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文檔簡介

當預設(shè)遭遇生成用“有效”引導教學獲獎科研報告教師通常會在學生的知識基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗之上設(shè)計教學預案,引導學生的課堂學習,但是在實施教學預案時,學生可能會出現(xiàn)與預期不一樣的想法,和不一樣的做法,這樣的生成為課堂教學帶來了變數(shù)。教師是順應學生的反應,及時調(diào)整預案呢,還是將學生“引誘”到自己的“包圍圈中”呢?不同的理念會導致不同的做法,但是萬變不離其宗,當預設(shè)遭遇生成時,“有效”應成為調(diào)整課堂教學走向的標準,成為課堂教學的主旋律。

一、審視生成,教學求“實”

課堂生成必定有其背景和成因,當出現(xiàn)課堂生成時,教師首先要審視生成,透過現(xiàn)象來分析內(nèi)在的必然性,來評估生成對于學習的意義,然后再決定處理生成的方式。在這個過程中,生成能不能成為課堂資源,要看它是否對教學起到方向性的影響。

例如,在“三角形的三邊關(guān)系”的教學中,一位教師從比較兩點之間不同路徑的長度入手,面對連接兩點的線段和折線,學生自然地選擇了線段為最短路徑,在教師追問原因的時候,有學生道出“兩點之間直線最短”的理由,還有學生從三角形的兩邊關(guān)系入手來解釋:折線相當于三角形的兩條邊,兩邊之和是大于第三邊的。雖然學生說出了理由,教師似乎覺得不應該這么早就揭示規(guī)律,于是追問學生如何知道這個規(guī)律的,有沒有辦法來證明,有沒有經(jīng)過驗證,在接下來的時間內(nèi),學生就在教師的“建議”下通過拼、量、比等操作來驗證這一規(guī)律,最終的結(jié)果顯示“規(guī)律完全正確”,三角形的三邊關(guān)系才被確定下來。

其實,根據(jù)學生的生活經(jīng)驗和認識線段時積累的經(jīng)驗,學生對于三角形的三邊關(guān)系是一望而知的,而在教師的建議下,他們又開展了轟轟烈烈的操作活動進行“探究”,這樣的探究是出于現(xiàn)實需要嗎?對于學生認識的加深和概念的內(nèi)化能起到正向的促進作用嗎?因為教師的課堂預設(shè)是讓學生利用材料展開操作和實驗,在探究中認識規(guī)律,學生才不得不展開早已知道結(jié)果的驗證活動。實際上,這樣的“發(fā)現(xiàn)—驗證”之旅大可不必。在學生揭示三角形的三邊關(guān)系之后,可以引導學生走上講臺,在各個點上標注字母,用“兩點之間線段最短”的規(guī)律來解釋三角形的三邊關(guān)系,學生一點就透,這樣的隨機應變就推動教學落到了實處。

二、利用生成,教學求“真”

學生是學習的主體,只要學生的思路不嚴重偏離軌道,教師就應當尊重他們的選擇,讓他們從自己的角度去展開嘗試,哪怕這樣的嘗試有彎路要走,但他們在探究過程中所獲得的經(jīng)驗卻是一筆寶貴的財富。在實際教學中出現(xiàn)生成后,教師可以就地取材,利用生成,來實現(xiàn)更真實而有效的學習。

例如“認識百分數(shù)”的教學,教師從幾位學生的投籃選撥賽入手,給學生提供了一組數(shù)據(jù),包括他們的投籃總數(shù)和命中次數(shù),為了便于突出百分數(shù)在比較中的作用,幾位選手的投籃總數(shù)和命中個數(shù)各不相同,在學生觀察這組數(shù)據(jù)的時候,一些學生的想法超出了教師的預期。以其中兩組精心設(shè)計的數(shù)據(jù)為例,一個選手是“10中7”,一個是“8中5”,一位學生提出可以通過比較他們未投中的次數(shù)先淘汰成績比較差的選手,學生們認為第二個選手投籃較差,因為兩名選手投籃次數(shù)不同,而未投中的次數(shù)是相同的,所以投籃總次數(shù)多的學生應該是投得更準的。這樣的認識建立在學生的生活經(jīng)驗之上,也蘊含著一定的分率知識,因此,教師馬上抓住這個發(fā)現(xiàn)來引導學生比較兩個選手的情況:同樣是投丟了三個球,為什么你們認為甲的投籃水平比乙更高呢?然后給時間讓學生討論交流,最后學生形成了共識:可以用分數(shù)表示他們投丟的情況,一個是3/10,一個是3/8,分子相同的時候比分母,分母大的分數(shù)反而小,所以甲未投中的比較少。在此基礎(chǔ)上,教師再引導學生比較丙的未投中情況,學生從比較分數(shù)入手,逐步發(fā)現(xiàn)了將分數(shù)轉(zhuǎn)化成百分數(shù)來進行比較的優(yōu)勢。

抓住未投中的情況來比較是教師在課前沒有預想到的,在課件設(shè)計中也沒有展示這樣的數(shù)據(jù),但是因為數(shù)據(jù)的巧合,學生抓住了3/10和3/8這兩個容易比較的分數(shù)來判定選手的投籃水平。這樣的思路可以成功地牽引出百分數(shù),所以教師當機立斷,順應并強化了學生的觀點,充分利用了這樣的數(shù)據(jù),這比強行引導學生去比較命中率要真實自然得多,產(chǎn)生了更扎實的教學效果。

三、挖掘生成,教學求“深”

數(shù)學學習重在領(lǐng)悟。在實際教學中,教師不能拘泥于教學內(nèi)容和教學主題的束縛,而失去鍛煉學生思維能力的機會,而是要抓住生成,挖掘生成,促使學生對數(shù)學的理解更深入,這樣才能教會學生“數(shù)學地思維”,提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。

例如,一次數(shù)學實踐課上,師生一起玩“搶21點”游戲:參賽雙方輪流報數(shù),從1開始,每次限報1或2個連續(xù)自然數(shù),搶到21的一方獲勝。幾輪游戲后,學生用倒推法發(fā)現(xiàn)了獲勝“秘訣”——讓教師先報數(shù),然后依次搶到3的倍數(shù)。此后,教師提議由學生重新制定這個游戲的規(guī)則,以拓展游戲的深度,讓學生在不同游戲規(guī)則下再次應用倒推法解決問題,找到同一類問題的共性,形成較系統(tǒng)的認識。此前,教師預想:學生可能會改變要搶的數(shù),比如把21變成其它數(shù),或者將“每次可以報1或2個連續(xù)自然數(shù)”變成“每次最多報3個或更多的自然數(shù)”。不料第一個學生提出的規(guī)則就是“報到21點的人輸”,與教師預設(shè)不同,經(jīng)過迅速推理和判斷,教師認為這個問題很有生成價值,所以果斷地將問題拋給了學生去探究。學生們經(jīng)過獨立思考、小組交流之后,找到了問題的關(guān)鍵:搶到21點算輸,那么就必須搶到20,這樣對手只能報21。這樣的想法中蘊含著轉(zhuǎn)化的思想,不是本節(jié)課的教學內(nèi)容,但是在生成中卻出現(xiàn)了這樣有價值的問題,教師就應當突破內(nèi)容的限制,讓創(chuàng)意為學生的學習服務,為發(fā)展學生的轉(zhuǎn)化思想服務,推動學生在數(shù)學學習中向深入處漫溯。

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