學(xué)科與問題的教學(xué)思考

學(xué)科與問題的教學(xué)思考

作為一名人文和社會(huì)問題的研究人員，我們必須每天面對(duì)各種實(shí)際問題。但是長期形成的學(xué)術(shù)思維定勢卻使我們經(jīng)常忽視眼前的問題,以至于喪失了對(duì)于這些問題應(yīng)有的意識(shí)。本文試圖通過討論引起學(xué)術(shù)界對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的重視,以期有助于建立有關(guān)學(xué)術(shù)研究的問題意識(shí)。一、問題意識(shí)的內(nèi)涵為了討論方便,本文把所討論的“問題”定義為學(xué)術(shù)研究中需要解決而尚未解決,從而產(chǎn)生的對(duì)學(xué)術(shù)認(rèn)知對(duì)象的一種不解或矛盾的認(rèn)知狀態(tài),包括擺在我們面前需要建立理論進(jìn)行論證和解答的論題,或者是需要提出行動(dòng)方案尋求化解或消除的矛盾。因此這里所討論的“問題”概念應(yīng)該是一個(gè)認(rèn)識(shí)論的范每期前的實(shí)究疇,是我們認(rèn)知的對(duì)象。由于問題是對(duì)現(xiàn)有事物的一種未能給予理性解釋或未能采取相應(yīng)行動(dòng)的認(rèn)知狀態(tài),因此問題應(yīng)屬于未知領(lǐng)域。但是未知領(lǐng)域還可以進(jìn)一步區(qū)分出未曾意識(shí)的未知領(lǐng)域和已經(jīng)意識(shí)的未知領(lǐng)域,根據(jù)這一區(qū)分,問題應(yīng)是我們已經(jīng)接觸到、意識(shí)到并嘗試回答、解釋或者采取行動(dòng)解決的一個(gè)未知領(lǐng)域。就此而言,問題是介乎認(rèn)識(shí)的此岸和彼岸之間的認(rèn)知對(duì)象,如果它完全處于此岸,已被我們解決了,就不成其為問題了;如果它完全處于彼岸,我們完全沒有接觸到、意識(shí)到,也就不成其為問題了。因此,問題應(yīng)該是介乎認(rèn)識(shí)的此岸和彼岸之間,被我們接觸到、意識(shí)到并試圖回答、解釋,或者采取相應(yīng)行動(dòng)的這樣一類認(rèn)知對(duì)象。問題討論到這里并未完結(jié),因?yàn)樵谡J(rèn)識(shí)的此岸和彼岸之間,仍然是一個(gè)范圍極廣泛、情況極復(fù)雜的領(lǐng)域,因此如不做進(jìn)一步的分析,我們還是無法把握問題的要害。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基曾提出過一個(gè)“最近發(fā)展區(qū)”的概念,他解釋為個(gè)人心理發(fā)展的實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距,簡單地說,這個(gè)概念要表達(dá)的內(nèi)涵就是人由于認(rèn)識(shí)能力所限,因此解決問題的能力是不同的。維果茨基是在對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究中使用這一概念的,本文借用這一概念則是為了說明人的一般認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展?！白罱l(fā)展區(qū)”概念就猶如一棵長滿了果實(shí)的蘋果樹,其中有些蘋果是力所能及,信手就可以采摘下來的;有些蘋果是力所不及,憑現(xiàn)有條件無法采摘下來的;還有些蘋果則介于這二者之間,需要經(jīng)過某種努力或借助某種手段,比如通過助跑起跳或者借助于專門的采摘工具才有可能將其摘下來。伸手可及的蘋果可以看成是已經(jīng)被我們解決了的問題;條件不及,無法摘下來的蘋果是我們現(xiàn)有認(rèn)識(shí)能力還不能解決的問題。排除了這兩類問題,則“最近發(fā)展區(qū)”就是處于我們能力范圍之內(nèi),經(jīng)過某種努力或借助某種手段有可能采摘下來的蘋果。人類始終只提出自己能夠解決的問題,“最近發(fā)展區(qū)”就是這樣一些問題,即不僅已為我們所接觸和意識(shí),而且解決該問題的技術(shù)的或理論的條件已經(jīng)具備或者至少是在生成過程中?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)中林林總總的問題必須經(jīng)過這樣一種篩選、甄別和提升,只有符合上述學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的問題才應(yīng)當(dāng)進(jìn)入學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域,也才有可能予以理性化、系統(tǒng)化的解答。就學(xué)術(shù)研究而言,問題意識(shí)有其獨(dú)特的學(xué)理邏輯,這種學(xué)理邏輯大致應(yīng)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié),即發(fā)現(xiàn)問題、界定問題、綜合問題、解決問題、驗(yàn)證問題,這些環(huán)節(jié)構(gòu)成了學(xué)術(shù)研究中的問題意識(shí)。限于篇幅,本文只著重討論應(yīng)如何發(fā)現(xiàn)問題。一切問題的產(chǎn)生都源于問題的發(fā)現(xiàn)。很多人,特別是一些初涉學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究生往往不知如何去發(fā)現(xiàn)問題,甚至以為問題已被前人窮盡了。其實(shí)問題就在我們身邊,有許多途徑有助于發(fā)現(xiàn)問題,如通過更新方法去發(fā)現(xiàn)問題;在學(xué)科的交叉邊緣處發(fā)現(xiàn)問題;通過轉(zhuǎn)換視角去發(fā)現(xiàn)問題等。這些都需要經(jīng)過長期的、專門的學(xué)術(shù)訓(xùn)練才能真正掌握。在發(fā)現(xiàn)問題方面,非常重要的一點(diǎn)是必須時(shí)時(shí)鑒別我們所發(fā)現(xiàn)的問題是真問題還是假問題。沒被證明的不代表它一定不存在,一定是假問題;同樣的,已被證明的也不表明它一定存在,一定是真問題,這就是問題的吊詭之處。坦率地說,當(dāng)前學(xué)術(shù)界一些學(xué)者囿于自身學(xué)術(shù)背景和學(xué)科框架的限制,只在自己設(shè)定的領(lǐng)地里自說自話,而回避現(xiàn)實(shí)中的問題,這種做法不僅導(dǎo)致學(xué)術(shù)研究脫離客觀實(shí)際,趨于僵化和窒息,甚至有可能使所討論的問題變成假問題。假問題帶來的危害是巨大的,無論中外,都可以舉出這樣的例子。教育史上一個(gè)典型的假問題,就是“綜合技術(shù)教育”(polytechniceducation)。這個(gè)概念大概出現(xiàn)于19世紀(jì)中葉,我們可以從當(dāng)時(shí)的許多著作中找到這一概念。綜合技術(shù)教育之所以流行于那個(gè)時(shí)代,可能與當(dāng)時(shí)的人們熱衷于討論人的全面發(fā)展問題有關(guān)。那是一個(gè)工業(yè)革命的時(shí)代,由于機(jī)器大工業(yè)的沖擊,很多人以為舊的社會(huì)分工已經(jīng)過時(shí),人在生產(chǎn)過程中的片面發(fā)展問題有望在新的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系中得到解決,這種觀點(diǎn)經(jīng)過空想主義者如圣西門、傅立葉、歐文等人的大力宣傳而成為一種流行的社會(huì)思潮。于是人們就設(shè)想有這樣一門可以涵蓋不同工種的綜合技術(shù),任何人只要掌握了這門綜合技術(shù),就可以輕易地從一個(gè)工種向另一個(gè)工種、從一個(gè)產(chǎn)業(yè)部門向另一個(gè)產(chǎn)業(yè)部門自由地流動(dòng),而不會(huì)像以前那樣終身被束縛在一個(gè)部門或崗位,成為機(jī)器的一部分,人由此就可以實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。今天看來,這一觀點(diǎn)顯然帶有空想主義的鮮明印記,但在當(dāng)時(shí)的蘇聯(lián),經(jīng)過一些人的吹捧卻被奉為真問題,從20世紀(jì)20年代開始,綜合技術(shù)教育在蘇聯(lián)理論界講了70余年,不僅成為教育學(xué)基本理論的一個(gè)重要概念,并一直試圖付諸教育實(shí)踐。50年代,我國在引進(jìn)凱洛夫《教育學(xué)》時(shí),也引進(jìn)了這個(gè)概念,并曾流行了一段時(shí)間。今天無論是在國內(nèi)還是在國外,都不再有人討論所謂的綜合技術(shù)教育問題了,可見這是一個(gè)典型的假問題,是學(xué)術(shù)史上耗費(fèi)了無數(shù)人心血和社會(huì)巨大財(cái)力的假問題,我們應(yīng)該牢記這個(gè)教訓(xùn)。既然我們所面對(duì)的問題有真問題和假問題之分,那么在實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)如何去鑒別真?zhèn)文?有兩個(gè)足以鑒別真?zhèn)蔚臉?biāo)準(zhǔn):第一,邏輯上能自洽,這是一個(gè)理論標(biāo)準(zhǔn);第二,實(shí)踐中能舉證,這是一個(gè)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)。凡是滿足這兩個(gè)條件的就是真問題,缺少任何一個(gè)條件的則是假問題。所謂邏輯上能自洽,就是指邏輯嚴(yán)謹(jǐn),成一家之言,即通常所說的言之成理、持之有故,這是對(duì)學(xué)術(shù)研究最基本的要求。那么如何才能成一家之言呢?它要求立論要公允,材料要詳實(shí),理論不能有錯(cuò)誤,邏輯不能有破綻,否則就不成一家之言。而所謂的實(shí)踐中能舉證,是指在現(xiàn)實(shí)生活中可以找到例證,能夠列舉實(shí)例來證明它是一個(gè)有意義的問題,而不是天方夜譚,不是謊言。兩個(gè)條件缺一不可,否則就難以成為真問題?！熬C合技術(shù)教育”就是兩個(gè)條件都不能滿足,邏輯上它不能自洽,實(shí)踐中也不能舉證,所以最終被證明是一個(gè)假問題。如果我們面對(duì)的是一個(gè)真問題,那么接下來的問題就是如何理解和描述問題,使之變得清晰、確定、不存疑惑、不留死角。這取決于如下三個(gè)必不可少的環(huán)節(jié):第一,問題的追問;第二,問題的拓展;第三,問題的界定。只有經(jīng)這三個(gè)環(huán)節(jié),才算是把一個(gè)真問題提出來了,然后才有可能轉(zhuǎn)入對(duì)問題的下一步研究。在問題的追問方面,又可包括如下四個(gè)方面,即質(zhì)疑、批判、辨析、澄清,這四個(gè)方面構(gòu)成了問題追問的內(nèi)容。問題的拓展,是指對(duì)于這個(gè)問題我們是否還有尚未考慮到、需要進(jìn)一步了解的方面,或者加深對(duì)這一問題的理解還需增加哪些知識(shí),因此問題的拓展可以包括延伸、充實(shí)、聯(lián)想、推演這樣一些內(nèi)容。在對(duì)問題進(jìn)行上述的追問和拓展之后,才有可能對(duì)問題做出界定,可包括梳理、鑒別、界分、定義等內(nèi)容。只有經(jīng)過了上述幾個(gè)環(huán)節(jié),一個(gè)真問題才算最終確定下來。二、“知識(shí)之樹”的知識(shí)部門分類在人類所走過的漫長歷程中,知識(shí)的進(jìn)化和人類所面對(duì)的問題構(gòu)成了一種密切的關(guān)系,甚至可以說,問題與知識(shí)是一個(gè)事物的兩個(gè)方面:我們接觸到的世界就是我們所面對(duì)的問題的總和,而知識(shí)則是已經(jīng)解決了的、以理論或經(jīng)驗(yàn)形態(tài)表現(xiàn)出來的問題。人類的認(rèn)識(shí)史就是一個(gè)不斷面對(duì)和解決問題的歷史,在這一過程中,人類不僅生產(chǎn)知識(shí),同時(shí)還要把所生產(chǎn)的知識(shí)傳承下去,因?yàn)橹R(shí)決定著我們認(rèn)識(shí)和解決問題的能力,知識(shí)就是力量,人類就是通過知識(shí)的生產(chǎn)、積累和傳承,才得以解決自己所面對(duì)的各種問題、創(chuàng)造出燦爛的人類文明的。數(shù)學(xué)史告訴我們,人類掌握十進(jìn)制計(jì)數(shù)方法大約經(jīng)歷了70萬年,而今天一個(gè)人學(xué)會(huì)使用這一計(jì)數(shù)方法只需七天足矣。由此可見,知識(shí)的保存和傳承對(duì)于人類的文明進(jìn)步是多么重要。當(dāng)知識(shí)積累到一定程度時(shí),如何保存和傳承這些知識(shí)就成為一個(gè)極為重要的問題?？梢哉f,人類知識(shí)的保存和傳承過程是人類對(duì)知識(shí)所進(jìn)行的一種組織和管理過程,是人類智慧的體現(xiàn)。在人類發(fā)展的早期,知識(shí)最初處于一種龐雜、零散、混沌不分的狀態(tài),相互之間缺乏一種內(nèi)在的聯(lián)系。這種狀況在知識(shí)積累到一定程度時(shí)必然會(huì)對(duì)知識(shí)的進(jìn)化產(chǎn)生極為不利的影響。因此,人們根據(jù)知識(shí)所具有的內(nèi)在邏輯特征,創(chuàng)造出了知識(shí)分類的雛形。我國先秦時(shí)期儒家為保存和傳遞知識(shí)之需,把知識(shí)分為禮、樂、射、御、書、數(shù)六類,即“六藝”。除此之外,中國古人還曾對(duì)歷代典籍進(jìn)行分類,這種分類始于漢代,形成于唐代。這一時(shí)期,各種官修、私撰的古籍分類目錄不斷涌現(xiàn),知識(shí)分類的方法也不斷改進(jìn),逐步形成了“經(jīng)史子集”四大部類,并進(jìn)一步細(xì)分為40個(gè)類目。從此,四部分類法為大多數(shù)史志、書目所沿用并成為官學(xué)和私學(xué)共同設(shè)置的學(xué)習(xí)科目。除了上述四分法外,歷代還有將古籍六分、七分、九分乃至十二分的,這些文化典籍分類的做法大大促進(jìn)了知識(shí)的保存和學(xué)習(xí),使傳統(tǒng)文化的文脈能夠一以貫之地流傳至今。西方國家也曾經(jīng)歷過大致相似的過程,古希臘哲學(xué)家柏拉圖把學(xué)習(xí)的科目區(qū)分為初級(jí)和高級(jí)兩類,初級(jí)科目的體育包括游戲和若干項(xiàng)運(yùn)動(dòng);初級(jí)科目的音樂除狹義的音樂和舞蹈外,還包括讀、寫、算等文化學(xué)科。高級(jí)科目主要有算術(shù)、幾何學(xué)、音樂理論和天文學(xué)。古希臘創(chuàng)立的知識(shí)分類后來傳入了羅馬并得到發(fā)展。到公元四世紀(jì),歐洲中世紀(jì)大學(xué)文科的邏輯、語法、修辭、數(shù)學(xué)、幾何、天文、音樂的科目分類,即“古典七藝”已被公認(rèn)為學(xué)校傳授知識(shí)的分科課程。不過在知識(shí)積累的早期,由于知識(shí)數(shù)量有限,要對(duì)知識(shí)進(jìn)行嚴(yán)格分類是不可能的。學(xué)科是知識(shí)分類成熟的標(biāo)志,是在知識(shí)積累到比較豐富并形成一定規(guī)模時(shí)才出現(xiàn)的。學(xué)科產(chǎn)生的必要條件是在近代以來才出現(xiàn)的。從18世紀(jì)末開始,由于人類的認(rèn)識(shí)能力和知識(shí)創(chuàng)新能力的提高,人們開始對(duì)客觀世界進(jìn)行分門別類的實(shí)驗(yàn)和分析研究。在積累了大量實(shí)證知識(shí)的基礎(chǔ)上,一些最基本的自然科學(xué)分類基本上完成。與此同時(shí),社會(huì)科學(xué)也從哲學(xué)中分化出來,呈興起之勢。生活于這一時(shí)期的法國實(shí)證主義哲學(xué)家孔德對(duì)學(xué)科所做的劃分使知識(shí)的分類開始具有了現(xiàn)代意味。孔德認(rèn)為科學(xué)知識(shí)不是各門學(xué)科的雜亂堆積,而是一個(gè)縱橫貫通、相互聯(lián)系的、統(tǒng)一的有機(jī)整體,各門具體科學(xué)則是這個(gè)有機(jī)體進(jìn)化過程中分化出來的分支部門。孔德分別列出了六種基礎(chǔ)科學(xué),即數(shù)學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)、社會(huì)學(xué),在第七種或最后的道德科學(xué)中達(dá)到頂點(diǎn)。在這個(gè)學(xué)科的“等級(jí)制度”或階梯中,自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)已經(jīng)有了明確的分野?？椎轮蟮亩倌觊g,自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)不斷發(fā)展和成熟,人類的知識(shí)之樹以自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的分立為前提形成了群科分立的態(tài)勢。以學(xué)科為組織形式的不同知識(shí)部門分類使人類知識(shí)的保存、傳承和創(chuàng)新出現(xiàn)了突飛猛進(jìn)的發(fā)展態(tài)勢,特別是近幾十年,全球化、網(wǎng)絡(luò)化所帶來的知識(shí)創(chuàng)新發(fā)展,正在促成知識(shí)時(shí)代的到來。知識(shí)的生產(chǎn)、保存和傳承更是越來越依賴于學(xué)科的組織形式,從而催生了一大批新的學(xué)科,學(xué)科通過分化和交叉而增生的趨勢已成為知識(shí)時(shí)代的一種新景觀。由此可見,有了學(xué)科這種知識(shí)的組織形式,人類世代創(chuàng)造的知識(shí)就得以有效地保存并在學(xué)科框架下進(jìn)行持續(xù)的創(chuàng)新了。尤其對(duì)于大學(xué)而言,分門別類的學(xué)科更具有非同一般的意義,因?yàn)樵诖髮W(xué)里,所有的學(xué)者只有在一個(gè)個(gè)獨(dú)立的學(xué)科中才能從事教學(xué)和研究,所有的學(xué)生也只有在一個(gè)個(gè)獨(dú)立的學(xué)科中才能學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)。分門別類的學(xué)科作為一種專門化的知識(shí)組織形式一旦形成,則不僅可以保存和傳承知識(shí),而且能邏輯地解決各自面對(duì)的許多問題,促進(jìn)知識(shí)的創(chuàng)新。因此學(xué)科對(duì)于大學(xué)而言更有一層特殊的意義,即它并非一種行政組織形式,而是一種知識(shí)的功能組織形式,是大學(xué)傳承、創(chuàng)新知識(shí),培養(yǎng)各類專門人才的基本依據(jù)。清華大學(xué)的老校長梅貽琦曾經(jīng)講過一句話:“所謂大學(xué)者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”。這句話在他那個(gè)時(shí)代也許是對(duì)的,也許切中了那個(gè)時(shí)代大學(xué)的要害,因此為那個(gè)時(shí)代的人們所認(rèn)同。在梅先生所處的時(shí)代,知識(shí)生產(chǎn)主要還是以個(gè)體的形式進(jìn)行的,個(gè)體所創(chuàng)造的知識(shí)經(jīng)過累積產(chǎn)生創(chuàng)新效應(yīng),最終影響知識(shí)的發(fā)展。因此在那個(gè)時(shí)代,大師的作用要遠(yuǎn)大于學(xué)科的作用。但近幾十年來的知識(shí)擴(kuò)展徹底終結(jié)了百科全書式的大師,尤其在知識(shí)時(shí)代的今天,一個(gè)人想要駕馭比自己的專攻領(lǐng)域再多一點(diǎn)的知識(shí)都幾乎不再可能,更遑論博古通今、橫跨數(shù)個(gè)學(xué)科領(lǐng)域了。與此同時(shí),近十幾年來興起的互聯(lián)網(wǎng)為人類進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)提供了一個(gè)前所未有的場所,個(gè)體式的知識(shí)生產(chǎn)向多人在同一軟件平臺(tái)上進(jìn)行團(tuán)隊(duì)式的協(xié)同創(chuàng)新轉(zhuǎn)化,這就為知識(shí)的生產(chǎn)、積累和傳承提供了一種嶄新的、以學(xué)科為基礎(chǔ)的組織形式,有目的、有組織和大規(guī)模地對(duì)知識(shí)進(jìn)行開發(fā)、應(yīng)用和管理已成為知識(shí)時(shí)代的顯著特征。以這樣一種歷史與社會(huì)視野來看今日之大學(xué),則傳統(tǒng)的大師及其書齋式、案頭式的工作方式盡管在某些學(xué)科、某些專題的研究中可能還在起作用,但從總體上看這種個(gè)體式的知識(shí)生產(chǎn)和傳承方式顯然已難適應(yīng)現(xiàn)代知識(shí)創(chuàng)新之需。對(duì)于大師的這樣一種觀點(diǎn)并不是否定個(gè)人的作用,畢竟學(xué)科也是由個(gè)人組成的。沒有個(gè)人的作用,則學(xué)科的作用就無以發(fā)揮。為了更好地體現(xiàn)學(xué)科的功能,現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究也需要學(xué)術(shù)骨干,但他們區(qū)別于以往大師之處乃在于,他們不是知識(shí)生產(chǎn)的個(gè)體勞動(dòng)者,不是以個(gè)人的知識(shí)資源為基礎(chǔ)做知識(shí)創(chuàng)新的工作,而是以學(xué)科團(tuán)隊(duì)的形式進(jìn)行大規(guī)模的知識(shí)組織、管理和創(chuàng)新;他們是把握人類知識(shí)發(fā)展?fàn)顩r與趨勢,洞察具體學(xué)科分支與整個(gè)人類知識(shí)關(guān)系的戰(zhàn)略性科學(xué)家,因而是學(xué)科團(tuán)隊(duì)的靈魂。如果把這些人也稱為大師,則可以說大師還會(huì)存在,還會(huì)有他的作用,但大師不可能替代學(xué)科,因此大師讓位于學(xué)科就是必然的。以這樣的觀點(diǎn)看,梅貽琦老先生說的話應(yīng)當(dāng)做如是修正:“所謂大學(xué)者,非謂有大師之謂也,有學(xué)科之謂也”。從無大師即無以為大學(xué),到無學(xué)科即無以為大學(xué),這是我對(duì)現(xiàn)代大學(xué)的理解。三、兩種研究范式的比較學(xué)科并不是對(duì)知識(shí)的簡單劃分,而是以結(jié)構(gòu)的形式存在的對(duì)已獲知識(shí)的一種分類和組織形式,是由一套被學(xué)術(shù)共同體所認(rèn)同的要素,如語匯、語境、邏輯、公式、原理、方法等構(gòu)成的穩(wěn)定的知識(shí)結(jié)構(gòu)。有了這樣一個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu),相關(guān)的知識(shí)就有可能邏輯地集合在一起,構(gòu)成一個(gè)具有內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)體系。知識(shí)的體系化不僅可以有效地保存和傳遞知識(shí),而且知識(shí)本身也可以在這一體系中得到一種邏輯的延伸,通過推演、拓展、聯(lián)想等形式獲得新知,因此成為知識(shí)創(chuàng)新的一種形式,這是學(xué)科的正面作用。但是,學(xué)科一旦定型,為了保持學(xué)科本身的穩(wěn)定性,其結(jié)構(gòu)就具有了給定的、封閉的性質(zhì),要打破這個(gè)學(xué)科結(jié)構(gòu)就是一件非常困難的事。由于這一特點(diǎn),所以學(xué)科往往會(huì)有一種固守傳統(tǒng),與實(shí)踐相脫節(jié)的特點(diǎn),而且與當(dāng)下社會(huì)的變遷保持著某種距離。大學(xué)是學(xué)科聚集的場所,大學(xué)文化因而或多或少地具有了某種出世的、保守的性格,人們把大學(xué)的這種文化立場叫作學(xué)院派,大概就是這個(gè)意思。當(dāng)然學(xué)科也不是一成不變的,任何一門學(xué)科都會(huì)隨著本學(xué)科知識(shí)的不斷積累而變化,這種變化達(dá)到一定程度后就會(huì)觸動(dòng)學(xué)科的結(jié)構(gòu),促使其產(chǎn)生質(zhì)變,這時(shí)舊的學(xué)科結(jié)構(gòu)被打破,新的學(xué)科結(jié)構(gòu)被創(chuàng)立,這是一種有關(guān)學(xué)科的革命。因?yàn)閷W(xué)科有上述特點(diǎn),所以學(xué)科帶給我們的影響實(shí)際上是雙重的:作為人類理性對(duì)知識(shí)的一種劃分,學(xué)科對(duì)知識(shí)的保存、傳承和創(chuàng)新有著重要的意義,這一點(diǎn)不言而喻,但是學(xué)科在某些情況下也會(huì)限制我們的思維和行動(dòng)。在學(xué)術(shù)界,經(jīng)常有人給現(xiàn)實(shí)生活中的種種問題貼上學(xué)科的標(biāo)簽,把復(fù)雜具體的實(shí)際問題簡單化為某某學(xué)科的問題。然而現(xiàn)實(shí)中的問題本身并沒有自然科學(xué)或者社會(huì)科學(xué)、這一學(xué)科或者那一學(xué)科的界限,問題就是問題,它是活生生的、有血有肉的,而不是靜止的、被學(xué)科框死的。對(duì)問題所做的學(xué)科劃分完全是人為的,是學(xué)科產(chǎn)生以來才有的事情。學(xué)科所具有的給定的、封閉的性質(zhì)往往使人習(xí)慣于固守而排斥創(chuàng)新,從而限制了人們的眼界,進(jìn)而限制了對(duì)問題的解決,成為學(xué)科發(fā)展的惰力,這就是學(xué)科帶給我們的問題。從對(duì)學(xué)科與問題關(guān)系的不同理解出發(fā),當(dāng)前學(xué)術(shù)界存在著兩類性質(zhì)完全不同的研究范式,一些人強(qiáng)調(diào)從生活中尋找問題,從社會(huì)實(shí)踐的邏輯出發(fā)去分析與解決問題;另一些人則習(xí)慣于從學(xué)科中尋找問題,從學(xué)科體系所提供的一套概念范疇、公式原理、理論觀點(diǎn)出發(fā)去邏輯地推演問題。前者可稱為問題取向的研究范式,后者則可稱為學(xué)科取向的研究范式。一般而言,兩種研究范式各有其獨(dú)特的學(xué)術(shù)意義,并在一定條件下構(gòu)成互相依賴和制約的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)中的問題對(duì)于學(xué)術(shù)研究而言固然重要,但現(xiàn)實(shí)問題必須經(jīng)過學(xué)科的篩選、甄別,才能提升到一個(gè)相對(duì)確定的語匯、語境中,進(jìn)行相應(yīng)的理論清理、探討、分析與解答。這是學(xué)科對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的一種學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)換與提升,即現(xiàn)實(shí)生活中的問題以一種學(xué)科給定的形式表現(xiàn)出來。然而兩種研究范式的性質(zhì)和樣態(tài)都存在著明顯的區(qū)別:前者趨于具體,后者趨于抽象;前者側(cè)重歸納,后者側(cè)重演繹;前者強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)總結(jié),后者強(qiáng)調(diào)理論建構(gòu),如此等等。二者除了構(gòu)成相互依賴和制約的關(guān)系外,在某些條件下會(huì)在研究的立場、目的、路徑、方法甚至研究結(jié)果的傾向性方面形成一種相互排斥和對(duì)立的關(guān)系。這種排斥與對(duì)立發(fā)展到極端就會(huì)使現(xiàn)實(shí)中的問題發(fā)生蛻變,成為研究者頭腦中主觀自生的思辨之物,從而隱匿了現(xiàn)實(shí)問題。學(xué)科的發(fā)展和問題的隱匿,這是存在于學(xué)術(shù)研究中的一個(gè)影響研究價(jià)值卻未引起足夠重視的問題。有學(xué)者對(duì)于這一學(xué)術(shù)弊端作了尖銳的批判,認(rèn)為當(dāng)前社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域存在的問題具體表現(xiàn)為:一些學(xué)者過于注重學(xué)術(shù)包裝,似乎只有“創(chuàng)造”一些新詞匯、新概念,才能體現(xiàn)學(xué)術(shù)的深度和思想的深邃;一些學(xué)者熱衷于抽象和思辨,習(xí)慣于用一些大家都看不懂的話語來表達(dá)大家都明白的道理。其結(jié)果是問題越來越高雅,視域越來越狹窄,字眼越來越生僻,概念越來越抽象,語言越來越晦澀,文章越來越難懂。正是由于這樣一種學(xué)術(shù)失常,導(dǎo)致一些理論成果缺乏對(duì)當(dāng)代問題準(zhǔn)確而又深刻的理論闡明,失去了觀照現(xiàn)實(shí)的力量。四、兩種傳統(tǒng)的碰撞德國哲學(xué)家、教育學(xué)家赫爾巴特是繼康德之后擔(dān)任哥尼斯堡大學(xué)哲學(xué)教席的教授,是史家公認(rèn)的教育學(xué)學(xué)科創(chuàng)始人。他提出并致力于解決的一個(gè)問題就是教育學(xué)何以能成為一門科學(xué),這一問題一直伴隨著教育學(xué)的發(fā)展歷程,至今仍困擾著教育學(xué)的學(xué)者。赫爾巴特問題其實(shí)具有一定的代表性,因?yàn)樗从沉松鐣?huì)科學(xué)發(fā)展中的一種普遍的學(xué)科焦慮,是社會(huì)科學(xué)對(duì)來自于自然科學(xué)的理性擴(kuò)張的一種反應(yīng)。赫爾巴特是在當(dāng)時(shí)風(fēng)靡西方學(xué)術(shù)界的來自自然科學(xué)的思潮影響下來討論教育學(xué)的學(xué)科建構(gòu)問題的,表明他受到了自然科學(xué)發(fā)展的非常強(qiáng)烈的影響。赫爾巴特認(rèn)為,零散的知識(shí)只有通過某種邏輯集合在一起,才能變成一門規(guī)范的科學(xué)。赫爾巴特的答案是教育學(xué)必須建立在一個(gè)規(guī)范的學(xué)科基礎(chǔ)上,而教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)則是心理學(xué),即只有建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的教育學(xué)才有可能成為一門科學(xué)。為此他首先花費(fèi)了巨大的精力和時(shí)間研究心理學(xué),潛心撰寫了一本《統(tǒng)覺心理學(xué)》,然后才寫出了他的《普通教育學(xué)》。赫爾巴特的思路應(yīng)該說是典型的歐陸學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的產(chǎn)物,他的教育學(xué)學(xué)科體系是以思辨為基本特征,以明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法為基本范疇演繹出來的一個(gè)邏輯嚴(yán)密的學(xué)科體系。從德國的赫爾巴特教育學(xué)到蘇聯(lián)的凱洛夫教育學(xué)的學(xué)科結(jié)構(gòu)都具有這樣一個(gè)特點(diǎn),凱洛夫教育學(xué)以“教育”、“教學(xué)”、“教養(yǎng)”為學(xué)科建構(gòu)的起始性概念,其學(xué)科建構(gòu)的進(jìn)路與赫爾巴特是一脈相承的。我國在20世紀(jì)50年代初期引進(jìn)了凱洛夫教育學(xué)體系,在新中國成立之初的一段時(shí)間里,教育學(xué)也是從“教育”、“教學(xué)”、“教養(yǎng)”這三個(gè)概念出發(fā)演繹出來的學(xué)科體系,因而具有歐陸教育學(xué)的典型特征。但其中的“教養(yǎng)”概念由于內(nèi)涵過于晦澀難解,始終未能植入中國的學(xué)術(shù)文化土壤之中,1958年以后批判凱洛夫教育學(xué),就不再使用了。至今我國的教育學(xué)雖已逐漸形成自己的特色,但歐陸學(xué)風(fēng)之影響仍然存在,并延續(xù)在一代代的學(xué)人之中,這乃是不爭的事實(shí)。20世紀(jì)80年代,當(dāng)國人把眼光重新投向西方時(shí),美國成了關(guān)注的重點(diǎn),大家言必稱美國,以為西方就是美國。但從學(xué)術(shù)傳統(tǒng)看,美國與歐陸國家分屬不同的類型,具有不同的特點(diǎn)。美國的社會(huì)科學(xué)受實(shí)用主義思潮影響,因此問題具有重要的學(xué)科方法論意義。實(shí)用主義教育學(xué)是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出和發(fā)展起來的,因此重歸納而輕演繹,基本上是從學(xué)校、教師和學(xué)生的需要出發(fā),建構(gòu)以問題為中心的學(xué)科體系。實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物杜威將教育定義為“教育即生長”,“教育即生活”,“教育即經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)不斷的改造”,認(rèn)為教育目的只存在于“教育過程以內(nèi)”,舍此之外無其他目的。他主張教育應(yīng)以兒童為中心,為此提出“從做中學(xué)”,倡導(dǎo)活動(dòng)課程,強(qiáng)調(diào)教法與教材的統(tǒng)一、目的與活動(dòng)的統(tǒng)一、智慧與探究的統(tǒng)一,形成了以兒童中心、活動(dòng)課程、做中學(xué)為特色的教學(xué)思想。由此可見,實(shí)用主義教育學(xué)的方法論是依據(jù)問題提出理論和假設(shè),通過批判、檢驗(yàn),最終達(dá)到改造社會(huì)的目的,此一方法論反映了美國學(xué)術(shù)傳統(tǒng)中問題對(duì)于學(xué)科的重要性,這就和我們?cè)鹊囊詺W陸學(xué)術(shù)傳統(tǒng)為借鑒的教育學(xué)學(xué)科體系大相徑庭了。中國的教育學(xué)從80年代以來一直在兩種不同的西方學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的碰撞中逐漸分化,以至于必須在演繹與歸納、理論建構(gòu)與問題發(fā)現(xiàn)的二元對(duì)立中進(jìn)行艱難的選擇,至今未能找到學(xué)科構(gòu)建的確定形式。上述兩種不同的學(xué)科邏輯即演繹邏輯和歸納邏輯,從學(xué)科史的角度可以看成是社會(huì)科學(xué)發(fā)展的兩種基本的邏輯進(jìn)路。其中演繹邏輯強(qiáng)調(diào)從知識(shí)的系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性出發(fā),以概念、邏輯、原理、命題、方法等為學(xué)科的構(gòu)建元素所構(gòu)成的一個(gè)知識(shí)部門。這是一種以理論本身的演進(jìn)為前提的、由內(nèi)而外建構(gòu)起來的學(xué)科體系。與此相對(duì)的另一種學(xué)科邏輯就是歸納邏輯,與演繹邏輯不同,歸納邏輯強(qiáng)調(diào)從收集和歸納社會(huì)實(shí)踐中發(fā)生的問題出發(fā),清理其中應(yīng)該給予關(guān)注和解決的方面,以現(xiàn)實(shí)生活中的問題為中心建構(gòu)起來的知識(shí)部門。這是一種以實(shí)際需要為導(dǎo)向的、由外而內(nèi)建構(gòu)起來的學(xué)科體系。社會(huì)科學(xué)的各門學(xué)科基本上就是循著這樣兩種不同的邏輯進(jìn)路建構(gòu)起來的,就其特點(diǎn)而言,演繹邏輯強(qiáng)調(diào)以學(xué)科為本位,側(cè)重學(xué)科的規(guī)范性,注重理論的內(nèi)在邏輯體系的建構(gòu);而歸納邏輯強(qiáng)調(diào)以問題為本位,側(cè)重對(duì)生活實(shí)踐的關(guān)注、選擇和行動(dòng)。兩種不同的學(xué)科邏輯大致可以代表西方學(xué)術(shù)文化中的歐陸學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和英美學(xué)術(shù)傳統(tǒng),兩種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)幾乎貫穿于哲學(xué)及社會(huì)科學(xué)的所有領(lǐng)域,比如哲學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)論與唯理論、法學(xué)中的大陸法系與英美法系等。兩種學(xué)術(shù)傳統(tǒng)表現(xiàn)在教育學(xué)的學(xué)科特征方面也很明顯,甚至連學(xué)科名稱的表達(dá)都不相同。歐陸國家的教育學(xué)一般稱作“pedagogy”,而英美等國家則稱作“education”。表達(dá)上的不同只是形式上的不同,從學(xué)科建構(gòu)邏輯看,兩種不同類型的教育學(xué)學(xué)科體系有著明顯的思路和取向上的分殊。中國的人文社會(huì)科學(xué)界在20世紀(jì)90年代曾出現(xiàn)過一股小小的學(xué)術(shù)研究思潮,即元理論研究。因其太專門化,所以這一討論只在一個(gè)很小的范圍里進(jìn)行,但它的意義卻很重要。以華東師范大學(xué)為首的一批學(xué)者發(fā)起的有關(guān)教育學(xué)的元理論研究,就是這一研究思潮在教育學(xué)領(lǐng)域的表現(xiàn)。這一研究討論教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、作為一門學(xué)科的基本范疇和概念、教育學(xué)的學(xué)科邏輯、教育學(xué)的研究方法等問題。可以說,這一討論的獨(dú)特性在于,討論的目的并不在于解決教育實(shí)踐中的問題,而是為教育學(xué)這門學(xué)科進(jìn)行自我確證;討論的內(nèi)容主要還是學(xué)科建設(shè)的問題,而不是來自現(xiàn)實(shí)生活中的問題;從學(xué)術(shù)價(jià)值看,所討論的是有關(guān)知識(shí)的知識(shí),而不是有關(guān)問題的知識(shí);從討論的方式看,是一種典型的以演繹論證為特征的邏輯思路,而不是以歸納論證為特征的邏輯思路。與此同時(shí),以北京師范大學(xué)為首的一批學(xué)者正從另一角度對(duì)教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展進(jìn)行探索。他們不再拘泥于教育學(xué)的學(xué)科邏輯,而是從教育實(shí)踐中的問題出發(fā),用不同的學(xué)科視角、不同的話語來分析教育現(xiàn)象背后的問題,闡述對(duì)教育問題的不同理解。教育學(xué)的發(fā)展由此呈現(xiàn)出某種多元化的特點(diǎn),在教育學(xué)與其他一些學(xué)科的邊緣交接之處,這些學(xué)者發(fā)展出了一系列新的交叉領(lǐng)域和學(xué)科,如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育政治學(xué)、教育法學(xué)、教育人類學(xué)、教育文化學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等。有關(guān)教育學(xué)學(xué)科問題的討論還遠(yuǎn)遠(yuǎn)未終結(jié),本文無意對(duì)這兩種學(xué)科建構(gòu)的邏輯進(jìn)行價(jià)值判斷,兩種學(xué)科邏輯也許都有其存在的理由,都有助于知識(shí)的保存、傳遞和創(chuàng)新。教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展史表明,作為一門學(xué)科的教育學(xué)不應(yīng)是一些相關(guān)知識(shí)的簡單堆砌,而必須要有一個(gè)系統(tǒng)的邏輯架構(gòu),必須形成以概念、邏輯、原理、命題、方法等學(xué)科要素所構(gòu)成的一個(gè)相關(guān)知識(shí)的結(jié)構(gòu)。因此學(xué)科要素以及由此所形成的學(xué)科結(jié)構(gòu)可以說是學(xué)科存在的外在表現(xiàn)形式。但學(xué)科的發(fā)展應(yīng)該源自對(duì)問題、對(duì)生活的關(guān)注,圍繞著問題而發(fā)展才是學(xué)科發(fā)展的內(nèi)在邏輯。當(dāng)前的問題乃在于,對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的過度追求使學(xué)科與問題之間產(chǎn)生了極為嚴(yán)重的隔閡甚至對(duì)立,問題被隱匿在了學(xué)科的背后,這是學(xué)術(shù)研究的一個(gè)大問題。從根本上說,學(xué)科史就是問題史,人類就是在不斷地提出和解決問題的過程中,才不斷地啟迪思維、積累知識(shí)并推進(jìn)學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展的,因此是問題而不是學(xué)科才是學(xué)術(shù)研究的原初起點(diǎn)。然而這并非問題的要害,因?yàn)閷W(xué)科與問題的關(guān)系并不是一個(gè)簡單的主從制約關(guān)系,學(xué)科的重要性乃在于使現(xiàn)實(shí)中的問題從日常生活話語陳述上升為一種以抽象概念、范疇、原理為表達(dá)形式的規(guī)范性陳述,從而產(chǎn)生理論的深刻性和指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的力量。因此問題與學(xué)科關(guān)系之要害并不在于先后主從的次序,而在于學(xué)術(shù)研究如何求真、務(wù)實(shí)。從根本上說,任何學(xué)科都不應(yīng)是由一些游離于現(xiàn)實(shí)生活之外的抽象的學(xué)科要素構(gòu)成,而應(yīng)是在思想中把握到的外部世界。就此而言,學(xué)科真正要面對(duì)的不是概念、范疇、原理、定律,不是思辨中的世界,而是問題,是由問題所構(gòu)成的流動(dòng)的、真實(shí)的世界。學(xué)科發(fā)展的真正動(dòng)力不是來自于思辨,而是來自于問題。學(xué)術(shù)研究脫離現(xiàn)實(shí)問題,沉溺于抽象理念王國自說自話,這其實(shí)是一種相對(duì)于社會(huì)生活實(shí)踐的自我放逐,這種不良學(xué)風(fēng)不僅正在消解問題,同時(shí)也在消解學(xué)科。站在這一立場來看當(dāng)前的學(xué)術(shù)研究現(xiàn)狀,則回歸問題,強(qiáng)調(diào)問題意識(shí),重建以問題為中心的學(xué)術(shù)生態(tài),糾正學(xué)術(shù)研究中的不良學(xué)風(fēng)就是當(dāng)前學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的一個(gè)重要方面。五、構(gòu)建中等性理論橋梁學(xué)科發(fā)展過程中的問題隱匿在當(dāng)前社會(huì)科學(xué)一些學(xué)科的發(fā)展中已經(jīng)成為一個(gè)老大難問題,在教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展中這一問題尤其嚴(yán)重,因?yàn)橹袊慕處熡幸磺Ф嗳f,教育學(xué)是他們從事教師工作的專業(yè)基礎(chǔ),他們關(guān)注這門學(xué)科,不斷地從自己的教學(xué)生涯出發(fā)對(duì)教育學(xué)的學(xué)科理論提出質(zhì)疑,因此教育學(xué)學(xué)科和問題之間的脫節(jié)就成了一個(gè)尤其突出的問題。多年來,人們一直在試圖從兩條不同的路徑來解決這一問題:一條路徑是要求研究者關(guān)注和研究現(xiàn)實(shí)問題;另一條路徑是要求行動(dòng)者學(xué)習(xí)和掌握學(xué)科理論,以此來解決學(xué)科與問題脫節(jié)的問題。但是這兩種解決路徑所取得的實(shí)際效果甚微,問題的癥結(jié)乃在于,在學(xué)科與問題之間缺少一座可以溝通二者的橋梁,使學(xué)科與問題、理論與實(shí)踐、研究者與行動(dòng)者之間能夠真正地連接起來。一般來說,社會(huì)科學(xué)各門學(xué)科的知識(shí)都是由兩個(gè)性質(zhì)不同的部分組成的,以教育學(xué)為例,理論知識(shí)是由研究者在嚴(yán)格的研究范式基礎(chǔ)上創(chuàng)造出來的具有抽象化、學(xué)理化的知識(shí);實(shí)踐知識(shí)則是由教師在自己的職業(yè)生涯中總結(jié)出來的具有經(jīng)驗(yàn)性、具象性的知識(shí)。同理,學(xué)科共同體的成員也是由兩部分人組成的,即研究者和行動(dòng)者。兩類不同的教育知識(shí)和兩類不同的共同體成員構(gòu)成了問題的兩極。一極是理論知識(shí)、研究者,一極是實(shí)踐知識(shí)、行動(dòng)者?，F(xiàn)在的問題是在這兩極之間缺少一個(gè)橋梁,因此研究者的理論知識(shí)和行動(dòng)者的實(shí)踐知識(shí)之間就很難順暢地連接起來,這就導(dǎo)致學(xué)科和問題、理論和實(shí)踐的脫節(jié)一直成為教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中的一個(gè)問題。本文嘗試提出構(gòu)建一座橋梁,把學(xué)科與問題、研究者與行動(dòng)者連接起來的設(shè)想。這個(gè)連接二者的橋梁可以叫作中觀性理論,該理論有可能使社會(huì)科學(xué)一百多年未能解決的學(xué)科與問題脫節(jié)的問題得到解決。以教育學(xué)為例,這個(gè)中觀性理論大致可包括三個(gè)不同的方面,即課程教學(xué)研究、課堂生活研究和學(xué)生發(fā)展研究。上述三方面的理論不僅為宏觀的國家教育決策層所關(guān)注,也會(huì)被廣大的教師所關(guān)注;不僅涉及社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史,同時(shí)也涉及教師的教育教學(xué)工作和學(xué)生的身心發(fā)展,所以符合連接宏觀和微觀的要求,有可能真正解決學(xué)科與問題的脫節(jié),成為溝通學(xué)科與問題的一座橋梁。(見圖1)我們以課堂生活為例具體分析這種中觀性理論的橋梁作用。課堂生活是一個(gè)較為典型的中觀領(lǐng)域,是由教師作為主導(dǎo)者來運(yùn)行的領(lǐng)域。但課堂生活又不是一個(gè)孤立的范疇。課堂即社會(huì),課堂生活即社會(huì)生活,課堂和課堂生活是與宏觀的社會(huì)和社會(huì)變遷聯(lián)系在一起的,因此課堂生活不是一個(gè)封閉的孤立的小空間,而是一個(gè)和社會(huì)大生活聯(lián)系在一起的社會(huì)空間。這樣理解的課堂生活與傳統(tǒng)課堂研究的不同之處在于,傳統(tǒng)的課堂研究是放在一個(gè)封閉的孤立的領(lǐng)域中,以心理學(xué)為基礎(chǔ),以孤立的個(gè)體為研究對(duì)象展開的,因此這種知識(shí)不能溝通理論與實(shí)踐、研究者與行動(dòng)者。課堂生活是社會(huì)的縮影,微觀的課堂權(quán)力、課堂話語、課堂關(guān)系、課堂規(guī)范、課堂結(jié)構(gòu)等其實(shí)都是宏觀社會(huì)生活及其變遷的反映,因此不能局限于以心理學(xué)作為基礎(chǔ),而應(yīng)以政治學(xué)和社會(huì)學(xué)的理論和方法作為基礎(chǔ)來開展對(duì)課堂生活的研究。這樣理解的課堂生活就成為一個(gè)把宏觀性理論和微觀教育實(shí)踐聯(lián)系起來的橋梁,把教育學(xué)的理論知識(shí)和教師的教育實(shí)踐很好地連接起來。(見圖2)然而,這里所說的中觀性理論并不是通常意義上的理論,不是由研究者通過演繹或者歸納創(chuàng)造出來的理論,而是研究者和行動(dòng)者共同建構(gòu)生成的。這樣理解的中觀性理論應(yīng)該是由研究者和行動(dòng)者通過一種合作共同體的形式共同創(chuàng)造出來,在教育學(xué)中可以表現(xiàn)為課程教學(xué)研究、課堂生活研究和學(xué)生發(fā)展研究,在其他學(xué)科中可以是別的理論,但是作為一種中觀性理論,它是連接宏觀理論和微觀教育實(shí)踐的橋梁,這座橋梁必須通過研究者和行動(dòng)者的合作共同搭建起來,非此不可能徹底解決理論和實(shí)踐的脫節(jié)問題。這就是我對(duì)于理論和實(shí)踐關(guān)系問題的一個(gè)總體設(shè)想,這種理解盡管非常個(gè)性化,但從這一設(shè)想中所得出的有關(guān)如何去解決理論和實(shí)踐脫節(jié)的問題卻具有啟發(fā)的意義。建立一個(gè)由研究者和行動(dòng)者共同組成的合作共同體何以可能?在二百余年的學(xué)科發(fā)展中,教育學(xué)一直在為自己的學(xué)科內(nèi)涵,為本學(xué)科的科學(xué)化和規(guī)范化而求索。其實(shí)教育學(xué)(其他社會(huì)科學(xué)也大致如此)并不是一門建立在確定性意義上的科學(xué),教育學(xué)的意義不僅僅是一種關(guān)于職業(yè)的知識(shí)或技藝,不僅僅是一堆結(jié)論或者一組定量的數(shù)據(jù),甚至不僅僅是一種邏輯或分析方法。為此,教育已經(jīng)成為多學(xué)科共同關(guān)注和研究的對(duì)象,在這種情況下,教育學(xué)的學(xué)科邊界越來越模糊,越來越不確定。教育學(xué)在自身發(fā)展的過程中不再追求確定的學(xué)科范式,不再主張把學(xué)科的方法、知識(shí)絕對(duì)化,不再把理論看成是人類一切價(jià)值生活的決定者,以一種先在的、不變的客觀規(guī)律假說來