小學語文古詩詞教學策略研究

小學語文古詩詞授課策略研究《新課程標準》要求1-6年級的學生背誦優(yōu)異詩文很多于160篇，并在附錄中列出70首《古詩詞背誦介紹篇目》，也新增了很多優(yōu)異詩詞，這讓廣大語文教育工作者充分認識到古詩詞授課的重要性。但在詳細授課過程中，很多教師急于求成，授課肓目性和隨意性較大，步入以下幾個誤區(qū)：一是傾盆大雨式的背誦。教師為了趕進度，不考慮學生的認知水平和接受能力，每天要求背誦一首。二是說長道短式的問答。教師沒有精心備課，指導時隨意提幾個問題，敷衍了事。三是填鴨注入式的串講。為了節(jié)儉時間，教師一講終究，學生沒有自主學習思慮的時間。四是囫圇吞棗式的翻譯。教師僅把詩歌馬虎告訴學生就算達成任務(wù)。這些方法可是知足于語義的開導和詩句的積累，學生難以根本的領(lǐng)悟詩歌最美的感情。詩詞是生命的歌，是美的化身，是值得后輩咀嚼、消化、回味的精神糧食。詩詞的閱讀與欣賞應該超越純真的訓詁文字、解說詞語的范圍，跨入語義學與美學的領(lǐng)域，專心靈去捕捉詩的意象和境地?？墒?，現(xiàn)在很多語文講堂授課過分重申了授課的定量化、技術(shù)化和精準化；教師仍將備課著力點放在梳理知識點、研究標準答案上；仍舊要修業(yè)生采用”死摳字詞——理解句意——總結(jié)思想“的老三套做法，條分縷析、肢解原來文脈貫串、互相不分的千古佳句。這種授課形式控制了學生的創(chuàng)立需要，抹殺了學生思想的靈性和生命的活力，古詩詞所存儲著的美感被掃蕩殆盡，學生學習語文的情味也深受影響。因此我認為在進行小學語文古詩詞授課的時候應該依照以下幾個策略：策略一：資源整合，在掌握基點中生情。1、整合同主題的作品：在小學階段學習的古詩詞中，有很多的古詩詞誠然作者不同樣樣，背景不同樣樣，但表達的感情主題倒是同樣或周邊的。就拿“送別”主題來說，有李白的《贈汪倫》，寫汪倫以歌聲送友，李白借潭水抒友人對已感情之深；有李白的《送孟浩然之廣陵》，寫李白以眼光送友，以長江之水喻友人之間感情絹絹不斷；有王維的《送元二使安西》，王維以酒送友，借朝雨，青柳，美酒表達對友人走開的傷感之情。若是教師在授課時能改變傳統(tǒng)“逐首授課”“逐環(huán)授課”的模式，資源整合，主題凝聚，學生就能在掌握基點中生情。筆者在授課《贈汪倫》時，先播放名曲《送別》，今后引導學生回想讀過或?qū)W過的幾首送別詩，讓學生大概認識異同，“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情。”，“送別”的主旋律憂如一汪清泉流淌在孩子的心間，激蕩著他們的感情。2、掌握同題材的作品：以題材為橋梁，能夠帶動同題材不同樣樣主題的詩歌的學習，比方，教師在引領(lǐng)學生學習柳宗元的《江雪》后，出示王士禎的《題秋江獨釣圖》，提出自學要求：這首詩又給我們勾勒了一幅怎樣的畫面，反應了作者怎樣的心情呢？希望你運用上一首詩學到的方法，自己來學懂這首詩。學生在比較中很簡單就發(fā)現(xiàn)這兩首詩的地址同樣、人物同樣、事件也同樣，但心情不同樣樣樣，一個是苦悶的，一個是悠閑自得的。前一首詩有一種“傲氣”，后一首詩有一種“霸氣”。此時，穿插一些背景資料，《江雪》是在柳宗元流放永州政界失意時寫的，而王士禎宦途歡欣，當時任刑部尚書，這樣，讓學生比較閱讀，學生“調(diào)換了原有的知識經(jīng)驗，對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解?！痹诒容^閱讀中不僅拓展了學生的視野，而且讓學生學會了比較，更加深入地感悟作品的人文內(nèi)涵，起到了一舉多得的作用。3、延伸同詩人的作品：這樣做的目的一可增加學生對不同樣樣語言風格的感覺力；二可加深學生對課文內(nèi)容的理解和對該作者寫作風格的掌握。比方，學習課內(nèi)經(jīng)典古詩李白的《望廬山瀑布》，帶動學生學習李白的其他作品《早發(fā)白帝城》、《送孟浩然之廣陵》；學習杜甫的《春望》，帶動另一篇詩作《聞官軍收河南河北》的學習在此基礎(chǔ)上，利用班隊課，晨會課張開古詩綜合實踐活動《看望詩仙李白》、《走進詩圣杜甫》等，達到以趣生情的奏效。策略二：抓住“詩象”，在融情想象中悟情。想象是對過去經(jīng)驗和已有的記憶表象進行加工改造，組成新的意向和見解的心理過程。詩重想象，沒有感情就沒有藝術(shù)，沒有想象就沒有審美。古詩詞授課中只有喚起學生感情體驗，產(chǎn)生移情和共鳴，讓學生驅(qū)遺想象，引起聯(lián)想，由此及彼，調(diào)換自己的生活經(jīng)驗，來再現(xiàn)作品中的形象，才能入境悟情。有一教師在授課《秋夜將曉出籬門迎涼有感》時，抓住“詩象”這一中介，有這樣的一個授課的片段：師：這里的“胡塵”，寫出的莫非可是是金兵戰(zhàn)馬所揚起的塵埃嗎？（學生搖頭。）師：請同學們聽錄音張開想象：在金兵戰(zhàn)馬啾啾的嘶鳴聲中，在金兵戰(zhàn)馬嗒塔的踩踏聲中，你憂如看到了一幕幕怎樣的場景？生：我看到了鶴發(fā)蒼蒼的老人慘死在金兵的鐵蹄之下，。生：我看到了青青的禾苗在金兵的馬隊事后被連根拔起。生：我看到了衰落的鄉(xiāng)村，瑟瑟的草屋。上述案例成功的把“胡塵”兩字化成了這樣的畫面：戰(zhàn)馬嘶鳴，鐵蹄殘忍，哀聲遍野，民生凋謝，試想，此情此境，怎不讓人頓生悲切凄涼之情？同樣，在授課《示兒》時，能夠抓住一個“悲”字，詩人為什么而悲？你看到了怎樣的凄涼畫面？引導學生進入情境，產(chǎn)生聯(lián)想，文字轉(zhuǎn)變成了詩人含恨平生，詩人老淚縱橫，詩人用顫抖的手寫下了這首詩溘然長逝，詩人用稍微的聲音喃喃地說著：收復中原，還我河山的凄涼畫面，對詩人素來不渝的愛國感情的領(lǐng)悟水到渠成。情要靠“象”去顯，當平面的詩句經(jīng)過學生的想象生成為一幅幅鮮活的畫面，一段段動人的旋律，一幕幕立體的場景時，學生才能投身其中，感詩人所感，想詩人所想，悲詩人所悲，于是，詩句背后的情味和意蘊，就在“象”的呼叫和引領(lǐng)下，噴涌而起，一落千丈。魯迅先生說：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”詩是經(jīng)過境地來反應生活，表達感情的。境地就是詩中所描述的畫面和作者的思想感情交融而成的藝術(shù)境地的美，也即“詩情畫意”的美。因此朗誦古詩詞第一要“入境”?！白髡咝赜芯?，入境始與親?！敝挥小叭刖场保拍茴I(lǐng)悟詩人的真情實感，才能理解古詩詞美的內(nèi)涵。如孟郊的《游子吟》：“慈母手中線。游子身上衣。臨行密密縫，意恐遲遲歸。誰言寸草心，報得三春暉？”此詩以母親為游子縫衣的平常小事，熱情頌揚母愛的偉大，結(jié)尾以比喻作結(jié)，委宛深刻。詩風清爽自然，好像民歌，境地優(yōu)美。又如柳宗元的《江雪》：“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”詩中傳神地寫出老翁在孤舟江雪中垂釣的生動形象，波折地反應作者在政治改革失敗后表示不屈而又孤單的心態(tài)，境地高遠清麗。再如李白的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”、“誰家玉笛暗飛聲？散入春風滿落城”、“云想衣裳花想容，春風拂檻露華濃”，張繼的“月落烏啼霜滿天，江楓漁火對愁眠”等，詩的境地或空闊，凄涼，或閑逸瀟灑，或構(gòu)想獨到，空靈飛動，或沉靜清愁，令讀者如臨其境，美不能夠言。策略三：重視朗誦，在多元朗誦中抒情。詩讀百遍，其義自明，其情自見。經(jīng)過朗誦能將自己的領(lǐng)悟、感情表達出來，經(jīng)過讀，在講堂上創(chuàng)立教師、學生、作者互相間心靈相融、感情相通、協(xié)調(diào)合拍的優(yōu)異共鳴體，進而提升學生知識、能力、人格、審美、文化等綜合涵養(yǎng)。且古詩詞“麻雀雖小，五臟懼全。”教師在指導學生朗誦時要注意詩的節(jié)奏、韻腳及合適的音調(diào)，進而合適地表現(xiàn)詩中的思想感情。重視朗誦第一要敬愛學生獨到的體驗，讓學生讀出不同樣樣的感悟，同時教師要成為引領(lǐng)學生朗誦的組織者、合作者和促使者，讓學生漸入佳境，讀出層次：筆者在授課陸游的《示兒》時，依照這樣的授課流程進行朗誦指導。1、初讀詩文，介紹背景，認識詩人的“悲愁”心事。2、精讀詩文，認識遺憾，弄清詩人的“悲愴”心境。3、研讀詩文，理解信念，感覺詩人的“悲壯”夢想。在初讀的基礎(chǔ)上，確定凄涼的朗誦基調(diào)，精讀詩文引領(lǐng)學生用深沉的語氣表達出對祖國前途的憂慮；研讀詩文時引領(lǐng)學生用堅定的激情表現(xiàn)出詩人一世為多災的祖國呼叫的愛國精神，進而使學生碰到傳染、獲取激勵。經(jīng)過導語的鋪陳也是引領(lǐng)學生朗誦詩文的一種好方法。有位老師是這樣指導《題臨安邸》中“西湖歌舞幾時休？”這一句詩的朗誦的，隨著課件所顯現(xiàn)的“清明上河圖”，他感想地說：“多么繁榮的情況，但從清兵跨入城門的那天起，都不存在了，那些衣架飯囊們葬送了一個繁榮如織的汴州，莫非他們就不能夠再葬送一個景色如畫的杭州嗎？看到，想到這所有，你急嗎？讓我們問一問那些權(quán)貴！”于是，學生身不由己地齊聲朗誦：“西湖歌舞幾時休？”聲音充滿了心急如焚的憂慮。老師又說：“你們擔憂嗎？再問！”于是，學生再讀，聲音里帶著深深的憂慮。緊接著，老師又說：“你們生氣嗎？指著那些權(quán)貴的鼻子再問！”這一次，孩子門的聲音里充滿了激怒，分明自己就是那位愛國的詩人，借這簡短凝練的詩句傾訴著無量的生氣。在這令人心動的“三問”中，孩子們每一次朗誦，無不生成著自己對文本的理解，感覺著詩人那顆憂國憂民的心。策略四：拓展延伸，在提升內(nèi)涵中融情。古詩詞產(chǎn)生的年代長遠，古代的社會制度，生活方式，民俗習慣，語言風格等，都跟現(xiàn)代大不同樣樣樣，加之學生的經(jīng)歷又太淺，要正確掌握詩歌作品感情，可是拘泥于課文必學內(nèi)容上是遠遠不夠的，必定對作者的社會經(jīng)歷，文化涵養(yǎng)，情味愛好以及寫作背景等有關(guān)知識有必定的認識，才能與詩人心同此情，意同此理，因此，教師要形成開放的語文授課觀，讓作者情、學生情在拓展延伸中交融，拓展的渠道有三：1、課前收集：建構(gòu)主義理論認為，知識不能夠是是經(jīng)過教師向?qū)W生傳達，而是學生依照外在信息，經(jīng)過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。采用建構(gòu)主義的理論方法，筆者為學生供應學習導向，精心設(shè)計了一些積累主題，有春色迷人，夏天風情，詩人詠秋、踏雪尋梅、名家專輯、愛國絕唱等，今后學生經(jīng)過各樣信息渠道，收集資料，進而達到培養(yǎng)學生初步的收集和辦理信息的能力。2、講堂溝通：講堂溝通是對信息的整合過程，也是認識深入、感情深入的過程，教師要充散發(fā)揮引領(lǐng)者的作用，在對話溝通中導情。比方，某一老師在授課張繼的《楓橋夜泊》時，圍繞“愁”字提問：你知道誰為愁做過什么？你還知道哪些對于愁的名句？這兩個問題實際上是老師對學生問題導向性的拓展延伸，是對愁文化的深層次認識。第一個問題是從感情認識方面的提升，第二個問題是從語文知識方面的積累，讓學生從書本起步，到書海旅行，由一點而帶出一串，由個別而帶出系統(tǒng)。短短一首28字的小詩，融入的倒是古今中外名人名句的萬縷愁緒。3、課后延伸：講堂授課中，學生的學習方式正在靜靜地發(fā)生著變化，講堂授課構(gòu)造已經(jīng)打破了傳統(tǒng)意義上的40分中的規(guī)格，講堂是