道德教育論文

道德教育論文德育教育是對學(xué)生進行思想、政治、道德、法律和心理健康的教育。下文是學(xué)習(xí)啦我為大家整理的關(guān)于道德教育論文的范文，歡迎大家瀏覽參考!道德教育論文篇1道德教育的道德性摘要：作為育人教育重要一環(huán)的道德教育，在多重因素的影響下，出現(xiàn)了眾多問題。本文通過對道德教育的非道德體現(xiàn)進行梳理以及社會歸因，進而指出道德教育道德性回歸的意義。關(guān)鍵詞：道德性;非道德性;道德教育一、道德教育的非道德性體現(xiàn)1.道德教育內(nèi)容：泛化為政治教育及倫理道德規(guī)范不適宜。首先道德教育內(nèi)容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統(tǒng)思想影響，習(xí)慣以道德囊括各種社會意識，加上對政治教育的過分強調(diào)，德育一直帶有明顯的政治烙印。另一方面受前蘇聯(lián)教育學(xué)對我國教育的影響。前蘇聯(lián)教育家伊安凱洛夫（教育學(xué)）中倡導(dǎo)的包含道德教育在內(nèi)的愛國--教育、國際主義教育、科學(xué)無神論教育、紀(jì)律教育等眾多內(nèi)容的大德育概念成為我國道德教育的指導(dǎo)思想，我國道德教育初次出現(xiàn)于1912年公布的教育宗旨：注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。其次，非道德性還表如今處理應(yīng)該做什么的道德規(guī)范陷入當(dāng)代道德教育窘境，表如今外的不適宜。倫理道德規(guī)范最大效用是實現(xiàn)社會秩序維系，調(diào)節(jié)個人與社會整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期構(gòu)成的倫理觀念、行為規(guī)范。但是，隨著社會變遷，倫理道德規(guī)范面臨時事變遷的挑戰(zhàn)。一方面，規(guī)范本身具有普遍適用性，要求個體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導(dǎo)奉勸的行為最終體如今現(xiàn)實生活中，而在現(xiàn)實境遇中存在眾多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個條件又無法有效地在普通的道德規(guī)范中表現(xiàn)，例如大量存在于生活中的講一套做一套、知行不一現(xiàn)象。另一方面，鑒于我國正處于社會轉(zhuǎn)型期，舊道德規(guī)范尚未更迭，新道德規(guī)范應(yīng)運而生，新舊規(guī)范沖突使道德遵守面臨宏大壓力，同時外來思想、文化、價值觀等意識形態(tài)對我國傳統(tǒng)道德倫理的沖擊，愈加劇了包含道德規(guī)范在內(nèi)的道德教育窘境。2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。道德的教學(xué)教育內(nèi)容與手段都應(yīng)具有道德性。道德性的教學(xué)應(yīng)立足于人，人是教育的中心，也是教育的目的;人是教育的出發(fā)點，也是教育的歸宿;人是教育的基礎(chǔ)，也是教育的根本。但在當(dāng)代科學(xué)化導(dǎo)向下，真理被界定為科學(xué)化、詳細(xì)化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導(dǎo)下，道德教學(xué)的理論根基是轉(zhuǎn)化理論，即狹義的灌輸與內(nèi)化。灌輸理論以為德育經(jīng)過就是老師由外而內(nèi)向?qū)W生灌輸價值觀念，培養(yǎng)成為社會所需要的品德的經(jīng)過。道德教育的實現(xiàn)需要強迫使學(xué)生遵從于老師。內(nèi)化講以為德育內(nèi)容應(yīng)當(dāng)通過生動活潑、易于為學(xué)生接受的形式讓學(xué)生理解進而自主地吸收。在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾講灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學(xué)方法。講它不是一種道德的教學(xué)方法，是由于符合道德的教學(xué)意味著尊重兒童正發(fā)展著的推理能力和對他們所學(xué)內(nèi)容的評價能力。3.道德教育評價：量化的評價體系。由于社會大環(huán)境對實用經(jīng)濟性、科學(xué)技術(shù)性的追求，可量化成為衡量與評價社會生活各個方面的標(biāo)準(zhǔn)。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價上，便掉入了量化的怪圈。突出表現(xiàn)為：對學(xué)生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結(jié)式考試，將試卷得分多少與學(xué)生道德知識相匹配。如此量化的評價體系片面將道德教育理解為關(guān)于道德的知識的授受，本應(yīng)為知、情、意、行統(tǒng)一體的道德教育，被簡單量化為數(shù)據(jù)的表現(xiàn)。二、道德教育非道德性的社會歸因1.科學(xué)理性的僭越。①知識化的道德教育。實證主義以為任何可設(shè)想的科學(xué)的陳述，但凡不能由感性的將于證明或否認(rèn)的，就把它看作是無意義的不予以成認(rèn);但凡能夠由感性經(jīng)歷證明或否認(rèn)的，就把它看作有意義的予以成認(rèn)。其關(guān)注的是客觀性、確定性和準(zhǔn)確性，反映到道德教育便是將本應(yīng)代表一種價值范疇的道德局限為對道德知識的授受，即便是具有價值意蘊的道德規(guī)范和準(zhǔn)則此時也僅為單純的規(guī)范。于是道德教育變成了所謂的道德教學(xué)，即老師采用課堂教學(xué)的方式，將抽離價值內(nèi)涵，轉(zhuǎn)變?yōu)榭陀^知識的科目強行灌輸給學(xué)生，老師是主導(dǎo)者宣講灌輸，學(xué)生是接收者無條件接受。②心理學(xué)化的道德教育?？茖W(xué)理性以為，道德教育應(yīng)符合科學(xué)化標(biāo)準(zhǔn)，道德教育經(jīng)過應(yīng)是形式化、規(guī)范化的操作經(jīng)過，能彰顯于外，結(jié)果便于檢查量化。自然科學(xué)的心理學(xué)開場涉及教育，其中，對道德教育產(chǎn)生宏大影響的心理學(xué)理論有：科爾伯格的認(rèn)知發(fā)展道德教育理論、班杜拉的社會學(xué)習(xí)道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。固然道德教育心理化為道德教育的有效施行給出了重要的方法原則，但也有其負(fù)面影響，道德的發(fā)生與構(gòu)成具有一定的心理機制，但是完全依托心理機制進行道德教育，不但抽離了道德的文化內(nèi)容，毀壞了道德教育的人文性，而且對德育構(gòu)成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。2.社會功利的染指。教育是社會系統(tǒng)的重要一環(huán)，社會的功利化趨勢同樣染指于教育教學(xué)中。魯潔以為物質(zhì)和精神嚴(yán)重失衡的20世紀(jì)，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經(jīng)濟功利，其手段是唯工具理性。道德教育功利化是由于過于追請教育的工具性價值而忘卻其最基本的意義性價值――育人價值。其詳細(xì)表現(xiàn)為：一是道德教育成為社會急救車。道德教育直接關(guān)系對人的人生觀、價值觀、世界觀的構(gòu)成塑造，在社會功用化觀點下，道德教育局限于服務(wù)社會發(fā)展，處理人與社會的社會職能。被無限夸張的道德教育的社會功能即為外在工具價值對道德教育綁架。二是道德教育成為學(xué)校管理的工具以及工作檢查亮點。功用化強調(diào)成效和有用，規(guī)范教育被放大為道德教育的全部，學(xué)校通過對規(guī)范教育的灌輸，實現(xiàn)其對學(xué)生遵規(guī)守紀(jì)管理。對成效的追逐，使得學(xué)校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評先工作時，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經(jīng)濟效益上的先天缺乏無法獲得被認(rèn)真對待。三、道德教育的道德性回歸1.彰顯主體，重拾道德真理。課堂道德性的建構(gòu)需要始終堅持學(xué)生是道德生活教學(xué)的主體，凸顯其在課堂道德性的主導(dǎo)地位。學(xué)生主體地位確實保需要教育工作者在課堂教學(xué)中，堅守德育經(jīng)過本質(zhì)上不是由外而內(nèi)的轉(zhuǎn)化，而是由內(nèi)而外把握或生成的經(jīng)過。實現(xiàn)從傳統(tǒng)轉(zhuǎn)化理論向主體性生成理論的轉(zhuǎn)變，需要成認(rèn)學(xué)生才是道德生活、學(xué)習(xí)的主體，且有著對道德的考慮、見解。成認(rèn)道德主體的能動性，進而采取適宜的教育教學(xué)方式，引導(dǎo)其反思自己、進一步完善自己的德性，才是道德性的教育。道德的生成發(fā)展不是強加于人的價值意識，同理道德教育不是被社會、制度綁架的制器、成材式教育，不是科學(xué)主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創(chuàng)造美妙生活的能力。總之，道德教育應(yīng)是源起于人，落實到人，關(guān)注人的發(fā)展，謀求人的完善。教學(xué)的德性體現(xiàn)于以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認(rèn)知的道德手段為引導(dǎo)，老師與學(xué)生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。2.重回生活，建構(gòu)德性生活。在對知性德育主張的培養(yǎng)關(guān)于道德觀念的道德知識人與培養(yǎng)具有道德觀念的德性人的道德教育之間，應(yīng)追求二者差異的批判性考慮，以及在胡塞爾回歸生活世界的影響下，眾多學(xué)者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾以為當(dāng)今社會存在的科學(xué)危機本質(zhì)上是生活的危機，科學(xué)與人的存在和分離，迷信于實證科學(xué)的人失去了意義和價值世界，只見事實的科學(xué)造成了只見事實的人，科學(xué)抹去了那些對人生至關(guān)重要的問題――探問整個人生的意義，失去了生活的根基。正是由于德育被知識化，而知識又被科學(xué)主義主宰，才使德育遠(yuǎn)離了生活，拋棄了價值和意義.道德源起于人們對美妙生活的追求，并在人們處理與其他對象的各種關(guān)系的生活中不斷發(fā)展，使得道德與生活嚴(yán)密相連，進而成為生活的維系與發(fā)展的關(guān)鍵。因而，關(guān)于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即道德的學(xué)習(xí)必須始終在生活中過一種有道德的生活。在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進而還需要明確道德教育是對德性生活的建構(gòu)。道德是源起于生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實現(xiàn)人們對美妙生活實現(xiàn)上的一種引導(dǎo)，其直指的不是物化的現(xiàn)實生活，而是意向于意識層面的精神生活，即道德教育對生活的回歸應(yīng)是超脫于物質(zhì)生活的束縛，直達人的精神生活，德性生活的建構(gòu)意指對人精神的德性完善。只要實現(xiàn)如此的德性生活的建構(gòu)，才能使應(yīng)然的道德教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵢坏脑敿?xì)道德行為的可能。參考文獻：[1]郭緯，馬愛民.德育概念泛化問題及其解決[J].大學(xué)教育科學(xué)，2004，(4)：38.[2]王新民.當(dāng)前學(xué)風(fēng)建設(shè)的考慮[J].福州大學(xué)學(xué)報，1994，(4).[3]田建國.教育論壇：用科學(xué)發(fā)展觀考慮高校發(fā)展戰(zhàn)略[N].中國教育報，2006-02-13(2).[4]譚傳寶.主體性德育――欣賞型德育形式論要[J].深圳交友學(xué)院學(xué)報，1999，(1)：3，14.[5]懷特.分析的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