幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本模式課件

第三章幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式第四節(jié)合作式學(xué)習(xí)模式第三章幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的基本模式第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式一、接受式學(xué)習(xí)概述

1.接受式學(xué)習(xí)的含義接受式學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過(guò)教師呈現(xiàn)的材料來(lái)掌握現(xiàn)成知識(shí)的一種學(xué)習(xí)方式。與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)相比，接受式學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以確定的方式由教師傳授給學(xué)生，而不是由學(xué)生獨(dú)立、自主地去發(fā)現(xiàn)和探尋的。要理解和把握接受式學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，首先，必須把接受式學(xué)習(xí)與機(jī)械式學(xué)習(xí)區(qū)分開(kāi)來(lái)。機(jī)械式學(xué)習(xí)是指不理解學(xué)習(xí)材料的意義，死記硬背式的學(xué)習(xí)，而接受式學(xué)習(xí)可以是有意義的，也可能是機(jī)械式的。其次，必須把接受式學(xué)習(xí)與被動(dòng)式學(xué)習(xí)區(qū)分開(kāi)來(lái)。下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式一、接受式學(xué)習(xí)概述下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式被動(dòng)式學(xué)習(xí)是指學(xué)生由于缺乏學(xué)習(xí)的需要、動(dòng)機(jī)、興趣或者缺乏必要的學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)等而不積極、主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，而接受式學(xué)習(xí)可能是主動(dòng)的，也可能是被動(dòng)的。因此，真正的接受式學(xué)習(xí)或者說(shuō)有意義的接受式學(xué)習(xí)必須具備以下兩個(gè)方面的特點(diǎn):(1)學(xué)習(xí)者具有意義學(xué)習(xí)的心向，即學(xué)習(xí)者具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣;(2)學(xué)習(xí)材料對(duì)學(xué)習(xí)者具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料本身的邏輯意義以及能與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系?？梢?jiàn)，要使接受式學(xué)習(xí)成為主動(dòng)的、有意義的接受學(xué)習(xí)，既依賴于教師所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料及方式，也依賴于學(xué)習(xí)者主體的參與和學(xué)習(xí)能力。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式被動(dòng)式學(xué)習(xí)是指學(xué)生由于缺乏學(xué)習(xí)的需要、第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾積極倡導(dǎo)接受式學(xué)習(xí)并對(duì)它進(jìn)行系統(tǒng)研究。他強(qiáng)調(diào)的不是一種機(jī)械的接受式學(xué)習(xí)，而是一種有意義的接受式學(xué)習(xí)。所謂有意義，即是指接受學(xué)習(xí)是以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，并在教學(xué)過(guò)程中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的理解和頓悟。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上形成的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)習(xí)過(guò)程始終是一個(gè)最關(guān)鍵的因素，新的學(xué)習(xí)都是在過(guò)去學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，新的概念、命題等總是通過(guò)與幼兒原來(lái)的有關(guān)知識(shí)相互聯(lián)系、相互作用而轉(zhuǎn)化為主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中主要是通過(guò)言語(yǔ)(包括書(shū)面和口頭)呈現(xiàn)的方式來(lái)獲取間接經(jīng)驗(yàn)和理解知識(shí)的意義，進(jìn)而接受系統(tǒng)的知識(shí)。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾積極倡導(dǎo)接受式第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式2.接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的關(guān)系學(xué)習(xí)，是一種重要的心理活動(dòng)現(xiàn)象，就人類的學(xué)習(xí)而言，除了能使個(gè)體獲得經(jīng)驗(yàn)，掌握社會(huì)文化與科學(xué)知識(shí)外，它還是個(gè)體在與他人的交往中進(jìn)行的、自覺(jué)的、積極的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，人類的學(xué)習(xí)從理論和實(shí)踐兩方面來(lái)看，總是呈現(xiàn)出積累經(jīng)驗(yàn)、改造經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識(shí)世界和改造世界的總體態(tài)勢(shì)，而這一過(guò)程始終是接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)是兩種相對(duì)的學(xué)習(xí)方式，它們相互之間既有區(qū)別，又有聯(lián)系。其區(qū)別主要表現(xiàn)在:

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式2.接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的關(guān)系上一頁(yè)第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式(1)側(cè)重點(diǎn)不同接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)成知識(shí)的掌握;發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)探究過(guò)程。

(2)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料的方式不同在接受學(xué)習(xí)中，教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)生;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容。

(3)教師所起的作用不同在接受學(xué)習(xí)中，教師起主導(dǎo)、控制的作用;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師只起指導(dǎo)作用，而不控制具體的學(xué)習(xí)過(guò)程。

(4)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程不同在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生只需直接把現(xiàn)成的知識(shí)加以內(nèi)化，納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生必須首先通過(guò)自己的探究活動(dòng)，從事實(shí)中發(fā)現(xiàn)關(guān)系、歸納出結(jié)論，然后再把結(jié)論納入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式(1)側(cè)重點(diǎn)不同接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式事實(shí)上，在促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)獲得與認(rèn)知發(fā)展中兩者的功能和作用是各不相同的，接受式學(xué)習(xí)有助于理論性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料的獲得，而發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)則有助于對(duì)與實(shí)際生活相關(guān)問(wèn)題的解決。兩者在教學(xué)中的地位和作用不存在孰輕孰重或非此即彼的關(guān)系，而是一種交叉、重疊和整合的關(guān)系，在不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)科門類以及不同的學(xué)習(xí)對(duì)象和學(xué)習(xí)環(huán)境、條件下，兩者既可以相互制約，也可以相互促進(jìn)。一方面，接受學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，一定的知識(shí)基礎(chǔ)和積累是學(xué)習(xí)者展開(kāi)自主發(fā)現(xiàn)和有效探索的重要保證，隨著學(xué)生知識(shí)接受量的增大、經(jīng)驗(yàn)的豐富，能夠更好地促進(jìn)他們的發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí);另一方面，發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)也為接受式學(xué)習(xí)的開(kāi)展提供了良好的具體經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過(guò)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)獲得的具體經(jīng)驗(yàn)可以更好地促進(jìn)其在接受式學(xué)習(xí)中對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和掌握，并使知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得以鞏固和加深。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式事實(shí)上，在促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)獲得與認(rèn)知發(fā)展第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式3.接受式學(xué)習(xí)運(yùn)用于幼兒園教育活動(dòng)的意義及價(jià)值

(1)接受式學(xué)習(xí)有助于養(yǎng)成幼兒良好的學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和態(tài)度一個(gè)有意義的接受式學(xué)習(xí)是以幼兒學(xué)習(xí)需要和興趣的激發(fā)為前提條件的，離開(kāi)學(xué)習(xí)主體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和渴求的接受式學(xué)習(xí)就可能演變?yōu)橐环N被動(dòng)接受和灌輸?shù)膶W(xué)習(xí)過(guò)程。因此，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，接受式學(xué)習(xí)的展開(kāi)需要充分調(diào)動(dòng)起幼兒的學(xué)習(xí)興趣，它不僅表現(xiàn)在接受式學(xué)習(xí)活動(dòng)展開(kāi)之前，更表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)展開(kāi)的過(guò)程之中。運(yùn)用多種手段和方式持久激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣是成功的接受式學(xué)習(xí)實(shí)施的重要條件，而教師對(duì)此從觀念到行動(dòng)的充分重視和強(qiáng)化，無(wú)疑也將間接地有助于促進(jìn)幼兒養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和態(tài)度。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式3.接受式學(xué)習(xí)運(yùn)用于幼兒園教育活動(dòng)的意第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式(2)接受式學(xué)習(xí)能夠使幼兒通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容的有意義加工和積極思維，掌握系統(tǒng)化的知識(shí)從學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究中我們可以知道，內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和強(qiáng)化是影響學(xué)習(xí)的四個(gè)基本要素，它們是學(xué)習(xí)發(fā)生的動(dòng)力系統(tǒng)，并決定著學(xué)習(xí)的性質(zhì)。接受式學(xué)習(xí)正是按照這四個(gè)基本要素所構(gòu)成的規(guī)律來(lái)安排學(xué)習(xí)的。在接受式學(xué)習(xí)中，教師可以在了解教材和幼兒特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)向幼兒呈現(xiàn)有潛在意義的學(xué)習(xí)材料來(lái)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，促進(jìn)幼兒對(duì)教師所給予的知識(shí)進(jìn)行選擇、理解、加工和內(nèi)化，將新的學(xué)習(xí)內(nèi)容同已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，使新知識(shí)獲得意義，并有效遷移和靈活應(yīng)用。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式(2)接受式學(xué)習(xí)能夠使幼兒通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)材第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式最后，接受式學(xué)習(xí)相對(duì)于其他學(xué)習(xí)模式而言，所需要投人的成本和時(shí)空環(huán)境等物質(zhì)條件較少，比較經(jīng)濟(jì)易行性，即使是在物質(zhì)條件相對(duì)匾乏的地區(qū)或機(jī)構(gòu)、幼兒園等也比較容易開(kāi)展。幼兒園教育活動(dòng)作為體現(xiàn)和承載幼兒園課程的一個(gè)載體，總是會(huì)清晰地反映出不同的教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和課程理論的影響和滲透。在幼兒園課程改革的重大觀念改變中，“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向”“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀”是兩個(gè)很重要的方面，但事實(shí)上，新一輪課程改革并沒(méi)有否定接受式學(xué)習(xí)本身，而是批判了過(guò)于注重灌輸和傳授、過(guò)分被動(dòng)接受以致產(chǎn)生的極端不良傾向，而這種學(xué)習(xí)本身就違背了接受式學(xué)習(xí)的初衷，只能說(shuō)是一種“偽接受式學(xué)習(xí)”。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式最后，接受式學(xué)習(xí)相對(duì)于其他學(xué)習(xí)模式而言第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式因此，我們應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)方式本身并沒(méi)有先進(jìn)落后之分，不能簡(jiǎn)單地以一種學(xué)習(xí)方式來(lái)否定或代替另一種學(xué)習(xí)方式，它們之間是各有特點(diǎn)而可以相互依存、彼此滲透的。接受式學(xué)習(xí)運(yùn)用于幼兒園教育活動(dòng)之中也有其獨(dú)特的作用和價(jià)值。二、接受式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

1.遵循幼兒接受知識(shí)的心理規(guī)律，充分調(diào)動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，一個(gè)有意義的接受式學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是能夠引起他們積極主動(dòng)的心理過(guò)程的活動(dòng)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式因此，我們應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識(shí)到，學(xué)習(xí)方式本第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式而幼兒心理活動(dòng)的主動(dòng)積極與否，不僅取決于新的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料能否通過(guò)教師的傳授被納人到他們?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中而產(chǎn)生意義，更取決于幼兒的學(xué)習(xí)興趣和需要。因此，教師在采用接受式學(xué)習(xí)方式設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)，要從幼兒心理發(fā)展以及知識(shí)接受的一般規(guī)律出發(fā)，充分地引發(fā)和培養(yǎng)幼兒對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生積極的需要和興趣，使幼兒產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的愿望，從而避免“填鴨式”“被動(dòng)式”“注入式”學(xué)習(xí)。

2以幼兒的經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)為基礎(chǔ)，確立與把握適宜的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容接受式學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)在幼兒園教育活動(dòng)的運(yùn)用中有著各自的特點(diǎn)和價(jià)值。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式而幼兒心理活動(dòng)的主動(dòng)積極與否，不僅取決第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式相對(duì)來(lái)說(shuō)，接受式學(xué)習(xí)所適宜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域比較偏向以情感為基礎(chǔ)的藝術(shù)、語(yǔ)言等學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容。而發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)所適宜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域比較偏向以認(rèn)知為基礎(chǔ)的科學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容。但對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)，學(xué)科領(lǐng)域是完全分開(kāi)的，幼兒園的教育活動(dòng)是以領(lǐng)域整合的方式顯現(xiàn)的。在一個(gè)教育活動(dòng)小可能滲透著不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而對(duì)于不同的幼兒來(lái)說(shuō)，在一個(gè)相同的教育活動(dòng)過(guò)程中所獲得的領(lǐng)域知識(shí)的面以及點(diǎn)也是因人而異的。因此，教師在設(shè)計(jì)教育活動(dòng)時(shí)。必須從一個(gè)活動(dòng)所涉及的領(lǐng)域范圍的主線，即該活動(dòng)所顯現(xiàn)的主要學(xué)習(xí)領(lǐng)域的價(jià)值出發(fā)考慮教育活動(dòng)的形式。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式相對(duì)來(lái)說(shuō)，接受式學(xué)習(xí)所適宜的學(xué)習(xí)領(lǐng)域比第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式而確立接受式學(xué)習(xí)為主要活動(dòng)模式，首先必須對(duì)活動(dòng)的內(nèi)容和材料進(jìn)行分析、把握，確定學(xué)習(xí)材料的意義，即在幼兒已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)點(diǎn)的基礎(chǔ)上。例如教師給小班幼兒設(shè)計(jì)接受式音樂(lè)活動(dòng)時(shí)，就首先要對(duì)歌曲進(jìn)行意義性篩選，以歌曲所反映的內(nèi)容或主題是否與幼兒的已有生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)為主要依據(jù)，從而使學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容能夠引起幼兒的共鳴，促進(jìn)他們的積極思維和想象，進(jìn)而促進(jìn)他們對(duì)知識(shí)的理解和應(yīng)用。

3.采用靈活的、多樣的活動(dòng)手段與形式，拓展幼兒信息獲得的資源和渠道對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，確保接受式學(xué)習(xí)活動(dòng)真正對(duì)幼兒有意義的另一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)便是應(yīng)當(dāng)靈活運(yùn)用各種教育活動(dòng)環(huán)節(jié)以及現(xiàn)代化的教育教學(xué)手段，而不是一味地機(jī)械地采用講解、問(wèn)答等傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)手段。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式而確立接受式學(xué)習(xí)為主要活動(dòng)模式，首先必第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式例如，詩(shī)歌《搖籃》是一個(gè)文學(xué)性和藝術(shù)性、情趣性兼具的，適合學(xué)齡前幼兒的較好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料。教師在設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，采用了多種活動(dòng)手段和方式，通過(guò)讓幼兒觀看多媒體錄像、情景游戲、動(dòng)作及繪畫(huà)表現(xiàn)等手段來(lái)幫助幼兒理解、“接受”詩(shī)歌，在反復(fù)的體驗(yàn)、表達(dá)和合作等多種學(xué)習(xí)方式下，加深和拓展他們對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容的記憶和把握。在這樣的接受式學(xué)習(xí)中，幼兒不僅能夠主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)詩(shī)歌中的優(yōu)美語(yǔ)句，獲得意義性理解;還能充分地領(lǐng)略和感受到優(yōu)美詩(shī)句所營(yíng)造的意境美、韻律美，想象并體驗(yàn)各種“搖籃”和“寶寶”之間的親密無(wú)間。關(guān)于幼兒園教育活動(dòng)模式，本章主要圍繞探究式學(xué)習(xí)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)、合作式學(xué)習(xí)、接受式學(xué)習(xí)來(lái)展開(kāi)討論。然而，從幼兒發(fā)展特點(diǎn)以及所涉及的領(lǐng)域范圍特點(diǎn)來(lái)著，幼兒園教育活動(dòng)的模式并不僅限于此，因此，對(duì)于本章內(nèi)容的學(xué)習(xí)和理解，我們應(yīng)當(dāng)把握好以下幾點(diǎn)：上一頁(yè)下一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式例如，詩(shī)歌《搖籃》是一個(gè)文學(xué)性和藝術(shù)性第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式第一，這四種學(xué)習(xí)活動(dòng)模式并不是幼兒園教育活動(dòng)模式的全部，也不存在著可以在某些學(xué)科領(lǐng)域中進(jìn)行簡(jiǎn)單劃分和對(duì)應(yīng)相連的關(guān)系。第二，每一種學(xué)習(xí)模式都各有其長(zhǎng)處和短處，有其適用的前提、條件和其他各種影響因素，因此，我們不能簡(jiǎn)單地以“傳統(tǒng)”或“改革”為標(biāo)簽去判定和取舍它們，而應(yīng)當(dāng)更理性、全面而審慎地加以運(yùn)用，更好地發(fā)揮它們各自的功能和作用。第三，雖然這四種學(xué)習(xí)活動(dòng)模式有其各自的特性、價(jià)值取向和實(shí)踐應(yīng)用，但它們彼此并不是在同一個(gè)邏輯關(guān)系上的劃分;因此，它們之間的關(guān)系并不是完全隔離而互斥的，而是一種交叉與融合的關(guān)系:探究式學(xué)習(xí)離不開(kāi)體驗(yàn)的過(guò)程;必要的接受式學(xué)習(xí)可以更好地促進(jìn)探究;合作式學(xué)習(xí)是探究過(guò)程中必不可少的一種學(xué)習(xí)方式;體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中的合作互動(dòng)能使學(xué)生在特定情境中獲得更有效的體驗(yàn)和提升。上一頁(yè)返回第一節(jié)接受式學(xué)習(xí)模式第一，這四種學(xué)習(xí)活動(dòng)模式并不是幼兒園教第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式

體驗(yàn)式學(xué)習(xí)始創(chuàng)于20世紀(jì)40年代的英國(guó)，它作為一種學(xué)習(xí)模式在60年代曾被美國(guó)普遍地運(yùn)用到普通學(xué)校教學(xué)過(guò)程中并引起了美國(guó)教育界對(duì)其在理論與實(shí)踐上的廣泛探究。隨著這種學(xué)習(xí)模式在世界范圍內(nèi)的傳播，它也給我國(guó)課程改革背景下的教育活動(dòng)模式探究帶來(lái)了新的啟示。一、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)概述體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的英文一詞是“experientiallearning"，可見(jiàn)其含有通過(guò)經(jīng)驗(yàn)、借助實(shí)踐學(xué)習(xí)之意;而《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中對(duì)于“體驗(yàn)”一詞的解釋是“親身經(jīng)歷以認(rèn)識(shí)周圍的事物”。下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式體驗(yàn)式學(xué)習(xí)始創(chuàng)于20世紀(jì)40年代的英第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式在教育領(lǐng)域，對(duì)“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”的理解與辭源的含義基本是一致的:“體驗(yàn)，指學(xué)習(xí)者通過(guò)實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)事物，在親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)與探究活動(dòng)中獲得情緒感受，融人自身的經(jīng)驗(yàn)之中，并對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生影響，它是影響學(xué)習(xí)者情感、態(tài)度和價(jià)值觀的重要活動(dòng)。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)泛指學(xué)習(xí)者親身介人實(shí)踐活動(dòng)，通過(guò)認(rèn)知、體驗(yàn)和感悟，在實(shí)踐過(guò)程中獲得新的知識(shí)、技能、態(tài)度的方法?！斌w驗(yàn)式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式相比，更注重學(xué)習(xí)者個(gè)體作為一個(gè)平衡體的存在。從現(xiàn)代心理學(xué)的角度看，體驗(yàn)就是一種積極的內(nèi)心活動(dòng)，“是指由身體活動(dòng)與直接經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的感情和意識(shí)，就是指人們?cè)趯?shí)踐中親身經(jīng)歷的一種內(nèi)心情感活動(dòng)，一種對(duì)感情的感知方式”。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式在教育領(lǐng)域，對(duì)“體驗(yàn)式學(xué)習(xí)”的理解與辭第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式從哲學(xué)的角度看，“體驗(yàn)是人對(duì)社會(huì)生活整體性參與的結(jié)果，人總是以整體的意識(shí)和形象進(jìn)行某種社會(huì)行為，這種整體而內(nèi)在的心理結(jié)構(gòu)就是體驗(yàn)”。哈佛大學(xué)的教授戴維·科爾布(DavidKolb)對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)做了大量的研究和論述，他將體驗(yàn)式學(xué)習(xí)描繪成一個(gè)四階段的循環(huán)周期，如圖3一1所示，這個(gè)周期是由四個(gè)元素:具體的體驗(yàn)、觀察與反思、抽象概念的形成、在新情境中檢驗(yàn)概念的意義所構(gòu)成的一個(gè)理論模型，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、循環(huán)往復(fù)的運(yùn)轉(zhuǎn)周期。

從以上關(guān)于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的概括中我們可以看出，作為在學(xué)習(xí)理論研究與教學(xué)理論研究中的一個(gè)新課題，這種學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)和體現(xiàn)的是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐和一定情境中的主體參與和親身經(jīng)歷，以及由此所產(chǎn)生的內(nèi)心活動(dòng)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式從哲學(xué)的角度看，“體驗(yàn)是人對(duì)社會(huì)生活整第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式這種學(xué)習(xí)模式在教育活動(dòng)和教學(xué)中的運(yùn)用，更注重的是學(xué)生的親身體驗(yàn)與實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生從體驗(yàn)中感悟、從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，與以往目標(biāo)導(dǎo)向的教育活動(dòng)模式相比，它更追求學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)學(xué)生的意義。二、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)親歷性所謂親歷性，是指在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中讓學(xué)習(xí)者進(jìn)人某種情境，參與其中的實(shí)踐與活動(dòng)，在這樣的過(guò)程中用自己的身體、感官和心靈去感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟。這種親歷性反映在學(xué)習(xí)者個(gè)體身上，表現(xiàn)出如下特點(diǎn):

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式這種學(xué)習(xí)模式在教育活動(dòng)和教學(xué)中的運(yùn)用，第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式(1)由于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是基于每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)體自身參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而不同個(gè)體之間是有差異的，因此，對(duì)同一個(gè)情境、背景或事物，他們的感受和體驗(yàn)卻不盡相同。作為教師，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者在體驗(yàn)過(guò)程中的這種獨(dú)特性，鼓勵(lì)并允許幼兒有因人而異的、個(gè)性化的體驗(yàn)結(jié)果.(2)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是伴隨著學(xué)習(xí)者個(gè)人情感體驗(yàn)的活動(dòng)。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，它能充分調(diào)動(dòng)和引起他們內(nèi)心的情緒情感體驗(yàn)，所獲得的知識(shí)或技能往往更深刻、更有效，這樣的學(xué)習(xí)也才真正具有意義;因此，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)也是體現(xiàn)情感性的活動(dòng)。在幼兒園的藝術(shù)活動(dòng)中，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式得到了廣泛的運(yùn)用，充分體現(xiàn)出其在進(jìn)一步完善幼兒的情意結(jié)構(gòu)和人格結(jié)構(gòu)方面的重要作用。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式(1)由于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是基于每個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式(3)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中的人際溝通、能力拓展以及潛能發(fā)掘，在這種價(jià)值追求的影響下，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式更強(qiáng)調(diào)和更突出的是學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)過(guò)程以及伴隨著這一過(guò)程中的反思。因此，幼兒在個(gè)體的學(xué)習(xí)過(guò)程中的親歷體驗(yàn)還具有反思性的特點(diǎn)，這種反思能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的思維和元認(rèn)知的不斷發(fā)展，能夠幫助學(xué)習(xí)者改善和調(diào)整學(xué)習(xí)策略，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

2.情境性目前，情境學(xué)習(xí)理論在心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域被引起了廣泛的興趣，尤其在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐層面得到了推廣和應(yīng)用。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式(3)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者在活動(dòng)中的人第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)與情境之間動(dòng)態(tài)相互作用的過(guò)程，它認(rèn)為“知識(shí)與活動(dòng)是不可分離的，活動(dòng)不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，它是學(xué)習(xí)整體中的一個(gè)有機(jī)組成部分”。因此，真正的學(xué)習(xí)是在有意義的情境中發(fā)生的，學(xué)習(xí)者正是在情境中通過(guò)活動(dòng)獲得了知識(shí)，學(xué)習(xí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的。而體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式就是情境學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐中的一種典型范式。要讓幼兒在親身經(jīng)歷和體驗(yàn)中獲得知識(shí)或概念，情境設(shè)置是引發(fā)和生成這種學(xué)習(xí)的最基本條件。情境，既可以是發(fā)生在一定背景中的真實(shí)情境，也可以是模擬的情境。學(xué)習(xí)者通過(guò)在一定情境中的親身感受，充分地運(yùn)用自身的多種感知通道去接觸情境中的事物、材料，進(jìn)而在感受、刺激的過(guò)程中產(chǎn)生豐富的、真實(shí)的體驗(yàn)。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)與情境之間動(dòng)態(tài)相互第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，體驗(yàn)是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程，是伴隨著主體的一系列活動(dòng)，參與、感受內(nèi)心情感體驗(yàn)的過(guò)程，它是學(xué)習(xí)者介入一定的實(shí)踐活動(dòng)中，用自己的心靈去感悟并獲取體驗(yàn)性知識(shí)的過(guò)程。因此，實(shí)踐性和活動(dòng)性也是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)必不可少的特點(diǎn)之一。只有在活動(dòng)和實(shí)踐的前提下，才能保證和實(shí)現(xiàn)幼兒的體驗(yàn)過(guò)程。三、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì):適宜性、意義性、挑戰(zhàn)性體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者親身介入實(shí)踐活動(dòng)，在親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)與探究活動(dòng)中獲得情緒情感體驗(yàn)進(jìn)而來(lái)認(rèn)識(shí)事物和獲得新的知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)過(guò)程。在體驗(yàn)和學(xué)習(xí)的過(guò)程中，給幼兒所創(chuàng)設(shè)的情境中應(yīng)當(dāng)包含什么樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容也是一個(gè)非常關(guān)鍵的問(wèn)題。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，體驗(yàn)是一個(gè)相對(duì)復(fù)雜的過(guò)程第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式首先，讓幼兒體驗(yàn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是以幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，并與其生活實(shí)際緊緊相聯(lián)系的，即所謂適宜性的內(nèi)容，是幼兒在自己的生活中能夠看到的、聽(tīng)到的、感受到的，是他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過(guò)程中能夠體驗(yàn)、操作和思考的。其次，學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)內(nèi)容的意義性和挑戰(zhàn)性，意義性是指學(xué)習(xí)內(nèi)容是能夠?yàn)橛變旱膶W(xué)習(xí)活動(dòng)提供基本線索、信息和相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的內(nèi)容，是能夠引發(fā)幼兒思考、探索并積極求證的內(nèi)容;挑戰(zhàn)性是指滲透在學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)內(nèi)容是能夠促使幼兒處于“最近發(fā)展區(qū)”的最佳挑戰(zhàn)水平上，通過(guò)教師或其他途徑適當(dāng)?shù)摹爸巍倍@得提升和重新建構(gòu)的知識(shí)和內(nèi)容。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式首先，讓幼兒體驗(yàn)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是以幼第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式2.學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì):真實(shí)性、模擬性、社會(huì)性對(duì)于學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，巴拉布等人曾提出以下幾條基本原則:.使學(xué)生能真正自主地進(jìn)行探究;.進(jìn)行與專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的實(shí)踐;.教師應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的專家，教師的工作就是通過(guò)向?qū)W生提問(wèn)，對(duì)其學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)和建模;

·給學(xué)生設(shè)置的困境必須是不很明確的或界定松散的，以留有足夠的空間讓學(xué)生能利用自己的問(wèn)題框架;

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式2.學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì):真實(shí)性、模擬性、社第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式.應(yīng)給予學(xué)生反思的機(jī)會(huì)，反思自己在做什么，為什么這么做，甚至搜集證據(jù)來(lái)對(duì)其行為的功效進(jìn)行評(píng)價(jià)等;

.給出的問(wèn)題必須是真實(shí)的問(wèn)題，而不是經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)化的問(wèn)題;.工作是合作性和社會(huì)性的;.學(xué)習(xí)的脈絡(luò)具有激勵(lì)性。在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的情境設(shè)計(jì)中，教師首先要注意情境的真實(shí)性，即與幼兒的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)文化背景以及所學(xué)知識(shí)相聯(lián)系的、真實(shí)的環(huán)境。從總體上來(lái)說(shuō)，學(xué)?；蛴變簣@的環(huán)境畢竟不能等同真實(shí)的生活環(huán)境，因此，首先，就有必要從知識(shí)與社會(huì)生活實(shí)際的聯(lián)系入手，盡量創(chuàng)設(shè)一個(gè)高度真實(shí)的模擬環(huán)境。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式.應(yīng)給予學(xué)生反思的機(jī)會(huì)，反思自己在做什第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式這樣的模擬環(huán)境應(yīng)當(dāng)具備真實(shí)環(huán)境的許多復(fù)雜的特質(zhì)，如能夠促使幼兒有機(jī)會(huì)生成間題、提出各種假設(shè)和解決問(wèn)題的思路;能夠有助于幼兒在解決結(jié)構(gòu)不良的、真實(shí)的問(wèn)題情境過(guò)程中充分獲取資源和信息;能夠讓幼兒在充分感受和體驗(yàn)的過(guò)程中獲得情緒情感上的滿足和快樂(lè)等。其次，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的另一個(gè)重要方面是對(duì)社會(huì)性的把握和理解，即應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)能夠自主、自由地合作、交流和分享的學(xué)習(xí)情境，而不是純粹個(gè)體的探索行為和體驗(yàn)活動(dòng)。這是因?yàn)橛變罕旧淼纳瞽h(huán)境就是一個(gè)開(kāi)放、多元的體系，在這樣的環(huán)境(即使是模擬的環(huán)境)中將有助于他們?cè)谂c多種因素(包括事、物、人等)的互相作用中獲得體驗(yàn)性知識(shí)，同時(shí)也有助于培養(yǎng)起他們適應(yīng)一個(gè)社會(huì)化環(huán)境和背景所應(yīng)具備的能力和素質(zhì)。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式這樣的模擬環(huán)境應(yīng)當(dāng)具備真實(shí)環(huán)境的許多復(fù)第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式3.活動(dòng)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式的一個(gè)顯著區(qū)別就在于它不是一種以學(xué)習(xí)結(jié)果為價(jià)值取向，而是更注重學(xué)習(xí)過(guò)程的新的學(xué)習(xí)方式。對(duì)于以過(guò)程目標(biāo)為導(dǎo)向的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式，其評(píng)價(jià)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)以下幾點(diǎn):

（1)體現(xiàn)持續(xù)性評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)自然地與學(xué)習(xí)整合在一起，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中對(duì)幼兒實(shí)施持續(xù)的、現(xiàn)場(chǎng)式的、跟蹤式的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)的方法和手段可以是實(shí)錄式的觀察記錄或認(rèn)知成長(zhǎng)檔案等。

(2)注重過(guò)程性對(duì)幼兒學(xué)習(xí)成效或幼兒學(xué)習(xí)能力(探究能力、參與實(shí)踐活動(dòng)的能力等)的評(píng)價(jià)應(yīng)結(jié)合具體的真實(shí)問(wèn)題或模擬真實(shí)情境中的問(wèn)題解決過(guò)程來(lái)進(jìn)行。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式3.活動(dòng)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式（3)追求開(kāi)放性是指對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)注重評(píng)價(jià)手段和方法的多樣性以及評(píng)價(jià)主體的多元性。無(wú)論是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果還是幼兒發(fā)展的評(píng)價(jià)方式都不能僅僅是以量化的、標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)量或等級(jí)評(píng)定為主，而應(yīng)盡可能采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，如活動(dòng)觀察、檔案記錄、成長(zhǎng)手冊(cè)、作業(yè)評(píng)定、家長(zhǎng)(教師)訪談等。在評(píng)價(jià)的參與者和主體方面，不僅教師，幼兒(學(xué)生)也可以成為評(píng)價(jià)的主體之一，并參與到對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的有意義的評(píng)價(jià)之中;同時(shí)，通過(guò)這種評(píng)價(jià)也能促進(jìn)他們更好地反思、判斷，從而推動(dòng)其更深人、更有效的學(xué)習(xí)和探究。以下提供一個(gè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的案例，來(lái)進(jìn)一步加深對(duì)這一學(xué)習(xí)模式設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)和理解。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式（3)追求開(kāi)放性是指對(duì)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式案例:大賣場(chǎng)那天，活動(dòng)室被布置成了一個(gè)模擬的“大賣場(chǎng)”，兩邊放著各種物品，有飲料(罐裝的、塑料瓶的，大小和形狀不一)、食品(巧克力、餅干、薯片、糖果等)、水果(橘子、香蕉、蘋(píng)果、袖子等)和日常用品(卷筒紙、塑料吸管、一次性紙杯等)。顧老師:“你們看，今天我們的教室像個(gè)什么地方呀?”祛穎:“像個(gè)商店?！焙鷦P悅:“像超市?！眲⒉t:“像個(gè)大賣場(chǎng)。”……顧老師:“今天，讓我們一起去逛逛大賣場(chǎng)，好嗎?”……錢依天:“這個(gè)大賣場(chǎng)太亂了，東西應(yīng)該整理一下的?！弊鳛閷?duì)錢依天建議的積極回應(yīng)，孩子們交流起了物品應(yīng)該怎么放，并分頭去整理、歸類。通過(guò)孩子們的共同商議和小組合作，一個(gè)“大賣場(chǎng)”里的物品被分別歸放成了飲料、食品、水果、日常用品四個(gè)區(qū)域口。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式案例:大賣場(chǎng)上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式這時(shí)，顧老師拿出放在一邊的購(gòu)物籃和裝有錢幣(紙寫(xiě)的，有1元、2元和5元不等)的小錢包:“我為你們準(zhǔn)備了買東西用的籃子和錢，你們可以用這些錢去買你們想要的東西?！瘪T亦磊馬上大聲地叫了起來(lái):“可是，我們又不知道這些東西要多少錢?”妞妞說(shuō):“我們來(lái)寫(xiě)吧?！庇谑?，孩子們分成了四個(gè)小組，各自去給四類商品標(biāo)價(jià)。顧老師觀察到了第三組在飲料區(qū)的交流和對(duì)話。妞妞:“清茶是幾元的?”汪洋:“3元的，就寫(xiě)3元吧?！辨ゆつ闷鸸P，正準(zhǔn)備寫(xiě)，劉心虎一把拉住她:“不對(duì)，不對(duì)!是3塊5的，我喝過(guò)的，肯定是3塊5?！倍T亦磊說(shuō):“還是寫(xiě)少一點(diǎn)吧，便宜點(diǎn)，等會(huì)兒我們就能多買一些東西了?！鄙弦豁?yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式這時(shí)，顧老師拿出放在一邊的購(gòu)物籃和裝有第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式“對(duì)對(duì)對(duì)!”妞妞興奮地附和著，并毫不猶豫地在紙條上寫(xiě)下了2元。劉心虎:“不對(duì)的，不是2元的，肯定不是的?！辨ゆげ桓吲d地說(shuō):“你煩死了，有什么關(guān)系啦，又不是真的嘍。”在小組其他小朋友的“支持”下，妞妞又給礦泉水、可樂(lè)、雪碧等分別標(biāo)上了價(jià)，這次，劉心虎也不反對(duì)了，他們組給飲料標(biāo)的價(jià)都在1元至3元之間。顧老師帶著孩子們?cè)谒膫€(gè)商品區(qū)走了一圈，讓孩子們分別看了看不同商品的標(biāo)價(jià)。接著，顧老師說(shuō):“我為你們準(zhǔn)備的小錢包有兩種，一種里面一共有15元(4張1元、3張2元和1張5元)，還有一種里面一共有20元(4張1元、3張2元和2張5元)，你們可以自己去選一個(gè)錢包?！鄙弦豁?yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式“對(duì)對(duì)對(duì)!”妞妞興奮地附和著，并毫不猶第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式孩子們開(kāi)始去拿錢包和購(gòu)物籃了，大多數(shù)孩子都傾向于要錢幣多的那個(gè)錢包。孩子們各自拿著自己的小錢包和購(gòu)物籃走向商品區(qū)，他們一邊看著自己手中的錢幣，一邊對(duì)照著不同商品下方所標(biāo)的價(jià)格，往自己的購(gòu)物籃里放著自己所選中的商品。在顧老師的建議下，孩子們分成四個(gè)小組，每組孩子相互之間驗(yàn)證每個(gè)人所購(gòu)商品的總價(jià)以及需要付出的錢幣。第三組的妞妞說(shuō):“先看看我的吧?！彼钢@子里的商品:“這是可樂(lè)，3元的;這包餅干也是3元;這個(gè)蘋(píng)果1元;還有這罐巧克力是6元，哦!讓我想想·····一共是13元?！瘪T亦磊:“對(duì)的，對(duì)的!你付錢吧?！辨ゆ腻X包里掏出4張1元數(shù)起來(lái):"1元，2元，3元，4元?！鄙弦豁?yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式孩子們開(kāi)始去拿錢包和購(gòu)物籃了，大多數(shù)孩第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式又掏出3張2元的錢幣，一邊數(shù)一邊往4張1元錢幣上放:"4元加2元是6元，再加2元是8元。”當(dāng)她準(zhǔn)備要往上再數(shù)一張2元時(shí)，馮亦磊叫了起來(lái):“不要了，你再拿一張5元就好了，8加5正好是13呀。”妞妞遲疑了一下，似乎明白了，她從錢包里又拿出一張5元:“對(duì)了，正好是13元?！蓖粞?“那你快把錢交到收銀臺(tái)去吧?！辨ゆさ靡獾嘏艿绞浙y臺(tái)去交錢，邊跑邊說(shuō):“我還有錢，我等會(huì)兒還可以再買東西的?！陛喌絼⑿幕⒘?，他的購(gòu)物籃里放滿了商品，妞妞叫起來(lái):“哇!你買這么多東西，你錢夠不夠啊?”汪洋:“你有沒(méi)有數(shù)過(guò)錢呀?”劉心虎點(diǎn)點(diǎn)頭。馮亦磊說(shuō):“我們看看你買的東西吧。”上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式又掏出3張2元的錢幣，一邊數(shù)一邊往4張第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式劉心虎從籃子里一樣一樣地往外拿著:“這是雪碧,3元;這是清茶，2元;這是抽子，4元;這是巧克力，3元;這包薯片，2元;還有這包吸管，1元;這包糖，也是2元?！蓖粞?“一共多少錢呀?加一加吧?！眲⑿幕⒂檬忠灰稽c(diǎn)著每樣商品:“一共是，·····

，一共是，·····”妞妞最快叫起來(lái):“一共是17元，你付錢吧。”在妞妞的催促下，劉心虎從錢包里拿出一張1元，又拿出一張5元，看了看，隨后又掏出一張2元放在5元紙幣上:“一共17元。”馮亦磊驚訝地叫起來(lái):“開(kāi)什么玩笑，這又不是17元，這是8元哎!”這下可把劉心虎難住了，妞妞說(shuō):“不行，不行，再把你的錢數(shù)出來(lái)。”劉心虎似乎有點(diǎn)明白過(guò)來(lái)了，把小錢包里的錢都掏了出來(lái)攤在桌上，妞妞說(shuō):“已經(jīng)有8元了，我們?cè)俳酉氯?shù)吧?！眲⑿幕⒛闷鹨粡?元，妞妞接過(guò)來(lái):“9元。”上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式劉心虎從籃子里一樣一樣地往外拿著:“這第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式劉心虎又拿起一張1元:“再加1元，是10元?！蓖粞?“再加，還有一張1元，還有這張2元的，現(xiàn)在是13元了，對(duì)!13元。”在一邊默默看著的馮亦磊突然插話了:“這樣數(shù)太麻煩了，我有辦法了，只要拿掉3元錢就可以了?！闭f(shuō)著，他把大家攤在桌上的錢幣都?xì)w攏起來(lái)，抽出一張1元和一張2元，將剩下的一推:“這里就是7元了?！辨ゆに坪跤悬c(diǎn)不相信，用手一一點(diǎn)著剩下的錢，口中默念著。汪洋興奮地叫了起來(lái):“對(duì)對(duì)對(duì)!肯定是17元，這個(gè)錢包里一共是20元的，20減3等于17，對(duì)了!”

在這個(gè)案例中，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)了一個(gè)模擬的情境和游戲活動(dòng)使幼兒在購(gòu)物的背景中。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式劉心虎又拿起一張1元:“再加1元，是1第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式通過(guò)集體以及小組間的合作和交流，積累和分享與分類、對(duì)應(yīng)、比較和錢幣計(jì)算等相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并在解決一系列基于該情境背景中的數(shù)學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)習(xí)和建構(gòu)起相應(yīng)的數(shù)概念。情境雖然是在教師的創(chuàng)設(shè)下顯現(xiàn)的，它與真實(shí)情境相比，看起來(lái)可能教師預(yù)設(shè)的成分相對(duì)要大一些，但即使是這種預(yù)設(shè)，它也是基于幼兒的興趣和需要，并以他們的生活經(jīng)驗(yàn)為前提的。因?yàn)榻處熞呀?jīng)明確地意識(shí)到“幼兒主要是通過(guò)參與活動(dòng)(或游戲)中的社會(huì)實(shí)踐，而不是通過(guò)發(fā)現(xiàn)獨(dú)立存在于他們之外的結(jié)構(gòu)來(lái)達(dá)到對(duì)數(shù)學(xué)的理解的”。在這個(gè)案例中，教師也非常注意為幼兒營(yíng)造和創(chuàng)設(shè)一個(gè)小組交流和互動(dòng)的背景，讓幼兒在與他人、環(huán)境和材料的多重作用中獲得體驗(yàn)性知識(shí)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式通過(guò)集體以及小組間的合作和交流，積累和第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式從幼兒的知識(shí)獲得和概念建構(gòu)來(lái)看，如果沒(méi)有一個(gè)幼兒共同對(duì)話、交流和合作的背景，幼兒的自我建構(gòu)也就僅限于其原有的認(rèn)知，也不可能通過(guò)接受來(lái)自于同伴的信息達(dá)到一種提升、修正或僅是模仿?？梢?jiàn)，從起先幼兒個(gè)體、個(gè)別的認(rèn)知到經(jīng)歷沖突、協(xié)商、接納、修正的過(guò)程后獲得新的認(rèn)知，互動(dòng)對(duì)話式的溝通己經(jīng)完全超越了單純意義的傳遞而體現(xiàn)出重新建構(gòu)意義、生成意義的功能來(lái)。對(duì)于這一點(diǎn)，我們可以在活動(dòng)最后部分—孩子們購(gòu)物后錢幣驗(yàn)算中—領(lǐng)略和重溫到幼兒概念的意義建構(gòu)過(guò)程，從已有概念到新概念的發(fā)展可以折射出，在一個(gè)基于合作和交流互動(dòng)的學(xué)習(xí)背景中，幼兒數(shù)理邏輯概念意義建構(gòu)的基本軌跡，從運(yùn)用舊概念解決錢幣的計(jì)算問(wèn)題到遭遇困難，接著調(diào)整運(yùn)算策略，最后作出正確的判斷，形成新的概念。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式從幼兒的知識(shí)獲得和概念建構(gòu)來(lái)看，如果沒(méi)第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式整個(gè)建構(gòu)的過(guò)程和方式是清晰的，雖然在不同幼兒個(gè)體身上建構(gòu)的各個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)所處的狀態(tài)是不盡相同的，但正是在幼兒之間所產(chǎn)生的認(rèn)知沖突中、在與材料和情境問(wèn)題所呈現(xiàn)的矛盾中、在反復(fù)地體驗(yàn)情境背景的過(guò)程中，他們不斷地反思和修正著自己的原有概念，通過(guò)頓悟形成新的假設(shè)，并通過(guò)實(shí)踐加以驗(yàn)證，最終推進(jìn)著幼兒建構(gòu)并形成新的概念。此外，通過(guò)這種體驗(yàn)式的情境學(xué)習(xí)，也能使我們強(qiáng)烈地感受到幼兒對(duì)數(shù)概念的形成并不是簡(jiǎn)單地可以由教師傳達(dá)到幼兒那里的，相反，幼兒對(duì)數(shù)概念的形成是需要經(jīng)歷一個(gè)艱難的歷程的，而在這一學(xué)習(xí)和建構(gòu)的歷程，讓不同發(fā)展水平的幼兒通過(guò)一定的情境加深體驗(yàn)。并積極地展開(kāi)合作和交流是有益而有效的。上一頁(yè)返回第二節(jié)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式整個(gè)建構(gòu)的過(guò)程和方式是清晰的，雖然在不第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式

探究式學(xué)習(xí)是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中所大力提倡的一種學(xué)習(xí)方式，它在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力以及創(chuàng)新精神、全面素質(zhì)的提高方面所凸顯的價(jià)值已得到了廣泛的認(rèn)同。從這種教育理念出發(fā)，引發(fā)了我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革在課程結(jié)構(gòu)上的重要突破，并根據(jù)各學(xué)段學(xué)習(xí)程度和要求的不同，分別演繹出了“探究型主題活動(dòng)”(幼兒園)、“探究型課程”(初中、小學(xué))和“研究型課程”(高中)。一、探究式學(xué)習(xí)概述

下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式探究式學(xué)習(xí)是我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式1探究式學(xué)習(xí)的含義探究式學(xué)習(xí)(InquiryLearning)中的“探究”一詞，取其“探索研究、探尋追究”之意。探究式學(xué)習(xí)就是指一種以學(xué)生自主的發(fā)現(xiàn)、探究和解決問(wèn)題為主的學(xué)習(xí)方式。它既不同于以記憶為基礎(chǔ)的接受式學(xué)習(xí)，也不同于基于模仿而進(jìn)行的學(xué)習(xí);應(yīng)該說(shuō)，它是人們?cè)诳偨Y(jié)“發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)”和“有意義學(xué)習(xí)”經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出的一種以問(wèn)題為基點(diǎn)的學(xué)習(xí)。探究式學(xué)習(xí)是學(xué)生圍繞著一定的問(wèn)題而展開(kāi)的一系列以自主探究為主的活動(dòng)，包含了觀察、提問(wèn)、操作、實(shí)驗(yàn)、假設(shè)、討論、驗(yàn)證、合作、交流、質(zhì)疑、預(yù)測(cè)、推理、歸納、整理等。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式1探究式學(xué)習(xí)的含義上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式而幼兒園的探究型主題活動(dòng)則是指圍繞著一個(gè)主題(可以是教師預(yù)設(shè)的，也可以是幼兒生成的)而展開(kāi)的以幼兒的自主探索、自由表達(dá)、合作交流、質(zhì)疑解惑為過(guò)程的活動(dòng)，它與原有的集體教育活動(dòng)和分科課程相比，具有更綜合、更自主、更開(kāi)放、更靈活的特點(diǎn)，它是以讓幼兒獲取豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，滿足和激發(fā)幼兒探索的好奇與興趣，發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性表征能力和解決問(wèn)題能力為目標(biāo)的一種探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)。

2.探究式學(xué)習(xí)運(yùn)用于幼兒園教育活動(dòng)的意義

(1)促進(jìn)幼兒的積極思維，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力探究過(guò)程與幼兒的思維過(guò)程是密不可分的，通過(guò)幼兒自身的探究所引發(fā)的思維過(guò)程是一個(gè)積極的過(guò)程。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)幼兒親自探究獲得的知識(shí)才是幼兒主動(dòng)建構(gòu)的，是他們真正理解和相信的，是真正屬于他們自己的。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式而幼兒園的探究型主題活動(dòng)則是指圍繞著一第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式探究式學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)相比，更強(qiáng)調(diào)的是幼兒自主地、主動(dòng)地開(kāi)展探索和學(xué)習(xí)來(lái)獲取知識(shí)和概念。通過(guò)在教師啟發(fā)和引導(dǎo)下的親身探究，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經(jīng)驗(yàn)和新的現(xiàn)象或事物之間的不一致或矛盾之處，在認(rèn)知沖突中進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)、自我修正，進(jìn)而重新建構(gòu)起新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn)。而這樣的探究過(guò)程本身就是幼兒不斷思維的過(guò)程，在自主探究中的分析、思考、判斷、推理可以使幼兒的思維得到最好的鍛煉。同時(shí)，探究式學(xué)習(xí)又是以問(wèn)題為依托的一種學(xué)習(xí)方式，在這種學(xué)習(xí)過(guò)程中，一方面可以培養(yǎng)幼兒的問(wèn)題意識(shí)，主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)和探尋隱含在現(xiàn)象或事物背后的問(wèn)題，引發(fā)積極的思考、合作和互動(dòng);另一方面更能夠促使幼兒努力地去解決一個(gè)個(gè)伴隨著不斷的探究而呈現(xiàn)的問(wèn)題。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式探究式學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)相比，更強(qiáng)調(diào)的是第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式(2)滿足幼兒探究的本能，使其獲得親身參與探究的體驗(yàn)探究，幾乎可以說(shuō)是每一個(gè)生命個(gè)體的本能，當(dāng)幼兒作為一個(gè)新的生命來(lái)到世界時(shí)，就與生俱來(lái)地產(chǎn)生了一種探究的潛能，他們正是通過(guò)自發(fā)的探究不斷地加深著對(duì)這個(gè)世界的認(rèn)識(shí):蚯蚓是怎樣在泥土里生活的?一粒小小的種子怎么會(huì)長(zhǎng)成一棵大樹(shù)呢?風(fēng)箏為什么能夠飛得那么高呀?牙齒是什么材料做的?為什么掉了還會(huì)自己長(zhǎng)出來(lái)呢?伴隨著諸如此類的問(wèn)題，孩子們的好奇和探究表露無(wú)遺。對(duì)幼小的幼兒來(lái)說(shuō)，探究雖然不是一種需要從無(wú)到有去學(xué)習(xí)的事物，但從自發(fā)的、天生的探究本能到探究能力的不斷提高和完善這一漫長(zhǎng)的過(guò)程卻是離不開(kāi)教師和成人的支持、鼓勵(lì)、幫助和指導(dǎo)的。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式(2)滿足幼兒探究的本能，使其獲得親身第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式作為教師，為幼兒提供親身探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境，隨著其探究實(shí)踐的不斷展開(kāi)，不僅能夠保待幼兒積極探索的興趣，使幼兒在感受和體驗(yàn)探索的過(guò)程中獲得滿足感、興奮感和自信心，而且還能在不斷的探究活動(dòng)中引導(dǎo)幼兒拓展探究范圍，學(xué)習(xí)并獲取更有效的探究方法和手段。

(3)有利于幼兒科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的養(yǎng)成探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)有利于幼兒逐漸養(yǎng)成“凡事須親身觀察、檢驗(yàn)才能確信”的科學(xué)態(tài)度和精神，而這種科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神的養(yǎng)成對(duì)其今后的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的價(jià)值無(wú)疑是重大而深遠(yuǎn)的。同時(shí)，在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)實(shí)踐中，幼兒間的互相學(xué)習(xí)和交流相對(duì)于接受式學(xué)習(xí)要更自由、更開(kāi)放，這樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)軌虼龠M(jìn)幼兒學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)交流、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)接納、學(xué)會(huì)批判、學(xué)會(huì)反思，進(jìn)而以一種更客觀開(kāi)放、民主平等的態(tài)度進(jìn)人學(xué)習(xí)，它也能為幼兒未來(lái)獨(dú)立性、自主性、批判性等科學(xué)精神的養(yǎng)成奠定良好的基礎(chǔ)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式作為教師，為幼兒提供親身探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式(4)促進(jìn)知識(shí)的整合，培養(yǎng)和提高幼兒學(xué)以致用的能力探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)在培養(yǎng)幼兒探究過(guò)程的技能和能力方面，其意義和價(jià)值不僅體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力上，還體現(xiàn)在幼兒知識(shí)整合能力和應(yīng)用能力的培養(yǎng)上。在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，圍繞著一個(gè)主題而展開(kāi)的探究，包含了社會(huì)、生活、語(yǔ)言、科學(xué)、藝術(shù)等不同的領(lǐng)域和層面。伴隨著探究式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，幼兒在教師、同伴、環(huán)境、材料的啟發(fā)下，不斷地展開(kāi)由一個(gè)主題而衍生出來(lái)的涉及各個(gè)不同領(lǐng)域范圍的內(nèi)容和主題。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式(4)促進(jìn)知識(shí)的整合，培養(yǎng)和提高幼兒學(xué)第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在這一過(guò)程中，幼兒既通過(guò)調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)在知識(shí)整合基礎(chǔ)上的、更深人的探究和學(xué)習(xí);也能夠在獲取新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中促進(jìn)學(xué)以致用能力的培養(yǎng)和獲得，其中包括了幼兒自主發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力、談?wù)摵驮O(shè)計(jì)解決問(wèn)題方案的能力、交流信息的能力、與他人合作和分享的能力、以多種途徑收集和分析資料的能力、整理歸納并形成結(jié)論或進(jìn)一步行動(dòng)方案的能力等。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在這一過(guò)程中，幼兒既通過(guò)調(diào)動(dòng)已有的經(jīng)驗(yàn)第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式二、探究式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)雖然探究式學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值已引起了教育領(lǐng)域廣泛的重視，但在課程改革和教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其本質(zhì)特性的認(rèn)識(shí)仍然存在著一些偏差和誤區(qū):有把“操作學(xué)習(xí)”或“做中學(xué)”等同于“探究式學(xué)習(xí)”;把幼兒能夠提出問(wèn)題視為“探究式學(xué)習(xí)”;也有過(guò)分強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)的探究主題和研究?jī)r(jià)值而脫離了幼兒本身對(duì)主題的關(guān)注和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)等，凡此種種，都與對(duì)“探究式學(xué)習(xí)”概念和特點(diǎn)的理解相關(guān)。一般來(lái)說(shuō)，探究式學(xué)習(xí)具有如下特點(diǎn):1.開(kāi)放性對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，其周圍的世界是豐富多樣而千變?nèi)f化的，通過(guò)探究式學(xué)習(xí)，通過(guò)與環(huán)境、材料、他人的互動(dòng)，幼兒可以獲得自然、社會(huì)、生活等方面的諸多感受和體驗(yàn)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式二、探究式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式幼兒探究所面臨的問(wèn)題，往往也不是簡(jiǎn)單的、僅僅局限在某一學(xué)科范圍之內(nèi)的問(wèn)題，而是綜合性的問(wèn)題，因此，基于幼兒已有經(jīng)驗(yàn)之上的探究?jī)?nèi)容和主題也就呈現(xiàn)出開(kāi)放性、多元化的特點(diǎn)。探究途徑和渠道的開(kāi)放性。探究式學(xué)習(xí)是幼兒自主設(shè)計(jì)、獨(dú)立或合作完成任務(wù)的一種學(xué)習(xí)模式。在探究過(guò)程中，幼兒獲取知識(shí)和解決問(wèn)題的途徑和渠道也是開(kāi)放的，這種開(kāi)放表現(xiàn)在幼兒可以自己選擇獲取信息的方式，譬如對(duì)“螃蟹為什么一直吐泡泡?”這個(gè)問(wèn)題的好奇和探究，孩子們獲取信息的方式就是多種多樣的，有的說(shuō)回家問(wèn)爸爸，有的說(shuō)看《十萬(wàn)個(gè)為什么》，有的說(shuō)可以到網(wǎng)上去查，等等。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式幼兒探究所面臨的問(wèn)題，往往也不是簡(jiǎn)單的第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式這種開(kāi)放還表現(xiàn)在幼兒可以采用不同的探究工具和途徑，譬如在“蚯蚓”主題的探究性學(xué)習(xí)中，有的選擇用鏟子工具挖蚯蚓，有的選擇用手電筒、放大鏡工具仔細(xì)觀察蚯蚓等。探究式學(xué)習(xí)的環(huán)境與以往傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境相比，它所改變的不僅僅是學(xué)習(xí)的地點(diǎn)和內(nèi)容，更為重要的是它提供給了學(xué)生更寬廣、更開(kāi)放的獲取知識(shí)和信息的渠道和途徑。幼兒在探究和學(xué)習(xí)的過(guò)程中，不再僅僅局限在教室的有限空間和環(huán)境之中，戶外、大自然、公共場(chǎng)所、社會(huì)機(jī)構(gòu)等都是幼兒的開(kāi)放式探究環(huán)境。在這樣的開(kāi)放式環(huán)境中的探究學(xué)習(xí)，既能夠幫助他們獲得認(rèn)知成就，更能夠促進(jìn)他們主動(dòng)地去關(guān)心現(xiàn)實(shí)、體驗(yàn)社會(huì)并完善人格。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式這種開(kāi)放還表現(xiàn)在幼兒可以采用不同的探究第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式2.過(guò)程性對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，“經(jīng)歷”“經(jīng)驗(yàn)”“過(guò)程”就是探究式學(xué)習(xí)的根本，只要他們?nèi)硇牡亟?jīng)歷了探究的過(guò)程，充分享受了探究的樂(lè)趣，對(duì)他們來(lái)說(shuō)就是一種有收獲的學(xué)習(xí)、有價(jià)值的學(xué)習(xí)。雖然有的探究活動(dòng)最后并不能得出一個(gè)結(jié)論或得到一個(gè)結(jié)果，或許會(huì)在孩子們的心中留下些許遺憾，但這種不完滿卻也能從另一個(gè)側(cè)面去引發(fā)幼兒的反思和推動(dòng)他們更深人的探究。對(duì)于孩子們來(lái)說(shuō)，這正是他們?cè)隗w現(xiàn)過(guò)程性特點(diǎn)的探究式學(xué)習(xí)中的收獲和成長(zhǎng)。

3.自主性探究式學(xué)習(xí)的自主性特點(diǎn)貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程之中:

首先，探究的主題是由幼兒自主選擇、自主確立的。教師不再是教育活動(dòng)和幼兒學(xué)習(xí)的主宰者;學(xué)習(xí)的發(fā)起、內(nèi)容和主題的確定與生成，不再是教師的“專權(quán)”，而成為學(xué)生自己的選擇。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式2.過(guò)程性上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式其次，探究的過(guò)程是自主、自由、自在的。它意味著幼兒不再是在一種封閉的、完全結(jié)構(gòu)化的、控制的、整齊劃一的背景下展開(kāi)學(xué)習(xí)和活動(dòng)，而是處在一種更開(kāi)放的、低結(jié)構(gòu)化的、自由靈活的學(xué)習(xí)和活動(dòng)狀態(tài)。幼兒可以根據(jù)學(xué)習(xí)和探究的主題展開(kāi)自由的詞論、充分的合作、自主的實(shí)驗(yàn)、大膽的嘗試，他們不僅享有探究主題的生成權(quán)，更享有探究途徑和形式的決策權(quán)。最后，探究結(jié)果的交流和評(píng)價(jià)也是幼兒自發(fā)、自主的。幼兒既可以通過(guò)與教師、同伴的接觸，也可以通過(guò)對(duì)事實(shí)性材料的觀察分析來(lái)形成對(duì)探究結(jié)果的評(píng)價(jià)，但這種評(píng)價(jià)都是幼兒主體參與和主動(dòng)發(fā)起的，而伴隨著評(píng)價(jià)的交流，也是幼兒自身參與探究實(shí)踐的真情實(shí)感和自然流露，它既可以是言語(yǔ)的，也可以是非言語(yǔ)的實(shí)例、作品、模型等。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式其次，探究的過(guò)程是自主、自由、自在的。第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式三、探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)

1.探究主題:從幼兒經(jīng)驗(yàn)出發(fā)探究式學(xué)習(xí)在幼兒園教育活動(dòng)中的價(jià)值與實(shí)際運(yùn)用已成為幼兒園課程改革中的一個(gè)備受關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題，在實(shí)踐領(lǐng)域也出現(xiàn)了以探究式學(xué)習(xí)為主的教改成果。不論從探究式學(xué)習(xí)的基本要義還是來(lái)自于實(shí)踐的已有成果?我們都可以清楚地看到，以嘗試性解決問(wèn)題為根本的探究式學(xué)習(xí)在幼兒園教育活動(dòng)的運(yùn)用中有著不同的表現(xiàn)類型:(1)根據(jù)幼兒在探究過(guò)程中獲取信息的方式來(lái)分，可以分為直接的探究和間接的探究。所謂直接的探究是指幼兒可以通過(guò)現(xiàn)成的資料、資源(如書(shū)籍、音像資料、互聯(lián)網(wǎng)、博物館等)或直接詢問(wèn)成人等方式直接收集信息;而間接的探究是指幼兒對(duì)探究問(wèn)題的信息獲取需要通過(guò)觀察、實(shí)驗(yàn)、預(yù)測(cè)、討論、推斷等過(guò)程，借助于整理分析歸納來(lái)獲得和發(fā)現(xiàn)。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式三、探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上一頁(yè)下一頁(yè)返第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式(2)根據(jù)探究問(wèn)題所涉及的領(lǐng)域范圍來(lái)分，可以分為科學(xué)領(lǐng)域的探究、生活領(lǐng)域的探究、社會(huì)領(lǐng)域的探究和藝術(shù)領(lǐng)域的探究。

(3)根據(jù)問(wèn)題解決的過(guò)程和環(huán)節(jié)來(lái)分，可以分為完整(或完全)的探究和部分的探究。所謂完整(或完全)的探究一般包括發(fā)現(xiàn)或提出問(wèn)題、確定解決策略、形成問(wèn)題解釋、評(píng)價(jià)和交流探究結(jié)果等幾個(gè)環(huán)節(jié)，而部分的探究所反映出的則是上述的部分環(huán)節(jié)。然而，無(wú)論涉及哪種類型或哪種層次的探究，對(duì)探究主題(或問(wèn)題)的設(shè)計(jì)都應(yīng)當(dāng)從幼兒的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，面向幼兒的生活、面向社會(huì)，關(guān)注來(lái)自于幼兒的問(wèn)題。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式(2)根據(jù)探究問(wèn)題所涉及的領(lǐng)域第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主題的來(lái)源既可以是教師根據(jù)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》(試行)精神、幼兒發(fā)展特點(diǎn)以及經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)有計(jì)劃地加以預(yù)設(shè)，也可以是在幼兒興趣點(diǎn)以及經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行即時(shí)的生成?？傊?，主題內(nèi)容確定的關(guān)鍵點(diǎn)是幼兒的經(jīng)驗(yàn):作為由教師預(yù)設(shè)的主題，其確立的依據(jù)主要有兩個(gè)方面，一是幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)，二是幼兒階段發(fā)展目標(biāo)。教師以此為據(jù)來(lái)衡量所選擇的主題是否與幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)相吻合，學(xué)習(xí)任務(wù)是否是大多數(shù)幼兒所能完成的，主題內(nèi)容是否與該年齡階段教育目標(biāo)相一致以及活動(dòng)展開(kāi)是否有利于幼兒獲得成長(zhǎng)與發(fā)展中的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。除此之外，教師也需考慮所選擇的主題是否有來(lái)自學(xué)校、社區(qū)和家庭等方面的資源。而作為由幼兒倡議、發(fā)起或在教師與幼兒的互動(dòng)中引發(fā)生成的主題，教師更應(yīng)當(dāng)關(guān)注他們的生活、關(guān)注他們的經(jīng)驗(yàn)、關(guān)注他們的興趣、關(guān)注他們的需要，并以此為原則去幫助幼兒自主催生新的探究主題。下面通過(guò)兩段老師的記錄加以分析。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主題的來(lái)源既可以是第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式記錄一:

剛到幼兒園，丁丁就被小伙伴們團(tuán)團(tuán)圍住了，原來(lái)是他腳上穿的那雙鞋引起了大家的興趣。紅紅興奮得不得了:“你們看，丁丁的鞋子真有趣，走起路來(lái)會(huì)一亮一亮的?！薄罢娴臅?huì)發(fā)光，說(shuō)不定里面有電池的?！毙』锇閭兡阋痪湮乙痪洌瑖《〉男雍闷娴貌坏昧恕?/p>

一些孩子在議論著自己的、同伴的鞋子，也有的孩子說(shuō)到了父母的鞋子。洋洋說(shuō):“我媽媽有雙皮鞋的跟可高了，走路的時(shí)候不太方便?！薄澳怯惺裁戳瞬黄?，我爸爸有雙溜冰鞋，他經(jīng)常帶我一塊兒去溜冰，可好玩了。”聽(tīng)著他們的議論，連平時(shí)不太愛(ài)說(shuō)話的依依也忍不住了:“李老師給我們上舞蹈課的時(shí)候，穿的是舞蹈鞋，而且她有好多不同顏色的舞蹈鞋，可好看了。”她這么一說(shuō)，一下子引起了其他小朋友的共鳴，大家的討論也越發(fā)熱鬧了，又說(shuō)出了其他一些不同種類的鞋……這時(shí)，偉偉在旁邊叫了起來(lái):“哇，那么多的鞋子，可以給它們做廣告了。”我在一邊說(shuō):“是呀，你們想辦法讓別人來(lái)買你們的鞋吧?！闭f(shuō)著說(shuō)著，大家就三五成群地開(kāi)始設(shè)計(jì)起廣告來(lái)了。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式記錄一:上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式記錄二:

國(guó)慶節(jié)即將來(lái)臨，小朋友都在畫(huà)天安門來(lái)美化教室。小朋友對(duì)天安門的模樣有些模糊，因?yàn)樗麄冎辉陔娨暽稀?shū)本中看見(jiàn)過(guò)天安門。王佳晨小朋友邊畫(huà)邊問(wèn)旁邊的圓圓:“天安門到底是什么?”圓圓說(shuō):“天安門是皇帝住的地方?！蓖跛嚦谭瘩g道:“天安門是廟，爸爸帶我去燒過(guò)香的?！睆埦龔┱f(shuō):“天安門看上去像一艘船?！痹瓉?lái)她在天安門上添了許多窗，還把天安門畫(huà)得五顏六色的。我在一邊問(wèn)道:“天安門到底是什么呢?有什么辦法可以了解到呢?”

以上兩個(gè)片段的文字所描述的場(chǎng)景在幼兒園生活中是極其普遍的，一個(gè)是由同伴間的互動(dòng)交流而產(chǎn)生的對(duì)話，另一個(gè)是由幼兒所感興趣的事物而引發(fā)的爭(zhēng)論。敏銳的教師在傾聽(tīng)的同時(shí)，及時(shí)地捕捉到了隱藏在幼兒幼稚語(yǔ)背后的困惑問(wèn)題以及他們共同感興趣的話題，在教師的建議和暗示下，幼兒的好奇和談?wù)摼蜕闪艘粋€(gè)有趣的探究主題。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式記錄二:上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式2.探究環(huán)境:提供足夠的支持條件教師在為幼兒營(yíng)造一個(gè)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境時(shí)，需要提供充分的支持條件。這種支持可以分為以下幾個(gè)方面。

(1)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)對(duì)班級(jí)或集體的人數(shù)有一定的要求小班化教學(xué)較適合探究活動(dòng)的開(kāi)展，因?yàn)槿绱瞬拍芨欣谟變撼浞值乇磉_(dá)、充分地交流。當(dāng)然，教師也可以根據(jù)幼兒園和班級(jí)的實(shí)際情況進(jìn)行變通，如將幼兒適當(dāng)分組來(lái)展開(kāi)探究活動(dòng)。

(2)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)需要有充足的材料準(zhǔn)備這不僅是指為幼兒準(zhǔn)備與探究活動(dòng)直接相關(guān)的材料和工具，還指要能為幼兒提供因幼兒的研討、交流以及隨探究問(wèn)題的深入而即時(shí)生成的對(duì)新的問(wèn)題和探究方向的延伸所可能需要的材料、工具或其他資源。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式2.探究環(huán)境:提供足夠的支持條件上一頁(yè)第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式

(3)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)展開(kāi)需要充足的時(shí)間保證在一個(gè)固定或有限的較短時(shí)間內(nèi)要組織幼兒開(kāi)展探究是有困難的，即使激起了幼兒的探究欲望，也展開(kāi)了一定問(wèn)題的探究，但要深人或發(fā)展就可能會(huì)帶來(lái)局限性。當(dāng)然，在保證幼兒有足夠的探究時(shí)間的同時(shí)，教師還應(yīng)當(dāng)為幼兒提供充分的探究空間，這種空間是自主、自由的，是能夠讓幼兒享有自己的意愿、自己的行動(dòng)和自己的交流的。下面來(lái)看一段教師的記錄:

孩子們圍繞著“米是從哪里來(lái)的”話題展開(kāi)了討論，有的說(shuō)米是從超市里買來(lái)的;有的說(shuō)米是農(nóng)民伯伯種出來(lái)的……上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式(3)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)展開(kāi)需要充足的時(shí)第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式當(dāng)孩子們了解到“米是種出來(lái)的”時(shí)，他們很想自己動(dòng)手種一下，于是我就為他們提供了糯米、大米、黑米、稻谷等材料。孩子們分別選擇了不同種類的米，并放在水里等待發(fā)芽。可過(guò)了一段時(shí)間，他們發(fā)現(xiàn)水里的米不但發(fā)不了芽而且都腐爛發(fā)霉了，唯獨(dú)稻谷，長(zhǎng)出了細(xì)細(xì)綠綠的嫩芽。圍著這些嫩嫩的小苗苗，孩子們又產(chǎn)生了新的疑問(wèn):“該將這些苗苗種在什么地方好呢?”彬彬回去問(wèn)爸爸，下鄉(xiāng)插過(guò)隊(duì)的彬彬爸爸馬上主動(dòng)地承擔(dān)起種秧苗的任務(wù)。他從家中找來(lái)了一只廢舊的大面盆，在盆中裝了泥土和水，并做成了“水稻田”的樣子，他還為孩子們進(jìn)行了一次插秧演示，而且在以后的日子里和孩子們一起施肥、除雜草，讓孩子們有了一次親身感受“種水稻”的經(jīng)歷。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式當(dāng)孩子們了解到“米是種出來(lái)的”時(shí)，他們第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在這個(gè)實(shí)例中，教師不僅為幼兒探究“米是種出來(lái)的”問(wèn)題提供了直接的材料，同時(shí)，教師更清楚地意識(shí)到了促進(jìn)幼兒展開(kāi)探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)的環(huán)境應(yīng)當(dāng)是全方位、多渠道的，作為教師，應(yīng)當(dāng)努力挖掘環(huán)境中一切可利用的資源，為他們提供“取之不盡，用之不竭”的材料。在此，教師及時(shí)地發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟到了幼兒新的需要和探索點(diǎn)，并給予了環(huán)境和材料上的充分支持。此外，在提供充分的材料支持上，還包括教師應(yīng)當(dāng)對(duì)投放的材料給予及時(shí)、靈活的調(diào)整，例如當(dāng)教師在帶領(lǐng)幼兒秋游回來(lái)后，發(fā)現(xiàn)孩子們對(duì)風(fēng)箏產(chǎn)生了極大的興趣，在教師的鼓勵(lì)和支持下，幼兒不僅自發(fā)收集了有關(guān)風(fēng)箏的大量圖片，還萌發(fā)了想親手制作風(fēng)箏的愿望，教師便不失時(shí)機(jī)地把圖片布置在墻面上，并為幼兒提供了制作風(fēng)箏的基本材料:上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在這個(gè)實(shí)例中，教師不僅為幼兒探究“米是第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式紙、竹簽和線，更在幼兒親手嘗試探索風(fēng)箏的制作過(guò)程中，不斷地觀察幼兒的活動(dòng)并即時(shí)地調(diào)整和提供材料(見(jiàn)表3一1)。最后，在充分地提供材料支持方面，教師還應(yīng)當(dāng)注意把握好所選材料的教育價(jià)值，即為幼兒選擇能引起他們探究動(dòng)機(jī)和興趣的材料、能有助于揭示有關(guān)現(xiàn)象和事物之間關(guān)系的材料、能更進(jìn)一步激發(fā)幼兒深人思考、探究，形成新的生長(zhǎng)點(diǎn)的材料?？傊瑢?duì)于教師來(lái)說(shuō)，為幼兒創(chuàng)設(shè)和提供一個(gè)支持性的材料環(huán)境，不僅能夠滿足幼兒探究的需要，更能夠適時(shí)適宜地進(jìn)一步推進(jìn)幼兒的探究，真正起到積極的推動(dòng)作用。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式紙、竹簽和線，更在幼兒親手嘗試探索風(fēng)箏第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式

3.探究過(guò)程:傾聽(tīng)、合作、交流、支架探究式學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)和注重幼兒探究、體驗(yàn)過(guò)程的一種學(xué)習(xí)模式，教師在設(shè)計(jì)以幼兒自主探究為主的學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)要充分地傾聽(tīng)幼兒的敘說(shuō)。幼兒是探索活動(dòng)中的主體，傾聽(tīng)幼兒的敘說(shuō)、觀察幼兒是教師對(duì)幼兒的自主學(xué)習(xí)給予積極扶持和推進(jìn)的必要前提。正如李政濤先生所言:“教育的過(guò)程是教育者與受教育者相互傾聽(tīng)與應(yīng)答的過(guò)程?！瓋A聽(tīng)受教育者的敘說(shuō)是教師的道德責(zé)任。”①其次，教師與幼兒、幼兒與幼兒之間要相互合作與交流。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式3.探究過(guò)程:傾聽(tīng)、合作、交流、支架第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在相互的合作與交流的過(guò)程中，探究者各自的想法、思路能夠被明晰化、外顯化，同時(shí)也使每個(gè)探究者可以更好地對(duì)自己的思維過(guò)程進(jìn)行認(rèn)知反思和重新的審視與監(jiān)控;探究者之間的交流、沖突和爭(zhēng)議等也有助于激起彼此的靈感，促進(jìn)新的假設(shè)以及更深層次的建構(gòu);彼此之間的資源共享也能使相對(duì)于單個(gè)探究者來(lái)說(shuō)的復(fù)雜任務(wù)變得更實(shí)際可行。最后，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)探究者即幼兒主體進(jìn)行適時(shí)指導(dǎo)和推動(dòng)。這種過(guò)程我們可以用“支架”一詞來(lái)概括，所謂“支架”，就是指教師為了更好地幫助和推進(jìn)幼兒的探究，從幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)為其搭建一個(gè)腳手架，使得幼兒能夠順著教師所提供的支架順利完成學(xué)習(xí)任務(wù)或走向更深入的探究。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式在相互的合作與交流的過(guò)程中，探究者各自第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式為了更好地闡述和加深對(duì)探究式學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)要點(diǎn)的理解，我們可以通過(guò)對(duì)一個(gè)真實(shí)教育活動(dòng)案例的解讀來(lái)加以深人的分析。案例:我長(zhǎng)大了那天，教室里格外熱鬧，原來(lái)是衛(wèi)生老師把昨天孩子們體檢的報(bào)告單拿來(lái)了，孩子們一下子圍攏了過(guò)來(lái)，紛紛拿著寫(xiě)有自己身高、體重?cái)?shù)字的報(bào)告單煞有介事地看了起來(lái):錢依天大聲地讀了出來(lái):“我是122厘米，24千克?！辨ゆゑR上說(shuō):“我是123，還有23”劉伯謙說(shuō):“不對(duì)，不對(duì)!應(yīng)該讀一百二十三，還有一個(gè)是二十三?！眲⑿幕⒁材弥约旱膱?bào)告單湊了過(guò)來(lái):“我是多少?我是多少?’’孩子們相互傳看，嘰嘰喳喳、好不熱鬧?！澳愣喔哐健薄拔冶饶愀摺鄙弦豁?yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式為了更好地闡述和加深對(duì)探究式學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式“你沒(méi)我重”“我長(zhǎng)大了”·····孩子們的聲音此起彼伏。汪老師觀察到了這一切，不失時(shí)機(jī)地“走向”了孩子們:“你們是不是都知道自己的身高、體重結(jié)果了?”在汪老師的建議下，孩子們各自拿著報(bào)告單與同伴交流起了自己的身高、體重結(jié)果……

汪老師:“我剛才聽(tīng)到你們?cè)谡f(shuō)的時(shí)候，有的小朋友說(shuō)‘我長(zhǎng)大了’，你們是怎么知道自己長(zhǎng)大了呢?’’劉伯謙說(shuō):“我照照鏡子，就知道自己長(zhǎng)大了?！辨ゆふf(shuō):“我過(guò)生日的時(shí)候媽媽給我買的皮鞋都穿不下了，我就知道自己長(zhǎng)大了。”稽影說(shuō):“我現(xiàn)在吃得很多的，我知道我長(zhǎng)大了?！薄弦豁?yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式“你沒(méi)我重”“我長(zhǎng)大了”·····孩子第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式曹思漩說(shuō):“爺爺帶我在馬路上稱過(guò)電子秤，那上面紅的燈一亮，有數(shù)字出來(lái)的，我知道我長(zhǎng)大了?！蓖衾蠋?“你們說(shuō)了那么多事情，告訴我你們長(zhǎng)大了，可是我還是有點(diǎn)不太相信。因?yàn)槲抑豢吹搅四銈儸F(xiàn)在的身高、體重結(jié)果，是不是光憑這一張記錄紙就能知道長(zhǎng)大了沒(méi)有呢?”孩子們下意識(shí)地?fù)u搖頭?！澳窃趺崔k呢?”汪老師又給孩子們拋出了一個(gè)問(wèn)題，這下孩子們面面相覷，有點(diǎn)被難住了。汪老師笑嘻嘻地問(wèn):“曹思漩，你還記得爺爺帶你去稱電子秤的身高、體重結(jié)果嗎?”曹思漩:“我不記得了，但是我家里有一張小卡片的，我回去找?！薄?/p>

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式曹思漩說(shuō):“爺爺帶我在馬路上稱過(guò)電子秤第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式第二天，曹思漩拿出了電子秤記錄的身高、體重結(jié)果的卡片:121厘米，21千克。汪老師問(wèn):“你有沒(méi)有長(zhǎng)大呢?”曹思漩使勁地點(diǎn)點(diǎn)頭?！盀槭裁茨?”汪老師問(wèn)道。曹思漩說(shuō):“因?yàn)槲椰F(xiàn)在是123厘米，24千克?！边@下，孩子們才恍然大悟。在孩子們的要求下，汪老師從衛(wèi)生老師那兒拿來(lái)了他們上學(xué)期的身高、體重側(cè)量結(jié)果，當(dāng)他們每人拿到一張自己的報(bào)告單時(shí)，便迫不及待地將兩張比較了起來(lái)，并交頭接耳:“我長(zhǎng)高了。”“我沒(méi)長(zhǎng)高?！薄拔议L(zhǎng)高了，也長(zhǎng)胖了。”“我沒(méi)長(zhǎng)胖，但我長(zhǎng)高了?！薄?/p>

這時(shí)，汪老師說(shuō):“衛(wèi)生老師很想知道我們班到底有多少小朋友長(zhǎng)高又長(zhǎng)胖了;有多少小朋友長(zhǎng)高了，沒(méi)長(zhǎng)胖;有多少小朋友沒(méi)長(zhǎng)高，卻長(zhǎng)胖了;有多少小朋友沒(méi)長(zhǎng)高，也沒(méi)長(zhǎng)胖，你們有辦法嗎?”妞妞說(shuō):“我們把所有的紙都交給衛(wèi)生老師就知道了。”上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式第二天，曹思漩拿出了電子秤記錄的身高、第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式黃天宇說(shuō):“我們可以把名字都記下來(lái)，記在一張紙上，再交給衛(wèi)生老師?！崩钜菰普f(shuō):“這么多名字，怎么記呀?”馮亦磊說(shuō):“我們可以舉手，然后讓汪老師記下來(lái)的?！薄⒆觽兤咦彀松嗟赜懻撻_(kāi)了。終于，在大多數(shù)孩子的同意、支持下，他們達(dá)成了一致的意見(jiàn)·····由每個(gè)小組交出一張記錄該組孩子長(zhǎng)高、長(zhǎng)胖結(jié)果的記錄紙。接著，又一個(gè)問(wèn)題誕生了:“怎么記呢?”在老師的建議下，孩子們分成小組進(jìn)行討論……

經(jīng)過(guò)討論、協(xié)商、爭(zhēng)議和妥協(xié)的過(guò)程，四個(gè)小組的記錄紙誕生了，如圖3-2、圖3-3、圖3-4,圖3-5所示。汪老師把四張紙分別貼在黑板上，孩子們又嘰嘰喳喳地議論起來(lái)了:“咦!第一組怎么都是長(zhǎng)高長(zhǎng)胖的?”上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式黃天宇說(shuō):“我們可以把名字都記下來(lái)，記第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式“哇!這么高的人，太好笑了?！薄暗谌M是寫(xiě)名字的，哈哈!”……原來(lái)，每組的記錄紙所用的統(tǒng)計(jì)方法和符號(hào)并不一樣:第一組用的是打√的方法;第二組用畫(huà)0的方法表示;第三組則是寫(xiě)名字;而第四組是用寫(xiě)數(shù)字的方法來(lái)記統(tǒng)計(jì)結(jié)果的。對(duì)于四種分類情況的標(biāo)志，有兩組采用了形象化地畫(huà)人的方式，另兩組則沒(méi)有設(shè)計(jì)出標(biāo)志，僅僅是用直線把統(tǒng)計(jì)結(jié)果分成了四欄。這時(shí)，馮亦磊大聲地提議道:“汪老師，我們要把四張加在一起，寫(xiě)在一張大紙上交給衛(wèi)生老師?！庇谑牵衾蠋熑〕鲆粡埓蠹?，貼在黑板上:“先畫(huà)什么呢?’’劉伯謙:“先要分一分的?！薄涗浖埍环殖闪怂臋凇＝又?，關(guān)于用哪一種分類標(biāo)志、哪一種統(tǒng)計(jì)記錄符號(hào)，老師和孩子們繼續(xù)著討論、協(xié)商與合作，直至最后完成這張記錄全班幼兒身高、體重;長(zhǎng)高、長(zhǎng)胖情況的記錄紙，如圖3-6所示。

上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式“哇!這么高的人，太好笑了?！薄暗谌M第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式圍繞著從交流身高、體重的結(jié)果到是否長(zhǎng)高、長(zhǎng)大的比較再到對(duì)長(zhǎng)高、長(zhǎng)大結(jié)果統(tǒng)計(jì)的探究，在基于幼兒生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的真實(shí)問(wèn)題情境中，孩子們自由交流、共同分享，而作為教師并沒(méi)有放棄自己“指導(dǎo)者”的角色，但這種指導(dǎo)是在充分地傾聽(tīng)與觀察幼兒、及時(shí)地介入和參與幼兒的探究、不斷地“支架”和支持幼兒、激發(fā)幼兒間的積極交流與互動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。在這個(gè)案例活動(dòng)的開(kāi)始，教師對(duì)幼兒興趣和探究點(diǎn)的捕捉非常關(guān)鍵，它是后續(xù)活動(dòng)的一個(gè)基礎(chǔ)，也是幼兒進(jìn)人探究式學(xué)習(xí)的前提。其實(shí)，教師對(duì)這個(gè)活動(dòng)并沒(méi)有太多的預(yù)設(shè)，因?yàn)榻處煵⒉荒芸隙ɑ顒?dòng)會(huì)朝著什么方向發(fā)展，幼兒的興趣和探究點(diǎn)是隨著環(huán)境在不斷變化和生成的。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式圍繞著從交流身高、體重的結(jié)果到是否長(zhǎng)高第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式但是，我們又可以清晰地看到教師對(duì)于幼兒主體探究的有效支持和推動(dòng):對(duì)于“長(zhǎng)大”這一略帶抽象的概念，幼兒最初的理解和建構(gòu)是建立在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的(照鏡子、吃得多、鞋子穿不下了等)。如何使幼兒從對(duì)概念的表象理解過(guò)渡、進(jìn)人到對(duì)概念的抽象理解(通過(guò)比較，理解事物間的邏輯關(guān)系)呢?教師拋出的一個(gè)問(wèn)題:“是不是光憑一張記錄紙上的結(jié)果就能知道你長(zhǎng)大了呢?”對(duì)幼兒頗具挑戰(zhàn)性，引發(fā)幼兒思考，而當(dāng)孩子們陷人困惑以至于探究活動(dòng)有可能“擱淺”時(shí)，聰明的教師及時(shí)地捕捉到了曹思漩說(shuō)爺爺帶她去稱電子秤的回答，巧妙地將其作為一個(gè)可以推動(dòng)幼兒的探究和概念建構(gòu)的有效契機(jī):“曹思漩，你還記得爺爺帶你去稱電子秤的身高、體重結(jié)果嗎?”上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式但是，我們又可以清晰地看到教師對(duì)于幼兒第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式看似不經(jīng)意的一個(gè)問(wèn)題，實(shí)際上正是教師獨(dú)具匠心的適時(shí)“支架”，它為幼兒學(xué)習(xí)任務(wù)的完成、問(wèn)題情境的進(jìn)一步探究提供了一種暫時(shí)的支持，使得孩子們?cè)诓芩间鋈〉诫娮映拥纳砀摺Ⅲw重結(jié)果報(bào)告單后，獲得了“以兩兩比較來(lái)理解長(zhǎng)大”的經(jīng)驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，這是幼兒獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，也是幫助他們修正以往經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。而這個(gè)過(guò)程對(duì)于幼兒概念的建構(gòu)是十分有益的，幼兒清晰的概念就是其在經(jīng)歷許多次嘗試經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中逐漸形成的。在介入幼兒的問(wèn)題探究與討論的過(guò)程中，教師適時(shí)的提問(wèn)是逐漸拋出的(初步性問(wèn)題:你知道自己的身高、體重結(jié)果了嗎?拓展性問(wèn)題:你怎么知道自己長(zhǎng)大了?上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式看似不經(jīng)意的一個(gè)問(wèn)題，實(shí)際上正是教師獨(dú)第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式挑戰(zhàn)性問(wèn)題:光憑一張記錄紙上的結(jié)果就能知道你長(zhǎng)大了嗎?)，它為幼兒提供了一個(gè)深入探究與討論、交流互動(dòng)與思考的有效平臺(tái)，如圖3-7所示。因?yàn)槊恳粋€(gè)幼兒都是在不同的水平上進(jìn)行學(xué)習(xí)和建構(gòu)的，同樣的情境，有可能他們會(huì)獲得不同的經(jīng)驗(yàn);因此，教師利用一切可利用的資源和條件對(duì)幼兒提出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，將會(huì)有助于幼兒在“日常經(jīng)驗(yàn)”與“科學(xué)概念”之間架設(shè)起一座橋梁。而在關(guān)于班級(jí)孩子長(zhǎng)高、長(zhǎng)胖結(jié)果的記錄方式的探究和討論中，教師為幼兒創(chuàng)設(shè)了一個(gè)自由而開(kāi)放的小組式學(xué)習(xí)環(huán)境，并沒(méi)有過(guò)多地介入幼兒的活動(dòng)，這是因?yàn)榻處煼浅Ｇ宄匾庾R(shí)到除了采用適時(shí)的“支架”外，當(dāng)幼兒能夠通過(guò)自我學(xué)習(xí)、相互學(xué)習(xí)獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師也應(yīng)及時(shí)地減少支架、撤走支架，采用“淡出”策略;上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式挑戰(zhàn)性問(wèn)題:光憑一張記錄紙上的結(jié)果就能第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式當(dāng)幼兒對(duì)“長(zhǎng)大”的概念理解陷人僵持、停滯狀態(tài)時(shí)，需要教師的適時(shí)介人、有效支架;而當(dāng)幼兒(基于他們的已有經(jīng)驗(yàn))對(duì)記錄的方式、符號(hào)和標(biāo)記表現(xiàn)出獨(dú)立的探索和完成能力時(shí)，教師則應(yīng)適時(shí)地撤去支架、逐漸淡出。教師的支架是幼兒實(shí)現(xiàn)獨(dú)立的條件，而幼兒的獨(dú)立又是教師追求的目標(biāo)。在此，教師的支架相對(duì)于幼兒能力的發(fā)展來(lái)說(shuō)既是必要的，也是暫時(shí)的。

4.探究結(jié)果:以形成性評(píng)價(jià)為主對(duì)于活動(dòng)結(jié)果的評(píng)價(jià)是幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)中必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)，在探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，對(duì)于探究結(jié)果，不能完全用一個(gè)量化的、統(tǒng)一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)，更不能把是否探究出結(jié)果或結(jié)果是否正確作為唯一或最主要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。探究式學(xué)習(xí)的價(jià)值和宗旨是為了促進(jìn)幼兒探究能力和素質(zhì)的提高，因此，探究式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)目的也是根植于這一價(jià)值取向的。上一頁(yè)下一頁(yè)返回第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式當(dāng)幼兒對(duì)“長(zhǎng)大”的概念理解陷人僵持、停第三節(jié)探索式學(xué)習(xí)模式從評(píng)價(jià)的內(nèi)容來(lái)看，首先是對(duì)幼兒探究行為和能力的評(píng)價(jià)。雖然幼兒的探究行為和能力水平往往會(huì)從其探究結(jié)果中表現(xiàn)出來(lái)，但評(píng)價(jià)幼兒的探究能力卻不能僅僅從結(jié)果出發(fā)，結(jié)果所表現(xiàn)出來(lái)的只是幼兒探究能力的一部分，而其他的部分，或者說(shuō)最有價(jià)值的部分恰恰是表現(xiàn)在幼兒探究過(guò)程之中的對(duì)探究過(guò)程以及方法的理解和運(yùn)用能力，如幼兒與同伴合作交往的能力、搜集和分析資料的能力、預(yù)測(cè)和歸納信息的能力、將間接經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于實(shí)踐問(wèn)題的能力等。這里有一段教師的評(píng)價(jià)記錄:

晨晨是班里最能干、知識(shí)面最廣的孩子。在搭建“橋”的活動(dòng)中，他和同伴合作計(jì)劃搭建一座規(guī)模龐大的“公路橋”。