【學(xué)困生的轉(zhuǎn)化研究相關(guān)概念界定與理論基礎(chǔ)3700字】

學(xué)困生的轉(zhuǎn)化研究相關(guān)概念界定與理論基礎(chǔ)目錄TOC\o"1-2"\h\u22015學(xué)困生的轉(zhuǎn)化研究相關(guān)概念界定與理論基礎(chǔ) 1129251數(shù)困生 1289612個案研究法 218043理論基礎(chǔ) 295273.1非智力因素理論 2272963.2元認(rèn)知理論 3152523.3歸因理論 387993.4建構(gòu)主義理論 41數(shù)困生學(xué)習(xí)困難普遍存在于學(xué)習(xí)生活中，尤其是教育界，“差生”的概念較為普遍，在心理學(xué)界，這些人被認(rèn)為是“學(xué)習(xí)障礙學(xué)生”、“輕微腦功能障礙的人”?？傊P(guān)于學(xué)習(xí)困難的研究起步較早，開始于國外20世紀(jì)上半葉，其中的“學(xué)習(xí)不良”就是當(dāng)前所說的“學(xué)習(xí)困難”。Thelander等人在“輕微腦損傷有關(guān)的學(xué)習(xí)不良”一文中首次提出了“學(xué)習(xí)不良”的概念，而后，S.Kirk于1960年將這一概念定義為：學(xué)困生在一種或多種過程中表現(xiàn)出的落后、障礙或延遲發(fā)展，這些過程涉及說話、語言、閱讀、書寫、算術(shù)或其它學(xué)科。1988年，美國學(xué)習(xí)困難全國聯(lián)合委員會對這一定義進行了修訂：學(xué)困生是指在聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得與運用上有明顯的困難或障礙的學(xué)生。20世紀(jì)70年代，日本出現(xiàn)了學(xué)困生的概念。日本森永良將學(xué)困生定義為：在感官沒有障礙，認(rèn)知能力正常發(fā)育，情緒發(fā)展正常，運動功能正常以及學(xué)生所處的環(huán)境不存在不利因素的條件下仍會出現(xiàn)學(xué)習(xí)問題的學(xué)生。前蘇聯(lián)學(xué)者把將學(xué)困生稱為“學(xué)業(yè)不良學(xué)生”，指代學(xué)習(xí)成績低下的學(xué)生。蘇霍姆林斯基對學(xué)困生的界定是：智力正常，學(xué)習(xí)成績差，有可能被列入淘汰之列的學(xué)生。巴班斯基認(rèn)為學(xué)困生是指那些要比其他同學(xué)花費更多時間和精力才能達(dá)到掌握知識技能及格水平的學(xué)生。法國研究者對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的界定是：智力正常但學(xué)習(xí)成績差，學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生。我國上?！冻踔袑W(xué)習(xí)困難學(xué)生教育研究》課題組將學(xué)習(xí)困難學(xué)生定義為：感官和智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達(dá)不到國家規(guī)定的教學(xué)大綱要求的學(xué)生。全國教育管理研究會課題組將學(xué)困生定義為：在知識、能力、品格、方法、體質(zhì)等要素和要素的融合方面有著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力得不到正常開發(fā)，不能達(dá)到國家教學(xué)大綱規(guī)定的基本要求，需要通過有針對性的教育教學(xué)措施或者醫(yī)療措施給予補償和矯治的學(xué)生。根據(jù)學(xué)者的定義，本文認(rèn)為學(xué)困生是指：學(xué)生智力正常，身心發(fā)育正常，但學(xué)習(xí)成績長期而穩(wěn)定的達(dá)不到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)生。表現(xiàn)在聽、說、讀、寫、計算、記憶、問題解決、空間組織等方面落后和困難，但可以通過對其特殊的教育或訓(xùn)練進行轉(zhuǎn)化。2個案研究法個案研究也稱個案調(diào)查。對某一個特定個體，單位，現(xiàn)象或主題的研究。這類研究廣泛收集有關(guān)資料，詳細(xì)了解，整理和分析研究對象產(chǎn)生與發(fā)展的過程，內(nèi)在與外在因素及其相互關(guān)系，以形成對有關(guān)問題深入全面的認(rèn)識和結(jié)論。個案研究的單位可以是個人，群體，組織，事件或某一類問題，由此而產(chǎn)生人員研究個案，各生活單位或社會團體個案，傳播媒介個案，以及各種社會問題個案等。3理論基礎(chǔ)3.1非智力因素理論“非智力因素”這一概念最早由美國心理學(xué)家亞歷山大在1935年提出，在我國于20世紀(jì)80年代初引入這一概念。燕國材（1983）將非智力因素的概念分為三層：非智力因素，凡是智力因素以外的一切心理因素；動機、興趣、情感、意志、性格等五個對學(xué)習(xí)有顯著影的因素；成就動機、求知欲望、學(xué)習(xí)熱情、自尊心、自信心、好勝心、責(zé)任感、義務(wù)感、榮譽感、自制性、堅持性、獨立性這三個基本因素。其認(rèn)為非智力因素密切相關(guān)，而且具備如下六種功能：動力(即人的活動動機)、定向(即確定方向、規(guī)劃目的)、引導(dǎo)(即解決問題的向?qū)?、維持(即堅持完成任務(wù))、調(diào)控(即調(diào)整活動心態(tài)和控制不利因素)和強化(即加固刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié))。這六大功能對非常有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，其認(rèn)為非智力因素可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機，幫助學(xué)習(xí)者確定學(xué)習(xí)方向，引導(dǎo)他們從動機走向目的，培養(yǎng)他們堅持不懈的精神，提高他們生理及心理能力。按照燕國材教授的觀點，智力水平一般甚至較差的學(xué)生應(yīng)重視培養(yǎng)自覺性(是意志力的基本品質(zhì)之一)、主動性(以動機為心理機制)、積極性(以興趣、情感、意志為心理機制)、獨立性(是性格的基本品質(zhì))和創(chuàng)造性(是智力因素與非智力的品質(zhì))這五個品質(zhì)。在培養(yǎng)的過程中可以采取練習(xí)、鍛煉、要求、榜樣和強化這五種方法。林崇德教授曾指出發(fā)展學(xué)生的智力與培養(yǎng)能力的突破口是培養(yǎng)其思維品質(zhì)，而非智力因素對于學(xué)生的智力與能力的發(fā)展是起著動力、習(xí)慣與補償作用的，并且認(rèn)為應(yīng)該從培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素入手來培養(yǎng)學(xué)生的智力和能力。林崇德教授也認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的非智力因素顯得至關(guān)重要，其可以發(fā)展學(xué)生的興趣、顧及學(xué)生的氣質(zhì)、培養(yǎng)學(xué)生良好的性格特征、養(yǎng)成科學(xué)的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，在補救數(shù)學(xué)學(xué)困生方面，對數(shù)學(xué)學(xué)困生的非智力因素方面的培養(yǎng)是十分必要的。3.2元認(rèn)知理論JohnFlavell于1976年提出了“元認(rèn)知”的概念，他認(rèn)為元認(rèn)知是指主體對自身認(rèn)知活動的認(rèn)知，包括對自我的認(rèn)知能力和對當(dāng)前正在發(fā)生的認(rèn)知過程的認(rèn)知，以及對二者相互作用的認(rèn)知。它的核心意義是對認(rèn)知的認(rèn)知。他認(rèn)為一個人是否具有牢固的元認(rèn)知知識基礎(chǔ)對于成功的學(xué)習(xí)極其重要，也就是說，優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者應(yīng)該是一個對于手頭的認(rèn)知任務(wù)的性質(zhì)和達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的策略具有充分的元認(rèn)知知識儲備的人，這也進一步地說明元認(rèn)知中的知識成分對于認(rèn)知活動效果和成績的影響性。國內(nèi)外許多研究表明，學(xué)生的認(rèn)知能力和元認(rèn)知能力是存在差異，學(xué)困生的認(rèn)知能力及元認(rèn)知能力較正常學(xué)生而言要相對落后很多，大部分?jǐn)?shù)學(xué)學(xué)困生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是受到元認(rèn)知發(fā)展水平的制約，并且在數(shù)學(xué)教育過程中，數(shù)學(xué)學(xué)困生大多數(shù)是由于不能對自身的能力結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)有準(zhǔn)確的認(rèn)識，元認(rèn)知能力較差而導(dǎo)致其學(xué)習(xí)困難的。比如數(shù)學(xué)學(xué)困生與數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)生雖然在解決問題的方法數(shù)量上并沒有什么差異，但是數(shù)學(xué)學(xué)困生的描述更集中在較低水平的策略(比如計算)上，而學(xué)優(yōu)生則更多集中在較高水平的策略(比如表征)上，這即說明數(shù)學(xué)學(xué)困生不能根據(jù)任務(wù)要求來選擇和使用策略，他們在元認(rèn)知調(diào)節(jié)方面沒有得到很好的發(fā)展。再比如，數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)生與數(shù)學(xué)學(xué)困生同時在解決中等偏上難度的數(shù)學(xué)題目中，雖然學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生解題的認(rèn)知步驟大致相同，但是學(xué)優(yōu)生的解題時間花較長的是在分析階段，而學(xué)困生則是在計算階段，這說明，數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)生能很好的受到元認(rèn)知策略的指導(dǎo)，知道分析階段應(yīng)進行分析的內(nèi)容與過程。數(shù)學(xué)學(xué)困生則是缺乏正確的解題步驟和規(guī)則、不可以區(qū)分?jǐn)?shù)量間的關(guān)系、不能正確地理解題意、不能夠選擇適當(dāng)?shù)牟呗缘?。因此對?shù)學(xué)學(xué)困生進行認(rèn)知能力及元認(rèn)知能力的訓(xùn)練是補救數(shù)學(xué)學(xué)困生的途徑之一。3.3歸因理論歸因理論是關(guān)于人們?nèi)绾谓忉屪约夯蛩说男袨橐约斑@種解釋如何影響他們情緒、動機和行為的心理學(xué)理論。這一思想最早由海德提出，其在研究知覺系統(tǒng)時發(fā)現(xiàn)了該理論。他將個人行為的原因劃分為內(nèi)部原因和外部原因兩種，并認(rèn)為前者是指由于個人方面的原因而導(dǎo)致行為的產(chǎn)生，比如個人的性格、心境、情緒、態(tài)度、動機、能力和努力程度等等，也稱為個人原因；后者是指由于環(huán)境方面的原因而導(dǎo)致行為的產(chǎn)生，比如活動者周圍的環(huán)境氣氛、對活動者有影響的某個人、懲賞、運氣、工作性質(zhì)等等，也稱為環(huán)境原因。而后，B.Weiner創(chuàng)立了動機和情緒歸因理論。在學(xué)業(yè)成敗歸因上，其認(rèn)為學(xué)生在解釋學(xué)業(yè)成敗歸因上，主要分為四種歸因，即能力、努力、任務(wù)難度及運氣。其中，努力和能力是描述個人特征的“內(nèi)部原因”，任務(wù)難度和運氣則是表示環(huán)境因素的“外部原因”，努力和運氣是不穩(wěn)定因素，能力和任務(wù)難度是穩(wěn)定因素。他認(rèn)為學(xué)生如果把成功歸為內(nèi)部、穩(wěn)定而可控制的原因，又或者將失敗歸為內(nèi)部、不穩(wěn)定而可控制的原因，則有利于學(xué)生維持與激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機。相反的，如果把成功歸為外部原因或把失敗歸為內(nèi)部、穩(wěn)定而不可控制的原因，則會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不良的情緒與行為，也就是說學(xué)生對自己的學(xué)業(yè)成敗歸因的得當(dāng)會引起他們的動機、認(rèn)知、情緒和行為的變化，進而影響他們隨后的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)成績。因此，有效的利用歸因理論對初中數(shù)學(xué)學(xué)困生進行正確的歸因，同時引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成積極歸因的習(xí)慣，不僅有利于初中數(shù)學(xué)學(xué)困生的老師與家長能夠正確認(rèn)識和評價他們，更能激發(fā)學(xué)生的自信心，為初中數(shù)學(xué)學(xué)困生的成長創(chuàng)造良好的環(huán)境。3.4建構(gòu)主義理論建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動不應(yīng)是由教師向?qū)W生傳遞知識，而應(yīng)是學(xué)生構(gòu)建自己的知識過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。對于數(shù)學(xué)而言，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)應(yīng)該是一個主動構(gòu)建知識的過程，而不是被動地接受，因為一個人的數(shù)學(xué)知識是不能通過人與人之間的遷移而獲得的，而要經(jīng)過自己對經(jīng)驗的操作、交流并反省的主動建構(gòu)過程才能獲得的。所以，數(shù)學(xué)教師在教授學(xué)生知識的同時，應(yīng)該要讓學(xué)生主動去對知識進行感知和消化，并且通過對習(xí)得的知識進行調(diào)整與修正，使之能夠有適合自己的數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)，并且要激發(fā)學(xué)生原有的相關(guān)的知識經(jīng)