活性聚合+自由基聚合總結(jié)教學(xué)課件

活性聚合+自由基聚合總結(jié)46、法律有權(quán)打破平靜?！R·格林47、在一千磅法律里，沒(méi)有一盎司仁愛(ài)。——英國(guó)48、法律一多，公正就少?！小じ焕?9、犯罪總是以懲罰相補(bǔ)償；只有處罰才能使犯罪得到償還?！_(dá)雷爾50、弱者比強(qiáng)者更能得到法律的保護(hù)。——威·厄爾活性聚合+自由基聚合總結(jié)活性聚合+自由基聚合總結(jié)46、法律有權(quán)打破平靜?！R·格林47、在一千磅法律里，沒(méi)有一盎司仁愛(ài)?！?guó)48、法律一多，公正就少?！小じ焕?9、犯罪總是以懲罰相補(bǔ)償；只有處罰才能使犯罪得到償還。——達(dá)雷爾50、弱者比強(qiáng)者更能得到法律的保護(hù)?！ざ驙柣钚宰杂苫酆匣钚院喜淮嬖阪溵D(zhuǎn)移和鏈終止的聚合稱為活性聚合。為了保證所有的活性中心同步進(jìn)行鏈增長(zhǎng)反應(yīng)而獲得窄分子量分布,活性聚合一般還要求鏈引發(fā)速率大于鏈增長(zhǎng)速率。典型的活性聚合具備以下特征:聚合產(chǎn)物的數(shù)均分子量與單體轉(zhuǎn)化率呈線性增長(zhǎng)關(guān)系;添加單體當(dāng)單體轉(zhuǎn)化率達(dá)100%后,向聚中平合體系中加入新單體,聚合反應(yīng)繼續(xù)進(jìn)行,數(shù)均分子量進(jìn)一步增0150加,并仍與單體轉(zhuǎn)化率成正比;單體轉(zhuǎn)化辜/%高分子化學(xué)活性自由基聚合>聚合產(chǎn)物分子量具有單分散性,即M/M→1>聚合產(chǎn)物的數(shù)均聚合度應(yīng)等于每個(gè)活性中心上加成的單體數(shù),即消耗掉的單體濃度與活性中心濃度之比:Xn=f[M]已反應(yīng)/[lofIM/[0(單體轉(zhuǎn)化率100%)∫:每個(gè)聚合物分子所消耗的引發(fā)劑分子數(shù)有些聚合體系并不是完全不存在鏈轉(zhuǎn)移和鏈終止反應(yīng),但相對(duì)于鏈增長(zhǎng)反應(yīng)而言可以忽略不計(jì),分子量在一定范圍內(nèi)可控,明顯具有活性聚合的特征。為了與真正意義上的活性聚合相區(qū)別,把這類聚合稱為活性/可控聚合。這就大大擴(kuò)展了活性聚合的概念高分子化學(xué)關(guān)于父母的教養(yǎng)方式，不同的研究者有不同看法，比如，楊治良等人認(rèn)為，父母教養(yǎng)方式指的是父母對(duì)子女的教育態(tài)度和教育方式，指出不同類型的教養(yǎng)方式對(duì)兒童人格的形成具有不同的作用。李龍輝認(rèn)為，家庭教養(yǎng)方式僅包括父母的教育方式和態(tài)度是不全面的，它還應(yīng)該包括由此而形成的家庭氣氛在內(nèi)的各種隱性的教育成分，家庭對(duì)人的影響幾乎是無(wú)時(shí)不在的。國(guó)內(nèi)外已有相關(guān)研究表明，個(gè)體的獨(dú)立意識(shí)能力與其父母教養(yǎng)方式各維度之間均有密切的關(guān)系，并且父母教養(yǎng)方式對(duì)個(gè)體獨(dú)立意識(shí)能力有較好的預(yù)測(cè)作用。目前，眾多教育學(xué)家、心理學(xué)家，以及第一線的教師都已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，父母的教養(yǎng)方式對(duì)其初中生眾多重要品質(zhì)的形成均發(fā)揮著重要作用，因此，對(duì)父母教養(yǎng)方式的研究已倍受關(guān)注。雖然，目前國(guó)內(nèi)外對(duì)父母教養(yǎng)方式的研究頗多，但對(duì)初中生這一特殊群體父母教養(yǎng)方式進(jìn)行的研究并不多見(jiàn)，因此，本研究?jī)H對(duì)我國(guó)農(nóng)村初中生的父母教養(yǎng)方式特點(diǎn)進(jìn)行探究，以期為后續(xù)的初中生父母教養(yǎng)方式的干預(yù)研究提供實(shí)證支持。1研究方法1.1研究對(duì)象采用隨機(jī)抽樣的方法從襄陽(yáng)市兩所中學(xué)抽取學(xué)生為正式施測(cè)對(duì)象，發(fā)放問(wèn)卷400份，收回有效問(wèn)卷395份，有效率為98.75％。本次抽樣確保了各年級(jí)的樣本都能被抽到，其中初一年級(jí)151份，初二年級(jí)117份，初三年級(jí)127份。通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的描述統(tǒng)計(jì)分析可以看出，樣本的隨機(jī)取樣效果是比較好的。1.2研究工具《父母教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)問(wèn)卷(EMBU)》是1980年由瑞典Umea大學(xué)精神醫(yī)學(xué)系C.Perils等人共同編制用以評(píng)價(jià)父母教養(yǎng)態(tài)度和行為的問(wèn)卷。1993年，我國(guó)的岳冬梅等人進(jìn)行了翻譯、修訂，修訂后的EMBU量表包括父親教養(yǎng)方式的六個(gè)分量表，母親教養(yǎng)方式的五個(gè)分量表，共11個(gè)分量表。父親教養(yǎng)方式包括情感溫暖、過(guò)分保護(hù)、懲罰嚴(yán)厲、拒絕否認(rèn)、過(guò)分干涉、偏愛(ài)被試6個(gè)因子；母親教養(yǎng)方式包括情感溫暖、過(guò)分干涉與保護(hù)、懲罰嚴(yán)厲、拒絕否認(rèn)、偏愛(ài)被試5個(gè)因子。由被試分別對(duì)父親和母親的教養(yǎng)方式進(jìn)行報(bào)告，答案分別為“從不”、“偶爾”、“經(jīng)?！?、“總是”4個(gè)選項(xiàng)。得分越高，表明父母在某個(gè)因子上的行為表現(xiàn)越多。2.結(jié)果分析2.1問(wèn)卷的信效度檢驗(yàn)2.1.1父母教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)量表的內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)該量表包括對(duì)父親和母親的66個(gè)條目，將父親教養(yǎng)方式的條目分為6個(gè)因子，母親教養(yǎng)方式的條目分為5個(gè)因子，其信度如表3、表4所示。從上表可以看出，《父母教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)量表》中，父親教養(yǎng)方式量表的α系數(shù)范圍在0.6847-0.8302之間，母親教養(yǎng)方式量表的α系數(shù)范圍在0.6344-0.8200之間，分析還得出總量表的信度為0.8185，說(shuō)明該量表具有較好的信度。2.1.2父母教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)量表的構(gòu)想效度檢驗(yàn)根據(jù)Tuker的理論，構(gòu)造健全項(xiàng)目所需要的項(xiàng)目和測(cè)驗(yàn)的相關(guān)在0.30-0.80之間，項(xiàng)目間的組間相關(guān)在0.10-0.60之間，說(shuō)明問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)較好。從各維度分別與父親和母親教養(yǎng)方式總分的相關(guān)可以看出，因子之間的相關(guān)小于因子與總分的相關(guān)，因此可說(shuō)明該問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度較好。2.2性別、年級(jí)、父母是否離異對(duì)父母教養(yǎng)方式的多因素方差分析從表1中可以看出，在父親教養(yǎng)方式中，情感溫暖及理解、嚴(yán)厲懲罰、過(guò)分干涉、偏愛(ài)被試、拒絕否認(rèn)5個(gè)因子上，性別的主效應(yīng)都非常顯著，特別是在嚴(yán)厲懲罰和拒絕否認(rèn)因子上存在極其顯著的性別差異。經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的分析，在情感溫暖及理解和偏愛(ài)被試因子上，女生的得分顯著高于男生；在嚴(yán)厲懲罰、過(guò)分干涉和拒絕否認(rèn)因子上，男生的得分顯著高于女生。另外，在父親的過(guò)分干涉、偏愛(ài)被試2個(gè)因子上存在著顯著的年級(jí)差異，具體來(lái)說(shuō)，在父親過(guò)分干涉因子上的年級(jí)差異表現(xiàn)為：初一>初三>初二；在父親的偏愛(ài)被試因子上具體表現(xiàn)為：初一>初二>初三。從表中還可以得出，在偏愛(ài)被試因子上存在著極其顯著的父母是否離異差異，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，父母離異學(xué)生的得分顯著高于父母沒(méi)有離異學(xué)生的得分。在拒絕否認(rèn)這個(gè)因子上，存在著性別和年級(jí)的交互效應(yīng)。在母親的教養(yǎng)方式中，情感溫暖及理解、拒絕否認(rèn)、嚴(yán)厲懲罰3個(gè)因子上，存在著極其顯著的性別差異，具體表現(xiàn)為：在情感溫暖及理解因子上，女生的得分顯著高于男生；在拒絕否認(rèn)和嚴(yán)厲懲罰因子上男生的得分顯著高于女生。在情感溫暖及理解、偏愛(ài)被試2個(gè)因子上，存在著顯著的父母是否離異差異，經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的分析得出，父母離異學(xué)生的得分高于父母沒(méi)有離異學(xué)生的得分；在拒絕否認(rèn)、嚴(yán)厲懲罰2個(gè)因子上，年級(jí)的主效應(yīng)顯著，特別是拒絕否認(rèn)因子上，極其顯著，年級(jí)的差異表現(xiàn)為：初一>初二>初三。母親的教養(yǎng)方式的各因子沒(méi)有顯著的交互效應(yīng)。3討論3.1父母教養(yǎng)方式量表的信、效度檢驗(yàn)對(duì)父母教養(yǎng)方式量表的心理測(cè)量學(xué)分析表明，該量表具有較好的內(nèi)部一致性，如表3、表4所示，問(wèn)卷總體的Alpha系數(shù)為0.7479，表明問(wèn)卷內(nèi)部一致性較好。而分別關(guān)注分量表的內(nèi)部一致性發(fā)現(xiàn)，父親部分的情感溫暖、嚴(yán)厲懲罰、過(guò)分干涉、拒絕否認(rèn)、過(guò)度保護(hù)、偏愛(ài)各維度的Alpha系數(shù)分別為0.7722，0.7578、0.83022、0.7607、0.6847、0.7206。母親部分的情感溫暖、過(guò)分干涉、拒絕否認(rèn)、嚴(yán)厲懲罰、偏愛(ài)各維度的Alpha系數(shù)分別為0.8200、0.6344、0.7321、0.6941、0.7367。父親部分的過(guò)度保護(hù)因子的內(nèi)部一致性較小，母親部分的過(guò)分干涉因子的內(nèi)部一致性較小。分析原因，主要有兩點(diǎn)，首先孟冬梅修訂的EMus其本身就遺留著不穩(wěn)定的問(wèn)題；再者，父親的過(guò)度保護(hù)和母親的過(guò)分干涉會(huì)隨著受測(cè)者的成長(zhǎng)而發(fā)生變化，也容易導(dǎo)致信度較低。表3、表4對(duì)父母教養(yǎng)方式的效度檢驗(yàn)顯示，從各維度分別與父親和母親教養(yǎng)方式總分的相關(guān)可以看出，因子之間的相關(guān)小于因子與總分的相關(guān)，且差異非常顯著，因此可說(shuō)明該問(wèn)卷結(jié)構(gòu)效度較好。3.2年級(jí)、性別、父母是否離異對(duì)父母教養(yǎng)方式的差異分析討論從本次測(cè)量的數(shù)據(jù)來(lái)看，對(duì)待不同性別的孩子，父母采取了截然不同的教養(yǎng)方式，在父親嚴(yán)厲懲罰、父親過(guò)度干涉、父親拒絕否認(rèn)、父親過(guò)度保護(hù)、母親過(guò)度干涉、母親拒絕否認(rèn)和母親嚴(yán)厲懲罰上，均存在顯著的性別差異，且男生報(bào)告大于女生。以上結(jié)果說(shuō)明了對(duì)于女孩，父母更多地采用情感溫暖和理解等積極的教養(yǎng)方式，很少采用懲罰、拒絕否認(rèn)等消極的教養(yǎng)方式，并且父母給予了女孩更多的偏愛(ài)；而對(duì)于男孩，父母往往認(rèn)為比較調(diào)皮，不好管教，所以父母更多的采取了懲罰嚴(yán)厲、拒絕否認(rèn)、過(guò)度干涉保護(hù)等較為消極的教養(yǎng)方式，很少給予情感溫暖理解和偏愛(ài)。這也可以為本研究中男生的獨(dú)立意識(shí)報(bào)告低于女生提供一定的理論依據(jù)。在父母離異和父母沒(méi)有離異的教養(yǎng)方式上，沒(méi)有顯著的差異。根據(jù)個(gè)案分析來(lái)看，父母離異的家庭對(duì)孩子的影響比較大，對(duì)其獨(dú)立意識(shí)的發(fā)展程度影響是很明顯的。但是，這里分析的結(jié)果是差異不顯著，可能存在的原因是在隨機(jī)抽取的300個(gè)個(gè)案中，父母離異的個(gè)案的比例比較小，不足以達(dá)到顯著性水平。比較年級(jí)差異，初三年級(jí)的學(xué)生，無(wú)論是在情感溫暖還是拒絕否認(rèn)、嚴(yán)厲懲罰均高于低年級(jí)的學(xué)生。這說(shuō)明，初三的學(xué)生在初中的最后一年內(nèi)，要面臨的學(xué)習(xí)和升學(xué)等多方面的考驗(yàn)，父母自然要給予更多的情感溫暖，但對(duì)其前途問(wèn)題的選擇，父母也給予了更多的干涉和拒絕。年級(jí)差異也表明，在初中的不同階段，中學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)存在著明顯的差異。在同樣的教養(yǎng)方式上，父母對(duì)子女常常采取一致行動(dòng)，說(shuō)明父母的教養(yǎng)方式存在一致性，也說(shuō)明父母對(duì)子女的態(tài)度、行為可能與子女自身因素有關(guān)。簡(jiǎn)單效應(yīng)分析結(jié)果，父親情感溫暖在初一年級(jí)和初三年級(jí)上分別存在顯著的性別差異，而在其初二年級(jí)上不存在顯著的性別差異，初一年級(jí)學(xué)生從小學(xué)的環(huán)境進(jìn)入中學(xué)環(huán)境，父親對(duì)男孩或女孩的情感溫暖自然要多些；而初三年級(jí)的學(xué)生面臨升學(xué)等問(wèn)題的選擇，父親也會(huì)有更多的關(guān)注，初二年級(jí)的學(xué)生群體作為已適應(yīng)階段，自然關(guān)注少些；父母拒絕否認(rèn)和父親嚴(yán)厲懲罰在初一、初二、初三年級(jí)上分別存在顯著的性別差異，正如前面所說(shuō)，初一年級(jí)和初三年級(jí)的學(xué)生分別面對(duì)自身的適應(yīng)和選擇等問(wèn)題，因此得到的關(guān)注多，與此同時(shí)得到的拒絕否認(rèn)也相應(yīng)要多，然而初二年級(jí)的學(xué)生已經(jīng)適應(yīng)了中學(xué)生活，但對(duì)于這一時(shí)期接踵而來(lái)的新挑戰(zhàn)、新任務(wù)和各式各樣的誘惑，難免會(huì)產(chǎn)生困惑，因此這時(shí)的父母必然會(huì)對(duì)自己的子女投入更多的拒絕，引導(dǎo)其向正確的方向發(fā)展。上述父親情感溫暖、父母拒絕否認(rèn)和父親嚴(yán)厲懲罰存在顯著性差異，也是由于男女生在性格及處事方式等方面的差異影響。母親拒絕否認(rèn)在三個(gè)年級(jí)上不存在顯著差異。對(duì)于初三的學(xué)生，母親過(guò)多的擔(dān)心孩子的工作、生活甚至是戀愛(ài)的問(wèn)題，對(duì)于這一過(guò)渡時(shí)期的學(xué)生，子女得到母親拒絕否認(rèn)是不同程度的，這往往由于經(jīng)濟(jì)等原因影響。社會(huì)的迅猛發(fā)展，對(duì)教育提出了新的要求，教師面臨著新的挑戰(zhàn)。課程教材的改革，研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展，特別是“以學(xué)生發(fā)展為本”的素質(zhì)教育新理論的出臺(tái)，使教師的角色在發(fā)生著深刻的變化，要求教師能“用高尚的情操感染人，用正確的觀念的引導(dǎo)入，用豐富的知識(shí)武裝人，用綜合的能力塑造人”。然而，在廣大農(nóng)村學(xué)校，由于經(jīng)濟(jì)的落后和信息的閉塞，教師普遍存在著觀念落后，研究意識(shí)淡薄，教法滯后，教學(xué)能力低下等不足，已經(jīng)跟不上時(shí)代的步伐，這是每一個(gè)教改者都無(wú)法回避，也不容忽視的事實(shí)。如何引導(dǎo)農(nóng)村中小學(xué)教師走上專業(yè)化發(fā)展的道路，提升其素質(zhì)，顯得尤其迫切和必要。筆者認(rèn)為，以反思教師課堂教學(xué)實(shí)踐，研究、改進(jìn)、優(yōu)化教學(xué)行為主的反思研究是農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的理想途徑。一、反思研究符合農(nóng)村教師的心理認(rèn)知特點(diǎn)反思研究是在對(duì)已有教育行為研究的基礎(chǔ)上，謀求教育行為改進(jìn)的途徑和方法的一種研究。反思研究特別強(qiáng)調(diào)，教師對(duì)自己教育教學(xué)過(guò)程和效果進(jìn)行反省或深入思考，診斷問(wèn)題，認(rèn)識(shí)問(wèn)題和解決問(wèn)題存在于教育教學(xué)的全過(guò)程。反思研究的中心是教師在實(shí)踐中所面臨的實(shí)際問(wèn)題，實(shí)際問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)和界定是反思研究的起點(diǎn)。反思研究的目的不是為了理論的產(chǎn)出，而是為了實(shí)踐本身的改進(jìn)，是為了實(shí)踐中的教育教學(xué)行為和教學(xué)效果的改善。因此反思研究可以說(shuō)是一種實(shí)踐中的教育教學(xué)行為和教學(xué)效果的改善。因此反思研究可以說(shuō)是一種實(shí)踐取向的研究，它是在問(wèn)題發(fā)生的真實(shí)情景中，以解決實(shí)際問(wèn)題為主要導(dǎo)向，以提高行為為質(zhì)量，改進(jìn)實(shí)際工作為首要目標(biāo)的研究。以上是對(duì)反思研究核心內(nèi)涵的框定。如果從認(rèn)知心理學(xué)的角度看，反思研究反映在教學(xué)上，關(guān)注的是如何設(shè)計(jì)教學(xué)，如何選擇教學(xué)形式和方法，教學(xué)中存在哪些問(wèn)題和缺陷及如何改進(jìn)和優(yōu)化等，這與農(nóng)村教師的心理認(rèn)知特點(diǎn)是一致的。在很多農(nóng)村學(xué)校，教師還屬于傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型教師，是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目標(biāo)的知識(shí)授者。他們不太注重理論的學(xué)習(xí)和研究，卻喜歡在實(shí)踐積累經(jīng)驗(yàn)，對(duì)研究特有一種擔(dān)心心理，害怕理論與實(shí)踐脫節(jié)，擔(dān)心搞研究會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量，這其實(shí)也是其關(guān)注教學(xué)實(shí)踐的心理反應(yīng)，這在認(rèn)知心理上傾向于實(shí)際問(wèn)題的解決，與反思研究的認(rèn)知心理相吻合。這種心理上的認(rèn)同，為農(nóng)村教師接納反思研究提供了可能，為反思研究在農(nóng)村學(xué)校的推廣奠定了基礎(chǔ)。一個(gè)教師的成長(zhǎng)，不僅僅是學(xué)科知識(shí)的深化，更為重要的是實(shí)踐知識(shí)的獲取和改善以及反思能力的提高，學(xué)科知識(shí)可以在各課程中得以掌握，但實(shí)踐性知識(shí)和反思能力只能靠教師在對(duì)自我實(shí)踐的反思中改進(jìn)，因此，反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)。難怪，美國(guó)心理學(xué)家波斯曾提出成長(zhǎng)公式是“經(jīng)驗(yàn)+反思+成功”；我國(guó)著名心理學(xué)家林崇德也提出“優(yōu)秀教師=教學(xué)過(guò)程+反思”的成長(zhǎng)公式。這說(shuō)明，一個(gè)農(nóng)村教師要走出教書(shū)匠的藩籬，成為研究型教師，只有以現(xiàn)代教育思想和教育理念為基礎(chǔ)，對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性思考，不僅從教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動(dòng)機(jī)水平、情緒狀態(tài)等心理因素方面進(jìn)行反思，而且從教學(xué)方法、教學(xué)材料、教學(xué)媒體等教學(xué)技術(shù)上去思考，質(zhì)疑或評(píng)價(jià)自己教學(xué)中的不良行為，這樣才能不斷提高其專業(yè)水平，符合作為研究型教師的角色定位。二、利于農(nóng)村學(xué)校開(kāi)展校本培訓(xùn)長(zhǎng)期以來(lái)，農(nóng)村學(xué)校教師落后，很重要的原因就是沒(méi)有自主的校本培訓(xùn)，教師成長(zhǎng)缺少氧分，發(fā)展沒(méi)有空間，潛力得不到開(kāi)發(fā)，教師的成長(zhǎng)只能處于一種自生自滅的狀態(tài)。農(nóng)村學(xué)校培訓(xùn)教師的傳統(tǒng)方式是外出進(jìn)修，其限制是明顯的，大批量的送出去，學(xué)校財(cái)力有限，師資緊缺，培訓(xùn)的人數(shù)受到限制。個(gè)別的派出去，受訓(xùn)的時(shí)間總有一個(gè)范圍，不能長(zhǎng)期進(jìn)行，不可以持續(xù)發(fā)展，與終身學(xué)習(xí)的要求相矛盾。反思研究的引入，則能從根本上解決這些問(wèn)題，使教師的專業(yè)化發(fā)展迅速上一個(gè)臺(tái)階，這是反思研究的靈活性決定的。反思研究立足于教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，研究的對(duì)象是教師個(gè)人的具體教學(xué)行為，課堂就是教師培訓(xùn)的陣地，每一堂課都是教師成長(zhǎng)的空間，每一節(jié)課都給教師發(fā)展的可能，突破了時(shí)間和空間的限制，使教師的專業(yè)化發(fā)展具有可持續(xù)性。在反思研究中，研究者就是實(shí)踐者――上課教師本人，參加研究就能得到培訓(xùn)。這樣，學(xué)校的教師就可以做到參與，共同提高，解決培訓(xùn)面窄的問(wèn)題。此其一。教師只要有反思的意識(shí)和習(xí)慣，每一堂課的成功與不足，都可以作為反思的對(duì)象。成功時(shí)，舉一反三，融會(huì)貫通，精益求精，不足處及時(shí)發(fā)現(xiàn)，及時(shí)矯正，避免重蹈覆轍。因此，教師通過(guò)反思研究，受訓(xùn)時(shí)間沒(méi)有限制，同時(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的時(shí)效性大大提高，反思能力和策略在實(shí)踐中不斷提高和豐富，教師專業(yè)發(fā)展的步伐無(wú)疑快了許多。此其二。反思可以是集體行為，通過(guò)教研組、課題組開(kāi)展聽(tīng)課、評(píng)課、說(shuō)課進(jìn)行教學(xué)診斷，進(jìn)行集體反思，執(zhí)教教師和聽(tīng)課教師相互促進(jìn)人人受益，這是一般學(xué)校喜聞樂(lè)見(jiàn)的形式。反思也可以是個(gè)體的行為，如教師通過(guò)寫經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、教學(xué)心得、反思日記、教學(xué)案例等進(jìn)行反思，其優(yōu)勢(shì)在于幫助教師進(jìn)行理性思考和行為調(diào)節(jié)，在理論與實(shí)踐的不斷往返中使自己不斷得到升華，能有效地彌補(bǔ)理論與應(yīng)用之間的鴻溝，合理發(fā)揮教師參加科研的主觀能動(dòng)性。此其三。歸結(jié)上述三點(diǎn)，說(shuō)明教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程的反思乃是其提高專業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)，在農(nóng)村教師的繼續(xù)教育方面，與其送出去，不如引進(jìn)來(lái)，實(shí)行校本培訓(xùn)，反思研究不失為農(nóng)村學(xué)校實(shí)現(xiàn)校本培訓(xùn)的好模式。三、反思研究模式操作的簡(jiǎn)易性，符合農(nóng)村教師的能力水平反思研究模式包括三個(gè)環(huán)節(jié)：評(píng)價(jià)――建構(gòu)――評(píng)價(jià)，具體操作時(shí)分為三個(gè)步驟：（一）開(kāi)展反思診斷，組織反思學(xué)習(xí)這是反思研究的第一步，也可以看作是一種教育的評(píng)價(jià)。是教師較全面地認(rèn)識(shí)教育理論和自己具體的教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)自己的具體教育實(shí)踐與教育理論之間的差距。只有這樣教師才會(huì)不安于目前的教學(xué)狀況，改進(jìn)自己的實(shí)踐。在教學(xué)中存在的一些問(wèn)題，往往是教師長(zhǎng)年形成的習(xí)慣性做法，已習(xí)以為常，很難感覺(jué)到這是“問(wèn)題”，因此，也很難“自主”地發(fā)現(xiàn)它們。于是學(xué)校通過(guò)教師的自我診斷集體診斷等多種方法，幫助教師觀察分析自己的教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)生的反映，學(xué)習(xí)自己教學(xué)中存在的問(wèn)題，教師發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)問(wèn)題的同時(shí)也是就是向理論學(xué)習(xí)的過(guò)程。（二）制訂反思計(jì)劃，進(jìn)行反思調(diào)節(jié)這是反思研究的第二步，也可以看作是教學(xué)的建構(gòu)，是在教學(xué)方案設(shè)計(jì)基礎(chǔ)上，教育理論對(duì)實(shí)踐直接指導(dǎo)的能動(dòng)過(guò)程。在發(fā)動(dòng)組織教師用理論分析自己的主要問(wèn)題基礎(chǔ)上，結(jié)合教師自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和具體條件，每位教師確定一個(gè)突破的主題，可以針對(duì)一個(gè)典型問(wèn)題，制訂下一步教學(xué)活動(dòng)方案?；蛐纬梢豁?xiàng)課題研究，或制訂系列教學(xué)改進(jìn)計(jì)劃，在計(jì)劃方案確定后，以“說(shuō)課”、“評(píng)課”形式進(jìn)行教育行為改進(jìn)的探索。這種探索實(shí)踐主要通過(guò)學(xué)校研究組的活動(dòng)開(kāi)展，進(jìn)行“課前說(shuō)課”和“課后說(shuō)課”。“課前說(shuō)課”旨在對(duì)課前教案的設(shè)計(jì)闡述，包括這一節(jié)課如何上，其教學(xué)目的，方法內(nèi)容選擇等一般問(wèn)題，更主要的是圍繞教師設(shè)想要解決的一個(gè)典型問(wèn)題，如對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)法指導(dǎo)。聽(tīng)課教師有分工，側(cè)重觀察記錄某一環(huán)節(jié)該教師用教育理論指導(dǎo)的教育事實(shí)和效果，以便對(duì)上課教師進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋，促進(jìn)其不斷反思調(diào)節(jié)。（三）抓好反思評(píng)價(jià)，撰寫案例報(bào)告這是實(shí)踐反思的最后一步，是一種對(duì)反思行為的評(píng)價(jià)，有自我評(píng)價(jià)和集體評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)主要結(jié)合，“課后說(shuō)課”形式，是執(zhí)教老師對(duì)課前教案教學(xué)狀態(tài)的反思、分析。集體評(píng)價(jià)是聽(tīng)課者對(duì)執(zhí)教老師“課后說(shuō)課”進(jìn)行集體分析和評(píng)價(jià)?！罢n前說(shuō)課”時(shí)闡述“怎么教”和“為什么”為主的教學(xué)設(shè)計(jì)，“課后說(shuō)課”則反思“教得怎樣”和“為什么”，反思教學(xué)即時(shí)效果與教學(xué)設(shè)計(jì)的差距及其原因，我在課前的教育理性觀念要求做到了沒(méi)有，在學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)上哪些做得比較好，哪些沒(méi)有產(chǎn)生效果，自己有哪些困惑……參加評(píng)課的老師和研究人員以教育理論為支撐，從不同角度加以點(diǎn)評(píng)。這樣教師在說(shuō)課的基礎(chǔ)上，寫些初步的反思筆記，再實(shí)踐、評(píng)價(jià)、反思，最后形式反思研究的成果。學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師圍繞課堂教學(xué)的改革建立自己的教學(xué)模式，或通過(guò)撰寫案例報(bào)告形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，反思研究步驟和環(huán)節(jié)是簡(jiǎn)單明了的，不需要太高的理論作支撐，在技術(shù)上的操作也并不嚴(yán)格和復(fù)雜，是大部分老師力所能及的。反思研究所采取的形式具有普通性，是許多農(nóng)村學(xué)校都在開(kāi)展并喜聞樂(lè)見(jiàn)的，只要有一定的理論作指導(dǎo)，有計(jì)劃有組織地開(kāi)展起來(lái)，是有能力做好的。農(nóng)村學(xué)校條件落后這是不爭(zhēng)的事實(shí)，但如果教師專業(yè)化發(fā)展找準(zhǔn)了路子，學(xué)校的振興亦就指日可待了，我們不妨以反思研究作為突破口，使農(nóng)村教師走上教育科研之路，以研促教，最后實(shí)現(xiàn)“科研興教”，從根本上改變落后的面貌?！净钚宰杂苫酆匣钚院喜淮嬖阪溵D(zhuǎn)移和鏈終止的聚合稱為活性聚合。為了保證所有的活性中心同步進(jìn)行鏈增長(zhǎng)反應(yīng)而獲得窄分子量分布,活性聚合一般還要求鏈引發(fā)速率大于鏈增長(zhǎng)速率。典型的活性聚合具備以下特征:聚合產(chǎn)物的數(shù)均分子量與單體轉(zhuǎn)化率呈線性增長(zhǎng)關(guān)系;添加單體當(dāng)單體轉(zhuǎn)化率達(dá)100%后,向聚中平合體系中加入新單體,聚合反應(yīng)繼續(xù)進(jìn)行,數(shù)均分子量進(jìn)一步增0150加,并仍與單體轉(zhuǎn)化率成正比;單體轉(zhuǎn)化辜/%高分子化學(xué)活性自由基聚合>聚合產(chǎn)物分子量具有單分散性,即M/M→1>聚合產(chǎn)物的數(shù)均聚合度應(yīng)等于每個(gè)活性中心上加成的單體數(shù),即消耗掉的單體濃度與活性中心濃度之比:Xn=f[M]已反應(yīng)/[lofIM/[0(單體轉(zhuǎn)化率100%)∫:每個(gè)聚合物分子所消耗的引發(fā)劑分子數(shù)有些聚合體系并不是完全不存在鏈轉(zhuǎn)移和鏈終止反應(yīng),但相對(duì)于鏈增長(zhǎng)反應(yīng)而言可以忽略不計(jì),分子量在一定范圍內(nèi)可控,明顯具有活性聚合的特征。為了與真正意義上的活性聚合相區(qū)別,把這類聚合稱為活性/可控聚合。這就大大擴(kuò)展了活性聚合的概念高分子化學(xué)3.9活性自由基聚合活性聚合是1956年美國(guó)科學(xué)家Szwarc首先發(fā)現(xiàn):在無(wú)水、無(wú)氧、無(wú)雜質(zhì)、低溫條件下,以THF為溶劑、萘鈉為引發(fā)劑,進(jìn)行苯乙烯陰離子聚合,得到的聚合物溶液在低溫、高真空條件下存放數(shù)月后,再加入苯乙烯單體,聚合反應(yīng)可繼續(xù)進(jìn)行,得到分子量更高的聚苯乙烯。若加入第二種單體丁二烯,則得到苯乙烯-丁二烯嵌段共聚物。根據(jù)以上實(shí)驗(yàn)結(jié)果,Sware等人第一次明確提出了陰離子型無(wú)鏈終止、無(wú)鏈轉(zhuǎn)移的聚合反應(yīng),即活性聚合的概念。因?yàn)樗镁酆衔镌趩误w全部耗盡后仍具有引發(fā)聚合活性,因此他們同時(shí)提出了活性聚合物的概念。迄今為止活性聚合已從最早的陰離子聚合擴(kuò)展到其它如陽(yáng)離子、自由基、配位等鏈?zhǔn)骄酆细叻肿踊瘜W(xué)3.9活性自由基聚合活性驟合的動(dòng)力學(xué)特征在理想的活性聚合中,R1=R=0,且R>>Rn,即由鏈引發(fā)反應(yīng)很快定量形成活性中心,并同步發(fā)生鏈增長(zhǎng),體系中產(chǎn)生的聚合物的濃度與活性中心濃度以及引發(fā)劑濃度相等,聚合速率與單體濃度呈一級(jí)動(dòng)力學(xué)關(guān)系:≡④M=k,M]M=kM積分后可得:n(IM!M)=knbtln(MM)與反應(yīng)時(shí)間呈線性關(guān)系,即聚合體系的鏈增長(zhǎng)活性中心濃度為一常數(shù),即不存在鏈終止、鏈轉(zhuǎn)移反應(yīng),這也可以作為一動(dòng)力學(xué)特征來(lái)判斷聚合反應(yīng)是否是活性聚合。高分子化學(xué)3.9活性自由基聚合活性/可控自由基驟合與離子聚合相比,自由基聚合具有可聚合的單體種類多、反應(yīng)條件溫和、可以以水為介質(zhì)等優(yōu)點(diǎn),容易實(shí)現(xiàn)工業(yè)化生產(chǎn)。因此,活性/可控自由基聚合的開(kāi)發(fā)研究更具有實(shí)際應(yīng)用意義實(shí)現(xiàn)活性/可控自由基聚合的策略自由基聚合的鏈增長(zhǎng)活性中心為自由基,具有強(qiáng)烈的雙基終止即偶合或歧化終止傾向。因此,傳統(tǒng)的自由基聚合是不可控的。自由基聚合中,鏈增長(zhǎng)反應(yīng)和鏈終止反應(yīng)對(duì)增長(zhǎng)鏈自由基的濃度而言分別是一級(jí)反應(yīng)和二級(jí)反應(yīng):R=KIM.IMIR=k,IM.12高分子化學(xué)3.9活性自由基聚合相對(duì)于鏈增長(zhǎng)反應(yīng),鏈終止反應(yīng)速率對(duì)鏈自由基濃度的依賴性更大,降低鏈自由基濃度,鏈增長(zhǎng)速率和鏈終止速率均都下降,但后者更為明顯。假若能使鏈自由基濃度降低至某一程度,既可維持可觀的鏈增長(zhǎng)速率,又可使鏈終止速率減少到相對(duì)于鏈增長(zhǎng)速率而言可以忽略不計(jì),則消除了自由基可控聚合的主要癥結(jié)一雙基終止,使自由基聚合反應(yīng)從不可控變?yōu)榭煽亍８鶕?jù)動(dòng)力學(xué)參數(shù)估算,鏈自由基濃度在10mo左右時(shí),聚合速率仍然相當(dāng)可觀,而R/R約為103~10,即R相對(duì)于R實(shí)際上可忽略不計(jì)。那么,接下來(lái)的問(wèn)題是如何在聚合過(guò)程中保持如此低的自由基濃度。高分子化學(xué)3.9活性自由基聚合高分子化學(xué)家提出以下策略:通過(guò)可逆的鏈終止或鏈轉(zhuǎn)移,使活性種(具有鏈增長(zhǎng)活性)和休眠種(無(wú)鏈增長(zhǎng)活性)進(jìn)行快速可逆轉(zhuǎn)換:MnXMhn-x活性種休眠種化合物X與活性種鏈自由基進(jìn)行可逆的鏈終止或鏈轉(zhuǎn)移反應(yīng),使其失活變成無(wú)增長(zhǎng)活性的休眠種,而此休眠種在實(shí)驗(yàn)條件下又可分裂成