心動 手動 思動獲獎科研報告

心動手動思動獲獎科研報告

思維是數(shù)學(xué)能力之“核”，思維也是數(shù)學(xué)素養(yǎng)之“魂”。開展深度教學(xué)，提升學(xué)生思維品質(zhì)是數(shù)學(xué)教育工作者的共同目標(biāo)。那么如何通過課堂教學(xué)，讓思維的種子在學(xué)生的心里悄悄扎根，并不斷生長呢？下面，以《真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)》的磨課經(jīng)歷為例，談?wù)勛约旱膸c(diǎn)看法：

一、心動——富有挑戰(zhàn)，直擊困惑

對于較高年級的孩子來說，真正能激發(fā)他們學(xué)習(xí)興趣，勾起他們求知欲望的往往不是有趣的童話故事，也不是各種兜圈子的文字游戲，而是能夠直擊他們困惑點(diǎn)的數(shù)學(xué)問題。

以《真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)》一課為例，最先設(shè)計的課堂導(dǎo)入是這樣的：

師：會數(shù)數(shù)嗎？

生：會，1、2、3、4……12，（師課件演示12根小棒）

師：12根小棒，既可以看做12個一，也可以看做1個十和2個一。

師：（出示一個圓）如果把這個圓平均分成4份，其中的一份是（），兩份是（）接著數(shù)、、、……（學(xué)生數(shù)得熱熱鬧鬧卻一臉茫然）

反思：這樣的課堂導(dǎo)入讓學(xué)生動口，卻沒辦法讓學(xué)生動心。因?yàn)槿狈γ鞔_的問題導(dǎo)向，也缺乏足夠的挑戰(zhàn)性。

修改后的課堂導(dǎo)入：

師：這節(jié)課我們要一起學(xué)習(xí)《真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)》，你們聽說過真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)嗎？對它們有哪些了解？

生：我知道分子比分母小的叫真分?jǐn)?shù)，分子和分母一樣大或分子比分母大的叫假分?jǐn)?shù)。真分?jǐn)?shù)小于1，假分?jǐn)?shù)大于1……

師：你們知道的可真不少，對于真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)，還想知道什么？

生：假分?jǐn)?shù)是分?jǐn)?shù)嗎？為什么分?jǐn)?shù)要分真假？假分?jǐn)?shù)假在哪里？……

幾句談話就把學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)和困惑點(diǎn)都呈現(xiàn)了出來，為后續(xù)的教學(xué)指明了方向。同時，因?yàn)楹竺娴慕虒W(xué)是基于學(xué)生提出的問題而展開的，學(xué)生的興趣高漲，心動是必然的。

二、手動——手腦并用，促進(jìn)發(fā)展

我們重視直觀教學(xué)，重視動手操作能力的培養(yǎng)，但直觀不應(yīng)以降低思維含量為前提，動手操作更不應(yīng)等同于手工課。任何直觀教學(xué)都應(yīng)有利于促進(jìn)思維的發(fā)展，而不是拉思維的后腿。

仍以《真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)》一課為例，一開始的動手操作環(huán)節(jié)是這樣設(shè)計的：

師：同桌合作，把你們分到的扇形擺一擺，拼一拼，并用分?jǐn)?shù)表示出來。

經(jīng)過五六分鐘的拼接，學(xué)生拼出了、、……

反思：教具很精美，孩子們似乎也拼得很開心。他們輕而易舉就拼出了各種假分?jǐn)?shù)，并能說出是由8個組成的，是由13個組成的……。但是，分?jǐn)?shù)的組成是難點(diǎn)嗎？這樣的動手操作需要思考嗎？通過操作活動能促進(jìn)學(xué)生對的理解嗎？答案都是否定的。

修改后的動手操作環(huán)節(jié)：

師：表示什么呢？

生：表示把單位“1”平均分成4份，取其中的5份。（根據(jù)分?jǐn)?shù)的意義很順溜地說出來了）

師：平均分成4份，取5份？（師假裝一臉困惑，學(xué)生也個個傻眼了）

師：到底是怎么回事呢？想一想，把你對的理解用文字或者圖形的方式表達(dá)出來。

學(xué)生陷入了沉思，之后陸陸續(xù)續(xù)畫出了對于的理解。

盡管沒有絢麗的學(xué)具，也沒有熱熱鬧鬧的小組合作，但我們明顯地感覺到：孩子動手前陷入了沉思，動手時全神貫注。之后組織的交流與辨析活動更充分暴露了他們思維的亮點(diǎn)和盲點(diǎn)。顯而易見，這樣的動手操作讓學(xué)生的腦子真正地動了起來，手腦并用使思考更深入，思維也得到了相應(yīng)的發(fā)展。

三、思動——上通下達(dá)，提升品質(zhì)

無論是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，還是借助幾何直觀加深學(xué)生對知識的理解，歸根結(jié)底都是為了更有效地促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。因此，在解決完具體問題之后，教學(xué)不該戛然而止，而是應(yīng)或溯本求源、或順流而下，進(jìn)一步拓寬視野，提升思維品質(zhì)。

如《真分?jǐn)?shù)和假分?jǐn)?shù)》最后一個環(huán)節(jié)原先的設(shè)計：

師：在數(shù)軸上標(biāo)出、、、的位置。

學(xué)生找到各個分?jǐn)?shù)在數(shù)軸上的大概位置（因0到1之間的線段難以平均分成3、4、5、6份）

師：看來每個分?jǐn)?shù)都能在數(shù)軸上找到自己的家，數(shù)軸上的每個點(diǎn)都有一個與之對應(yīng)的分?jǐn)?shù)。

師：觀察數(shù)軸，你發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生的發(fā)現(xiàn)五花八門，有的發(fā)現(xiàn)分母各不相同，有的比較各分?jǐn)?shù)的大小，有的比較各分?jǐn)?shù)和1的關(guān)系……

反思：利用分?jǐn)?shù)的意義在數(shù)軸上找出各個分?jǐn)?shù)的位置，與之前的教學(xué)基本平行，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)很分散，既沒有挖掘知識的深度也沒有拓寬認(rèn)識的廣度。

修改后的環(huán)節(jié)：

師：如果把放在數(shù)軸上，應(yīng)該放在哪里？

生：放在1和2之間，把1和2之間的線段平均分成4份，在1右邊一份的位置。

師：你還能找到分母是4的其他分?jǐn)?shù)嗎？

生：在0和1之間平均分成4份，一份是，兩份是、……

師：觀察這些分?jǐn)?shù)的位置，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生：我發(fā)現(xiàn)真分?jǐn)?shù)都在1的左邊，都小于1，假分?jǐn)?shù)在1或者1的右邊，大于或等于1。

師：的這個點(diǎn)還可以是誰的家呢？

生：帶分?jǐn)?shù)的家

師：其他假分?jǐn)?shù)呢？

學(xué)生對照數(shù)軸，很順利地把假分?jǐn)?shù)改寫成帶分?jǐn)?shù)的形式。

兩次教學(xué)都用到數(shù)軸，第一次學(xué)生的思維仍停留在從分?jǐn)?shù)的意義出發(fā)找到各分?jǐn)?shù)位置的層次上，知識是分散、割裂的。第二次教學(xué)則利用數(shù)軸，聚焦分母是4的分?jǐn)?shù)，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)、帶分?jǐn)?shù)和整數(shù)之間的聯(lián)系。學(xué)生站在“數(shù)”的高度上，把真分?jǐn)?shù)、假分?jǐn)?shù)、帶分?jǐn)?shù)納入已有的數(shù)的體系內(nèi)，擴(kuò)充了對數(shù)系的建構(gòu)，也提升了思維的深