(diǎn)不同：（1）模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分。（2）模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動(dòng)的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過程，一是程序化，另一是合成。試題11：簡(jiǎn)述陳述性和程序性知識(shí)的相互區(qū)別與支持。答：區(qū)別：（1）陳述性知識(shí)是關(guān)于“是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于“如何做”的知識(shí)。（2）陳述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話語(yǔ)來表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識(shí)因?yàn)槭恰白觥?，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對(duì)而言是單調(diào)、統(tǒng)一的。（3）陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是“轉(zhuǎn)換”，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。相互支持：陳述性和程序性知識(shí)也是相互支持的。從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)來引導(dǎo)的，陳述性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)也促進(jìn)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，比如當(dāng)學(xué)習(xí)者設(shè)法看一看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí)，他們可以更牢固地保持相應(yīng)的陳述性知識(shí)。從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別準(zhǔn)則，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句，則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn)真地學(xué)習(xí)透徹地理解有關(guān)的陳述性知識(shí)，再與邏輯推理和想象結(jié)合起來，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。論述題試題12：談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的4種基本做法。答：精制與組織都能促進(jìn)陳述性知識(shí)的獲得與提取，教學(xué)就應(yīng)該設(shè)法促成這兩個(gè)過程的發(fā)生。下面是促成精制與組織的幾種簡(jiǎn)便易行的手段。（1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。（2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對(duì)于不熟悉的或抽象的材料，類比是管用的。（3）精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。（4）促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。試題13：如何促進(jìn)概化與辨別。答：促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有（1）同時(shí)呈現(xiàn)；（2）相繼呈現(xiàn)；（3）同時(shí)-相繼結(jié)合法。呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，它們應(yīng)該在不屬于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué)生形成正確的概念。例如我國(guó)的教育心理學(xué)教科書常以學(xué)習(xí)“直角三角形”的概念來說明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。教師在教學(xué)生一個(gè)新概念時(shí)，會(huì)考慮到概念的關(guān)鍵特征，并下工夫去講解之。但是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性，它們構(gòu)成概念的無(wú)關(guān)特征，因此盡管教師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個(gè)別學(xué)生還會(huì)不知不覺地把某些無(wú)關(guān)特征加入到識(shí)別概念的條件中去。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué)生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無(wú)關(guān)特征的錯(cuò)誤類型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤。促進(jìn)辨別過程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例；二是選擇“亂真的”非樣例。

2021國(guó)開學(xué)習(xí)網(wǎng)電大教育心理專題形考任務(wù)四答案一、名詞解釋試題1：個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)答：個(gè)體差異離均差定義為個(gè)體對(duì)群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異＝Xi－X。試題2：測(cè)量答：測(cè)量是指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。試題3：標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)答：標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是相對(duì)于原尺分?jǐn)?shù)而言。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原尺分?jǐn)?shù)的局限。試題4：標(biāo)準(zhǔn)差答：正態(tài)分布的單位稱為標(biāo)準(zhǔn)差。SD或S是標(biāo)準(zhǔn)差的縮寫。σ是標(biāo)準(zhǔn)差的標(biāo)記。試題5：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。試題5：教學(xué)目標(biāo)的陳述通則答：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。試題6：行為指示子答：“行為指示子”陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察行為。這些行為本身不是C-類內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué)目標(biāo)的線索或表征。簡(jiǎn)答題試題7：簡(jiǎn)述個(gè)體差異的含義及正態(tài)曲線下的1S～3S的面積答：日常觀念通常把個(gè)體差異看作質(zhì)的差異，把個(gè)體差異理解為量的差異或程度的差異這意味著可以更好地確定質(zhì)的差異。一父（母）為子女的考試成績(jī)變得低于鄰居子女3分而憂心忡忡，這反映他（她）把學(xué)習(xí)成績(jī)的差異看作了質(zhì)的差異。在距離正態(tài)分布平均值的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差里包括了34.13%人口或從正態(tài)分布的平均值起的負(fù)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差包括了34.13%人口。在正態(tài)分布的左右3S范圍里有99.86%的人口。試題8：簡(jiǎn)要分析造成偏態(tài)分布的影響因素。答：抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；（3）象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的；測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。試題9：簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)答：連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)是比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之差而錙銖計(jì)較，從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好了。試題10：簡(jiǎn)述三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。