從國(guó)外借鑒到本土創(chuàng)新：家校社多元互動(dòng)育人機(jī)制的轉(zhuǎn)向

從國(guó)外借鑒到本土創(chuàng)新家校社多元互動(dòng)育人機(jī)制的轉(zhuǎn)向

●陸苡羚學(xué)術(shù)界關(guān)于家校社三者的聯(lián)系早有研究，表明家庭、社會(huì)和學(xué)校在教育中均具有獨(dú)特且不可替代的育人價(jià)值。法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄、美國(guó)社會(huì)學(xué)家科爾曼等認(rèn)為學(xué)校、家庭和社會(huì)在教育發(fā)展中均起到不可忽視的獨(dú)特作用[1]。我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)不斷推動(dòng)和倡導(dǎo)家校社“三位一體”的協(xié)同育人模式。《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》更是明確了家庭在教育中的責(zé)任，及社會(huì)在教育中的協(xié)同作用。家校社協(xié)同育人在新形勢(shì)下也逐漸凸顯出各類(lèi)問(wèn)題和挑戰(zhàn)。一方面，陳舊的傳統(tǒng)觀念根植于心，阻礙家校社協(xié)同育人有效推進(jìn)。另一方面，家庭、學(xué)校和社會(huì)育人角色失衡，社會(huì)作用“缺失”、家庭角色“缺位”以及學(xué)校權(quán)責(zé)“異化”是失衡所在。當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)家校社協(xié)同育人的研究多從介紹國(guó)外理論或經(jīng)驗(yàn)出發(fā)提出改善的建議和意見(jiàn)，缺乏對(duì)本土情況的實(shí)際分析。國(guó)外理論與經(jīng)驗(yàn)為我國(guó)提供了嶄新視角，但是否適用于本土場(chǎng)域？是否“水土不服”？哪些值得借鑒？哪些有助于解決我國(guó)家校社協(xié)同育人機(jī)制的癥結(jié)？又該如何結(jié)合實(shí)際進(jìn)行本土創(chuàng)新？對(duì)于上述問(wèn)題的回答意義重大，需要在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上尋求與本土場(chǎng)域適切的家校社育人機(jī)制。一、傳統(tǒng)觀念與角色失衡：我國(guó)家校社協(xié)同育人機(jī)制的癥結(jié)家校社協(xié)同育人是一種合作式、協(xié)同式的育人機(jī)制。家庭、學(xué)校和社會(huì)受到相同的教育原理支配，成為協(xié)同系統(tǒng)，相互影響又合作，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)[2]。現(xiàn)今我國(guó)家校社協(xié)同育人的實(shí)施仍未取得理想成效，主要在于一些傳統(tǒng)觀念的禁錮，以及角色關(guān)系存在失衡、“邊界”模糊不清等現(xiàn)象。（一）傳統(tǒng)觀念“根深蒂固”傳統(tǒng)觀念由過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)凝聚而成，在思想和行為上偏向于以往的理解。雖有其積極一面，但作為特定時(shí)期的產(chǎn)物，其本質(zhì)與內(nèi)容可能已無(wú)法跟上時(shí)代步伐，易被曲解。有學(xué)者指出，西方學(xué)者建構(gòu)的某些家庭理論未必適用于中國(guó)現(xiàn)實(shí)，我國(guó)的家庭觀念仍然很大程度上受中國(guó)傳統(tǒng)文化的影響[3]。一方面家長(zhǎng)認(rèn)為教育是學(xué)校教師的職責(zé)，家長(zhǎng)不需要參與學(xué)校教育的相關(guān)工作。另一方面，家庭通常被認(rèn)為是一種“私領(lǐng)域”，家庭教育不需要他人過(guò)多干涉。雖有古語(yǔ)曰“父母之愛(ài)子，則為之計(jì)深遠(yuǎn)”，但我國(guó)父母逐漸曲解其含義造成了教育競(jìng)爭(zhēng)“低齡化”，在錯(cuò)誤的教育觀念下轉(zhuǎn)化成育兒焦慮。除家庭外，教育者、社會(huì)成員的認(rèn)知同樣也會(huì)受到傳統(tǒng)觀念的影響。一是我國(guó)自古就有教師權(quán)威倫理賦魅的“神圣性”[4]，學(xué)?；蚪處煘椤敖^對(duì)權(quán)威”的現(xiàn)象最為鮮明。二是受應(yīng)試教育“唯分?jǐn)?shù)論”“高考定終身”等觀念影響，習(xí)慣固守原有方式育人。認(rèn)知是行動(dòng)的前提，若未能打開(kāi)思路，消極和負(fù)面的傳統(tǒng)觀念會(huì)成為禁錮思維的“枷鎖”。（二）學(xué)校權(quán)責(zé)在協(xié)同育人機(jī)制中“異化”學(xué)校作為家校社協(xié)同育人機(jī)制中的核心角色，其主導(dǎo)作用的發(fā)揮須以學(xué)校權(quán)責(zé)為支撐，在家校社的關(guān)系圖譜中，學(xué)校權(quán)責(zé)一直是學(xué)界關(guān)注和討論的重要話(huà)題。在多主體民主參與和合作治理的模式下，原本由學(xué)校單獨(dú)掌握的權(quán)力分散至多個(gè)治理主體[5]。多主體間的差異性導(dǎo)致了權(quán)責(zé)運(yùn)作失控，出現(xiàn)過(guò)度散放和運(yùn)用欠佳兩類(lèi)現(xiàn)象。其一，學(xué)校權(quán)責(zé)過(guò)度散放更多是過(guò)度分散化和過(guò)度下放，學(xué)校應(yīng)有權(quán)責(zé)缺少有力支撐，無(wú)法保障處于實(shí)施層面上的教師或相關(guān)管理人員的權(quán)責(zé)，學(xué)校的主導(dǎo)作用也隨其權(quán)責(zé)“異化”而“失其本味”。其二，學(xué)校權(quán)責(zé)運(yùn)用欠佳根源于學(xué)校權(quán)責(zé)無(wú)法系統(tǒng)行使，在學(xué)校權(quán)責(zé)運(yùn)作體系中，多主體角色定位不準(zhǔn)確、權(quán)責(zé)運(yùn)用的界限不清晰是造成學(xué)校權(quán)責(zé)運(yùn)用欠佳的底層原因。同時(shí)，學(xué)校權(quán)責(zé)需要在一定框架空間內(nèi)運(yùn)作和發(fā)揮作用才合乎協(xié)同育人的要求，而實(shí)際中許多學(xué)校未能制定契合自身的權(quán)責(zé)運(yùn)行機(jī)制，未能細(xì)化和具體化為權(quán)責(zé)運(yùn)行原則、細(xì)則，無(wú)法形成合理的權(quán)責(zé)框架空間。（三）家庭的“缺位”與“越位”家庭的“缺位”和“越位”意指家庭沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有作用或是在合作過(guò)程中出現(xiàn)權(quán)力逾越的現(xiàn)象。一方面主要是由于家長(zhǎng)“缺位”或“越位”使雙方合作產(chǎn)生間隙，如“小飯桌教育”正是在這種間隙下滋生；另一方面則是家長(zhǎng)在參與學(xué)校工作時(shí)以協(xié)同育人為由干擾學(xué)校正常教育活動(dòng)。許多家長(zhǎng)過(guò)度焦慮、對(duì)子女過(guò)度關(guān)注、對(duì)學(xué)校教育過(guò)度參與是家庭“越位”的鮮明特征。如家長(zhǎng)一方面希望學(xué)校減少各類(lèi)活動(dòng)，一方面給子女在校外盲目報(bào)班；一些新聞媒體熱衷炒作“狀元”，社會(huì)彌漫著“分?jǐn)?shù)焦慮”，助推盲目“惡性競(jìng)爭(zhēng)”、父母被迫“內(nèi)卷化”的劇場(chǎng)效應(yīng)[6]。相反，家長(zhǎng)忙于個(gè)人事業(yè)對(duì)子女疏于關(guān)心、對(duì)學(xué)校教育工作不予積極響應(yīng)等現(xiàn)象也較為常見(jiàn)。留守兒童是家庭教育缺失的典型群體，城市家庭中也多存在父母忙于工作將子女送到托管班等情況。缺位式育人產(chǎn)生諸多教育問(wèn)題，家長(zhǎng)也未能從觀念和行動(dòng)上參與到合作中。（四）社會(huì)協(xié)助作用的“缺失”社會(huì)在家校社協(xié)同育人體系中擔(dān)當(dāng)協(xié)助角色，從某種意義上說(shuō)，社會(huì)教育是學(xué)校教育的源流、依據(jù)和背景[6]。在實(shí)際運(yùn)行中產(chǎn)生了社會(huì)協(xié)助作用“缺失”的現(xiàn)象，由于人們對(duì)社會(huì)角色作用的關(guān)注度較低，社會(huì)價(jià)值未得以充分發(fā)揮。一方面，社會(huì)或社區(qū)成員參與協(xié)同育人的主動(dòng)性不高，習(xí)以為常地認(rèn)為育人是家庭和學(xué)校的事情。另一方面，根據(jù)資源依賴(lài)?yán)碚?，組織的生存要從周?chē)h(huán)境中吸取資源，只有與周?chē)h(huán)境相互依存、相互作用才能達(dá)到目的[7]。由于受時(shí)間和空間的限制，在社會(huì)實(shí)踐中的教育常常是“走過(guò)場(chǎng)式體驗(yàn)”，社會(huì)資源難以被有效運(yùn)用造成“缺失”。擁有豐厚資源的社會(huì)或社區(qū)卻不知如何施展，尤其處于發(fā)展較為落后的地區(qū)，由于缺乏制度、經(jīng)濟(jì)和渠道等方面的支撐，即使坐擁了多元化社會(huì)資源也無(wú)法發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值與作用。二、從嵌入走向交疊：國(guó)外家校社協(xié)同育人的經(jīng)驗(yàn)西方國(guó)家在家校社協(xié)同育人的理論與實(shí)踐等方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，在解決家校社合作面臨的種種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)提出了許多富有成效的解決方案。（一）從生態(tài)系統(tǒng)理論到交疊影響域?qū)τ趯W(xué)校、家庭、社會(huì)或社區(qū)在兒童成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中的作用及它們之間關(guān)系的詮釋?zhuān)渲休^具影響力的是以布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論為代表的嵌入型流派，及以愛(ài)普斯坦的交疊型影響域理論為代表的交疊型流派。1.家校社三者從嵌入走向相互交疊布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論是一系列嵌套結(jié)構(gòu)模型，將影響兒童發(fā)展的環(huán)境分為五大部分。強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展實(shí)際上是受到內(nèi)部和外在多層嵌套環(huán)境的雙重影響，體現(xiàn)出各個(gè)圈層環(huán)境對(duì)個(gè)體發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。它將家校社三者相互作用的影響看作整體，整體分析并解決兒童的問(wèn)題。愛(ài)普斯坦則摒棄了生態(tài)系統(tǒng)理論等具有靜態(tài)特征的理論進(jìn)行構(gòu)想，在對(duì)家校社合作教育質(zhì)量、公平等關(guān)系的長(zhǎng)期扎根研究中，創(chuàng)造性地提出家校社協(xié)同育人的交疊影響域理論[8]。研究發(fā)現(xiàn)家校社之間并不是簡(jiǎn)單的包含關(guān)系，而是單獨(dú)與交疊并存。該模型假設(shè)，當(dāng)家長(zhǎng)、教師和社區(qū)成員共同支持學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)，兒童在學(xué)校有更大的成就[9]。交疊影響域以?xún)和癁橹行?，?gòu)建了家校社相互交疊的關(guān)系模型。與生態(tài)系統(tǒng)理論不同，交疊影響域理論認(rèn)為家校社既單獨(dú)又共同影響著兒童的發(fā)展。2.家校社協(xié)同育人的內(nèi)、外部模型具體來(lái)看，交疊影響域的外部模型以學(xué)生為中心，家庭、學(xué)校和社區(qū)的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀與行為深刻地影響著教育質(zhì)量。它們既以相對(duì)獨(dú)立的角色為學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)揮出屬于其使命的、獨(dú)特的和有限的價(jià)值作用，又以彼此交疊的關(guān)系為學(xué)生發(fā)展呈現(xiàn)出綜合融通式的、具有無(wú)限潛力的意義，結(jié)合之處是三者的合作與統(tǒng)一[9]。內(nèi)部模型是外部模型交疊區(qū)域的關(guān)鍵部分放大，主要解釋三個(gè)主體在何處和如何發(fā)生互動(dòng)和影響，即外部模型的內(nèi)部機(jī)理[10]。內(nèi)部模型包括了機(jī)構(gòu)層面的集體育人活動(dòng)和個(gè)體層面的單獨(dú)合作交流。隨后，愛(ài)普斯坦將合作活動(dòng)歸納為六大類(lèi)，即養(yǎng)育子女、相互交流、志愿服務(wù)、居家學(xué)習(xí)、參與決策、社區(qū)合作，構(gòu)建了一套具體可操作的行動(dòng)框架[11]。合作多以復(fù)合型的形式進(jìn)行，如社區(qū)可以組織開(kāi)展衣服互換活動(dòng)，參與活動(dòng)的家長(zhǎng)充當(dāng)活動(dòng)的志愿者和運(yùn)營(yíng)者，其中便包含了養(yǎng)育子女、志愿服務(wù)和社會(huì)合作三大類(lèi)。又如在社區(qū)內(nèi)開(kāi)展的課外活動(dòng)將養(yǎng)育子女和社區(qū)合作相結(jié)合。為保障以上持續(xù)又鞏固的“六分框架”合作策略，愛(ài)普斯坦設(shè)立了全美合作型學(xué)校關(guān)系網(wǎng)（NNPS）。NNPS旨在將研究開(kāi)發(fā)出的各種工具性材料和工作方針提供給學(xué)校、學(xué)區(qū)、州教育部門(mén)和其他教育負(fù)責(zé)人[12]。（二）國(guó)外家校社合作的層次論2008年美國(guó)陶森大學(xué)教育研究者錢(qián)德勒·巴伯等人提出了美國(guó)家校社合作的三層次論，繼而美國(guó)馬里蘭大學(xué)教育研究者琳達(dá)·瓦利等人于2014年提出了美國(guó)家校社合作的四層次論，兩種層次論成為美國(guó)家校社合作的代表性理論，為解決合作中各種權(quán)益關(guān)系和深度、限度等問(wèn)題提供新思路。1.美國(guó)家校社合作的三層次論家校社合作的三層次論以家庭或社區(qū)成員參與合作程度的高低作為判定依據(jù)，區(qū)分了最低、聯(lián)合和決策層面等三種參與程度[13]。最低層面是最小程度的參與，是家長(zhǎng)或社區(qū)成員對(duì)學(xué)校教育計(jì)劃的支持，包括教學(xué)計(jì)劃、課程計(jì)劃、各項(xiàng)活動(dòng)等。聯(lián)合層面介于中間，家長(zhǎng)或社區(qū)成員成為志愿者，參與學(xué)校教育工作的同時(shí)運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)豐富和推動(dòng)教育計(jì)劃。決策層面需要家庭成員、社區(qū)或社會(huì)成員以“輔助者”的身份參與到教育決策中，學(xué)校仍掌握著主要決策權(quán)。在三層次論下產(chǎn)生的七種家校社合作方案與模式更具操作性和實(shí)踐性。美國(guó)的開(kāi)端計(jì)劃是最鮮為人知的教育計(jì)劃之一，并成立了“開(kāi)端計(jì)劃中心”，而后也產(chǎn)生了開(kāi)端計(jì)劃的延伸，如“公平開(kāi)端”。隨后，許多有關(guān)家校社合作計(jì)劃與實(shí)踐在美國(guó)及其他國(guó)家得到積極響應(yīng)，如科莫的學(xué)校發(fā)展計(jì)劃、瑞吉?dú)W教育體系、社區(qū)學(xué)習(xí)、自由學(xué)校和特許學(xué)校等。這些成功的合作計(jì)劃都具有一些相同的特征。首先，均努力整合對(duì)學(xué)生有利的教育與社會(huì)服務(wù)；其次，學(xué)校是互動(dòng)中心，非獨(dú)裁式持有權(quán)利，而是將權(quán)利適度下放至家庭和社區(qū)；最后，家校社通力合作，學(xué)校努力建立和維持與其他成員的關(guān)系并獲取信任與尊重。2.美國(guó)家校社合作的四層次論家校社合作的四層次論從合作目的和變革深度上區(qū)分了層次不等的四種合作模型[14]，即家庭與機(jī)構(gòu)的協(xié)作、全方位服務(wù)學(xué)校、全面服務(wù)社區(qū)學(xué)校和社區(qū)發(fā)展四種模型。首先，家庭與機(jī)構(gòu)間的協(xié)作模式是持續(xù)型合作關(guān)系的最基本形式，學(xué)校和機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)后根據(jù)具體情況為有需要的家庭提供各種服務(wù)。在家庭與機(jī)構(gòu)的協(xié)作模型中，最有說(shuō)服力的例子就是學(xué)校社區(qū)模式。經(jīng)過(guò)研究和考察，學(xué)校社區(qū)模式下的學(xué)校在州考試中優(yōu)于其他學(xué)校。其次，全方位服務(wù)學(xué)校是種“環(huán)繞式”學(xué)校。它是縮小家校社間隔和零碎化的有效模型，將三者有機(jī)整合以創(chuàng)造全新“無(wú)縫”結(jié)構(gòu)。例如，奎特曼街社區(qū)學(xué)校以學(xué)校為基礎(chǔ)的服務(wù)模式，為低收入家庭開(kāi)展了免費(fèi)的放學(xué)后服務(wù)，此家庭的學(xué)生在校內(nèi)完成作業(yè)并參與到各類(lèi)文體活動(dòng)中；戴迪郡公立學(xué)校聯(lián)合社區(qū)為需要的學(xué)生提供許多有助于成長(zhǎng)的服務(wù)，如家庭作業(yè)俱樂(lè)部等。最后，全面服務(wù)社區(qū)學(xué)校和社區(qū)發(fā)展模型更具有包容性，家庭、學(xué)校和社區(qū)既是被服務(wù)的一方又是在決策中發(fā)聲的合作者。社區(qū)發(fā)展是最具有廣泛范圍的模型，美國(guó)的杰弗里·加納德正是運(yùn)用此模型，在紐約制定了哈萊姆兒童區(qū)社區(qū)發(fā)展計(jì)劃。三、家校社多元互動(dòng)育人機(jī)制：國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的本土化應(yīng)用我國(guó)尚未形成科學(xué)系統(tǒng)的本土理論作為支撐，大多借鑒國(guó)外較有影響力的理論和富有成效的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。交疊影響域?qū)迩褰巧斑吔纭本哂兄匾膮⒖純r(jià)值，但由于我國(guó)社會(huì)背景、思想觀念、人文風(fēng)俗等方面與西方國(guó)家不同，國(guó)外行之有效的理論和經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于本土場(chǎng)域時(shí)不免會(huì)產(chǎn)生“水土不服”的現(xiàn)象，具有本國(guó)特色的家校社多元互動(dòng)育人機(jī)制才更貼合本土場(chǎng)域。（一）取傳統(tǒng)之精華，融合優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在許多關(guān)于家校社的討論中，西方國(guó)家多涉及“資本”和“階層”等詞匯，在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，修身、齊家被看作是“治和文化”的根基，強(qiáng)調(diào)家國(guó)同構(gòu)、出禮入刑、長(zhǎng)幼有序[15]。我國(guó)在思想理念和道德體系上具有不同于西方文化的獨(dú)特性，需要站在國(guó)外理論的視角下固守根本，融合中國(guó)傳統(tǒng)文化特有的文化符號(hào)和形式，彰顯本國(guó)文化的魅力。首先，在構(gòu)建家校社協(xié)同育人機(jī)制上形成具有中國(guó)文化和思想特有的話(huà)語(yǔ)表達(dá)，合作主旨、活動(dòng)主題上多采用具有中國(guó)傳統(tǒng)文化的特色表述。如在進(jìn)行中國(guó)特有的家文化教育中，將歷史中相關(guān)話(huà)語(yǔ)進(jìn)行整理形成教育資源，從育人內(nèi)容上尋找中國(guó)文化獨(dú)特的話(huà)語(yǔ)和表述。尤其在德育方面，家校社合作是學(xué)生德育的“立交橋”[16]。其次，取傳統(tǒng)觀念之精華，需要家長(zhǎng)、教師和社會(huì)成員對(duì)傳統(tǒng)觀念有著清晰的認(rèn)識(shí)，繼承具有進(jìn)步性與時(shí)代性的觀念。揚(yáng)棄唯分?jǐn)?shù)論、教師絕對(duì)權(quán)威、學(xué)校教育全責(zé)觀等陳舊觀念，家校社通力合作，共同扭轉(zhuǎn)“惡性競(jìng)爭(zhēng)”等不良風(fēng)氣?？傊?，不以灌輸式教育為主，而是在過(guò)程中潛移默化地對(duì)教師、家長(zhǎng)等產(chǎn)生積極影響。（二）厘清角色權(quán)責(zé)“邊界”，平衡角色關(guān)系交疊影響域理論認(rèn)為學(xué)校是一個(gè)兼具組織、系統(tǒng)和制度化的教育部門(mén)，教師具有較高專(zhuān)業(yè)水準(zhǔn)，往往更能精準(zhǔn)地把握教育的發(fā)展規(guī)律和孩子成長(zhǎng)的全時(shí)空特征[17]。學(xué)校作為主導(dǎo)，其權(quán)責(zé)存在“異化”的現(xiàn)象，因此結(jié)合我國(guó)實(shí)際對(duì)學(xué)校的權(quán)責(zé)“邊界”進(jìn)行平衡和明晰是關(guān)鍵。首先，樹(shù)立正確的家校社合作觀，促進(jìn)家校社關(guān)系多元化發(fā)展。家校社合作是一個(gè)以學(xué)校為主導(dǎo)的多元互動(dòng)和多方協(xié)作育人機(jī)制，學(xué)校可為家長(zhǎng)或社區(qū)成員提供專(zhuān)門(mén)指導(dǎo)，家庭和社區(qū)則可提供校外的教育資源。正確的合作觀還體現(xiàn)在多元合作的內(nèi)容和形式上，內(nèi)容上注重除應(yīng)試分?jǐn)?shù)外的道德素養(yǎng)、興趣愛(ài)好等，形式上不局限于家長(zhǎng)會(huì)、開(kāi)放日等活動(dòng)，以包容的態(tài)度讓家長(zhǎng)和社區(qū)成員參與學(xué)校教育教學(xué)工作。學(xué)校合理釋放部分權(quán)力，充分考慮合作者的意愿，給予他們對(duì)育人活動(dòng)的選擇、制定、設(shè)計(jì)等權(quán)力。其次，學(xué)校既要避免“獨(dú)裁式”運(yùn)行，又要保障學(xué)校應(yīng)有權(quán)責(zé)的運(yùn)行。家校社雖是合作育人的共同體，但卻有著不同的職責(zé)，育人目標(biāo)上也有著不同的側(cè)重點(diǎn)。學(xué)校教育側(cè)重于學(xué)科領(lǐng)域的教育，家庭偏向于生活領(lǐng)域的教育，社會(huì)作為一個(gè)大整體則是多方面的全納教育。（三）在建構(gòu)性對(duì)話(huà)中深度共育，轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)參與行為在美國(guó)家校社合作層次論中，不論是處于低層次參與抑或是高層次決策，建構(gòu)性對(duì)話(huà)是深度共育和合作最基本的活動(dòng)。建構(gòu)性對(duì)話(huà)實(shí)質(zhì)在于民主對(duì)話(huà)、多元觀念、主動(dòng)參與、突破時(shí)空、知識(shí)升華[18]。建構(gòu)性對(duì)話(huà)并非隨意交流，是針對(duì)子女教育問(wèn)題互相對(duì)話(huà)，結(jié)合國(guó)外合作經(jīng)驗(yàn)，在本土場(chǎng)域下，建構(gòu)性對(duì)話(huà)需從外搭建平臺(tái)，更需從內(nèi)喚醒意識(shí)。一方面，學(xué)校和社會(huì)為家長(zhǎng)搭建突破時(shí)空限制的對(duì)話(huà)平臺(tái)。建構(gòu)性對(duì)話(huà)平臺(tái)的實(shí)質(zhì)是能實(shí)現(xiàn)信息、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)的流動(dòng)[18]。在不同時(shí)空內(nèi)實(shí)現(xiàn)不同主體平等且理性的對(duì)話(huà)協(xié)商，促進(jìn)知識(shí)流通。如在家長(zhǎng)學(xué)校中，以“自助餐式”提供學(xué)習(xí)課程，如問(wèn)題咨詢(xún)課程、情景體驗(yàn)課程、親子互動(dòng)課程等，講授方式可以采用在線(xiàn)授課，也可采用“理論學(xué)習(xí)+案例分析+實(shí)踐活動(dòng)”的復(fù)合型現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)[19]。另一方面，家長(zhǎng)參與合作共育需要從“被動(dòng)參與”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)參與”，從