第二章-學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論

第二章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)及其分類(lèi)一、學(xué)習(xí)的涵義學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。（一）學(xué)習(xí)是由有機(jī)體后天經(jīng)驗(yàn)引起的。一方面,有機(jī)體要以自身已有的知識(shí)、技能和態(tài)度等來(lái)理解和把握外界信息；另一方面，新信息的進(jìn)入又會(huì)使有機(jī)體已有的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)得以豐富和改造。（二）學(xué)習(xí)不僅表現(xiàn)為行為的變化，還表現(xiàn)為行為潛能（行為主義觀點(diǎn)）或思維的變化（認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)）。內(nèi)隱學(xué)習(xí)！（舉例）（三）不能簡(jiǎn)單地將行為的變化等同于學(xué)習(xí)的存在。行為變化還可能由本能、疲勞（行為水平降低）、機(jī)體成熟引起。（四）學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的。（五）學(xué)習(xí)是一個(gè)廣義的概念。人類(lèi)與動(dòng)物共有的現(xiàn)象；不僅是知識(shí)、技能、策略等的學(xué)習(xí)，還包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀、道德等的學(xué)習(xí)；（素質(zhì)教育、全人教育）不僅是在學(xué)校情景中的學(xué)習(xí)，還包括一直持續(xù)終生的日常生活中的學(xué)習(xí)。（家庭教育、社會(huì)文化教育、終生學(xué)習(xí)）二、學(xué)習(xí)的分類(lèi)（一）按學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方式分1、據(jù)學(xué)習(xí)方式分類(lèi)：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受教師傳授來(lái)獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)實(shí)的能動(dòng)地反映及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造來(lái)獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)。2、據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者已有知識(shí)之間的關(guān)系：有意義學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊知識(shí)的聯(lián)系；機(jī)械學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗(yàn)間無(wú)實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。這兩個(gè)維度互不依賴(lài)，彼此獨(dú)立?。ǘ┌磳W(xué)習(xí)結(jié)果分加涅按照學(xué)習(xí)的結(jié)果，將人類(lèi)的學(xué)習(xí)分為五類(lèi)。言語(yǔ)信息：關(guān)于事物的名稱(chēng)、時(shí)間、定義等事實(shí)性信息。智慧技能：對(duì)外界的符號(hào)、概念進(jìn)行處理加工。如“把分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成小數(shù)”。認(rèn)知策略:關(guān)于如何支配其感知、注意、記憶、思維等內(nèi)部心理過(guò)程的技能的學(xué)習(xí)。如掌握用“知識(shí)樹(shù)”、“記憶術(shù)”等來(lái)鞏固記憶效果的過(guò)程。態(tài)度:個(gè)體對(duì)人、事、物等形成某種特定內(nèi)部狀態(tài)的過(guò)程。如使兒童對(duì)音樂(lè)、體育鍛煉等產(chǎn)生喜愛(ài)的情感。運(yùn)動(dòng)技能：通過(guò)身體動(dòng)作質(zhì)量的不斷改善而形成整體動(dòng)作模式的過(guò)程。我國(guó)心理學(xué)家馮忠良依據(jù)所傳遞經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的不同，進(jìn)行了相似的分類(lèi)：知識(shí)學(xué)習(xí)（陳述性知識(shí)）技能學(xué)習(xí)（程序性知識(shí)）社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)（三）按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分內(nèi)隱學(xué)習(xí)：個(gè)體不知不覺(jué)地獲得經(jīng)驗(yàn)，并引起相應(yīng)行為變化的學(xué)習(xí)。（語(yǔ)感的獲得、“讀書(shū)百遍，其義自現(xiàn)”、“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”）外顯學(xué)習(xí)：是有意識(shí)的、需要付出心理努力，并需按照規(guī)則作出反應(yīng)的學(xué)習(xí)。第二節(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論要回答的三個(gè)問(wèn)題：（1）學(xué)習(xí)的過(guò)程：如，學(xué)習(xí)是怎樣實(shí)現(xiàn)的？怎樣才能達(dá)到預(yù)期效果？（2）學(xué)習(xí)的規(guī)律與條件：如，學(xué)習(xí)會(huì)受到哪些因素的影響？有無(wú)規(guī)律可循？如何才能進(jìn)行有效學(xué)習(xí)？（3）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：如，學(xué)習(xí)的結(jié)果到底使學(xué)習(xí)者發(fā)生了什么變化，是外在的行為操作還是內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)？行為主義學(xué)習(xí)理論巴甫洛夫、華生的經(jīng)典性條件作用理論桑代克的聯(lián)結(jié)主義理論斯金納的操作性條件作用理論班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論經(jīng)典性條件作用理論（一）亞里斯多德的鄰近律：兩個(gè)或以上的事件經(jīng)常同時(shí)出現(xiàn)，它們就會(huì)被人聯(lián)系在一起，以后只要出現(xiàn)一個(gè)事件（刺激），人們就會(huì)想起另一個(gè)事件（反應(yīng)）。（二）經(jīng)典性條件作用實(shí)驗(yàn)經(jīng)典性條件作用建立過(guò)程由于條件刺激物（cs）和無(wú)條件刺激（ucs）在時(shí)間上的多次結(jié)合，使得條件刺激物成為無(wú)條件刺激物的信號(hào)，以致在無(wú)條件刺激物不出現(xiàn)的情況下，也能引起條件性的無(wú)條件反應(yīng)（ucr），就是我們所說(shuō)的經(jīng)典性條件作用。（三）經(jīng)典性條件作用相關(guān)原理1、獲得與消退經(jīng)典性條件作用的獲得有兩個(gè)條件：一是無(wú)條件刺激與條件刺激同時(shí)或近乎同時(shí)出現(xiàn)（間隔太久就建立不起聯(lián)系）；二是條件刺激作為無(wú)條件刺激的信號(hào)，必須先于無(wú)條件刺激出現(xiàn)。消退：如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無(wú)條件刺激，條件反應(yīng)的強(qiáng)度就會(huì)減弱，甚至消失。消退≠消除，只是S-R的聯(lián)系暫時(shí)得以抑制，無(wú)條件刺激一旦出現(xiàn)，條件反應(yīng)還會(huì)自然恢復(fù)。用消退法矯正小孩的不良行為：小孩一看到媽媽?zhuān)l件刺激），就無(wú)端哭鬧（條件反應(yīng)）。媽媽看到小孩后就安慰他，袒護(hù)他（無(wú)條件刺激）2、泛化與分化泛化：經(jīng)典性條件作用一旦形成，機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激作出相同的條件反應(yīng)。（“一朝被蛇咬，十年怕井繩”，華生的恐懼習(xí)得實(shí)驗(yàn)p36）分化：通過(guò)選擇性強(qiáng)化，只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的刺激，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和相似刺激作出不同反應(yīng)。如，讓狗學(xué)會(huì)只對(duì)圓圈火環(huán)反應(yīng)，不對(duì)橢圓圈火環(huán)反應(yīng)；引導(dǎo)學(xué)生分辨勇敢與魯莽，謙恭與軟弱。（四）華生的行為主義1、華生認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是有機(jī)體通過(guò)經(jīng)典性條件反應(yīng)的建立，形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程。（如，學(xué)?？植腊Y的形成）2、華生認(rèn)為，科學(xué)心理學(xué)應(yīng)研究個(gè)體表現(xiàn)于外的行為，及影響行為的一切外在因素（忽視個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程），提出了“環(huán)境決定論”：“請(qǐng)給我十幾個(gè)健康而沒(méi)有缺陷的嬰兒，讓我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可以擔(dān)保，在這十幾個(gè)嬰兒之中，我隨便拿出一個(gè)來(lái)，都可以訓(xùn)練他成為任何一種專(zhuān)家--無(wú)論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣的，我都能夠訓(xùn)練他成為一個(gè)醫(yī)生，或一個(gè)律師，或一個(gè)藝術(shù)家，或一個(gè)商界首領(lǐng)，或者甚至也可以訓(xùn)練他成為一個(gè)乞丐或竊賊。”聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論桑代克的“疑難籠”實(shí)驗(yàn)桑代克（科學(xué)教育心理學(xué)的開(kāi)拓者）認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是經(jīng)過(guò)嘗試錯(cuò)誤，在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)系的過(guò)程。（如，愛(ài)迪生發(fā)明電燈）（二）桑代克的學(xué)習(xí)律1、準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)的預(yù)備態(tài)勢(shì)（機(jī)體、心理、知識(shí)等方面）。體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)原則（如桑代克在實(shí)驗(yàn)前，為了學(xué)習(xí)的發(fā)生，貓要處于饑餓狀態(tài)）2、練習(xí)律：S-R聯(lián)結(jié)受到練習(xí)和使用越多，聯(lián)結(jié)就會(huì)越來(lái)越牢固。（題海戰(zhàn)術(shù)，反復(fù)使用高頻詞匯）3、效果律：如果一個(gè)動(dòng)作跟隨以情境中一個(gè)滿意的變化，那么這個(gè)動(dòng)作在類(lèi)似情境中重復(fù)的可能性將增加，反之減少。（應(yīng)該努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)得到自我滿意的積極效果，防止一無(wú)所獲的消極后果）三、操作性條件作用理論（一）斯金納箱實(shí)驗(yàn)基本原理：個(gè)體在某種情境中作出某種反應(yīng)，如果反應(yīng)之后跟隨一種強(qiáng)化物，那么這種反應(yīng)在類(lèi)似情境中的發(fā)生率就會(huì)增加。幾乎在人類(lèi)的各種情境中，學(xué)習(xí)都可以看作是操作，只要對(duì)你所預(yù)期的行為進(jìn)行適時(shí)強(qiáng)化，這種行為的發(fā)生率就會(huì)逐漸增加。操作性條件作用與經(jīng)典性條件作用的區(qū)別操作性條件作用經(jīng)典性條件作用主體行為操作性行為（有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境而自發(fā)產(chǎn)生）應(yīng)答性行為（由先行刺激引發(fā)）行為之間的關(guān)系R-S（強(qiáng)化）-RS（強(qiáng)化）-R刺激物無(wú)條件刺激不明確，更強(qiáng)調(diào)行為的結(jié)果對(duì)行為發(fā)生率的影響強(qiáng)調(diào)無(wú)條件刺激，且明確主動(dòng)性通過(guò)自身的主動(dòng)操作來(lái)達(dá)到目的有機(jī)體被動(dòng)接受刺激學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的通過(guò)強(qiáng)化范式而形成行為通過(guò)S-R的不斷配對(duì)聯(lián)結(jié)形成行為舉例小狗學(xué)會(huì)給人作揖學(xué)生考試焦慮的形成（三）強(qiáng)化強(qiáng)化是斯金納學(xué)習(xí)理論最重要的組成部分。行為之所以發(fā)生就是強(qiáng)化的作用，實(shí)現(xiàn)對(duì)強(qiáng)化物的控制就能實(shí)現(xiàn)對(duì)行為的控制。1、強(qiáng)化斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是反應(yīng)發(fā)生概率的增加。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)發(fā)生概率的刺激或事件，叫做強(qiáng)化物。正（積極）強(qiáng)化：通過(guò)呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。如表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)。負(fù)（消極）強(qiáng)化：通過(guò)消除或中止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。如減刑、免除飯后洗碗的任務(wù)。一級(jí)強(qiáng)化：滿足人和動(dòng)物的基本生理需要，如食物、水、安全。二級(jí)強(qiáng)化：任何一個(gè)中性刺激與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力。如金錢(qián)對(duì)于嬰兒。包括社會(huì)強(qiáng)化（擁抱、微笑）、信物、活動(dòng)。注意:同一物體對(duì)不同人而言,強(qiáng)化的效果可能不同.2、懲罰學(xué)習(xí)就是行為發(fā)生概率的變化。凡是能夠降低行為發(fā)生概率的刺激或事件，叫做懲罰。Ⅰ型懲罰：通過(guò)呈現(xiàn)厭惡刺激來(lái)降低反應(yīng)概率。如打人、罰站。Ⅱ型懲罰：通過(guò)消除愉快刺激來(lái)降低反應(yīng)概率。如，遲到后扣除獎(jiǎng)金、禁看電視、愛(ài)的回收。強(qiáng)化與懲罰之對(duì)比行為被增強(qiáng)行為被減弱呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化（呈現(xiàn)愉快刺激）懲罰Ⅰ（呈現(xiàn)厭惡刺激）消除刺激負(fù)強(qiáng)化（消除不愉快刺激）懲罰Ⅱ（消除愉快刺激）3、強(qiáng)化的普雷馬克原理（祖母的法則）即，用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物，或者用學(xué)生喜愛(ài)的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生對(duì)不喜愛(ài)的活動(dòng)的參與。如，學(xué)生喜愛(ài)看電視，而不喜愛(ài)閱讀，可以在他完成閱讀后允許他看一會(huì)兒電視。即，首先做我要求你做的事，然后才可以做你想做的事。4、強(qiáng)化的程序強(qiáng)化程序指強(qiáng)化出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和頻率，即在什么時(shí)候，以什么頻率進(jìn)行強(qiáng)化?？煞譃椋哼B續(xù)強(qiáng)化：對(duì)每個(gè)反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化：只對(duì)部分反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化。定時(shí)距強(qiáng)化：每隔固定時(shí)間予以強(qiáng)化，如計(jì)時(shí)工資。變時(shí)距強(qiáng)化：每隔不定時(shí)間予以強(qiáng)化，如隨堂提問(wèn)。定比率強(qiáng)化：每隔固定反應(yīng)次數(shù)后予以強(qiáng)化，如計(jì)件工資。變比率強(qiáng)化：每隔不固定反應(yīng)次數(shù)后予以強(qiáng)化，如買(mǎi)彩票。5、強(qiáng)化程序的不同效果連續(xù)強(qiáng)化可使反應(yīng)和強(qiáng)化之間的關(guān)系更加明確，增強(qiáng)了反饋信息的價(jià)值。斷續(xù)強(qiáng)化則具有更高的反應(yīng)率和更低的消退率。所以學(xué)習(xí)的初期應(yīng)對(duì)每一個(gè)反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)為斷續(xù)強(qiáng)化。比率程式比時(shí)距程式更能提高行為獲得的速度。因?yàn)楸嚷食淌礁鶕?jù)反應(yīng)的數(shù)量予以強(qiáng)化，正確反應(yīng)的數(shù)量積累越快，強(qiáng)化就來(lái)得越快。變化程式比固定程式更能有效維持行為。個(gè)體對(duì)行為的維持取決于強(qiáng)化的不可預(yù)測(cè)性，變化程式中強(qiáng)化的出現(xiàn)是無(wú)規(guī)律可循的，學(xué)生必須始終如一地作出反應(yīng)。稍有松懈可能就不符合暗中設(shè)定的條件，并為此付出更大的代價(jià)。（不定期點(diǎn)名？）（四）行為的學(xué)習(xí)1、新行為的塑造想一想：一個(gè)幼兒教師要教給幼兒10個(gè)簡(jiǎn)單數(shù)字，應(yīng)采取怎樣的強(qiáng)化使幼兒迅速學(xué)會(huì)它們？塑造是通過(guò)小步強(qiáng)化達(dá)成最終目標(biāo)。塑造原則：個(gè)體必須在他們力所能及的行為范圍內(nèi)得到強(qiáng)化，同時(shí)這些行為又必須能向新的技能延伸，且強(qiáng)化物是學(xué)習(xí)者感興趣的。程序教學(xué)p402、行為的消退指消除強(qiáng)化從而降低或減弱某一行為的發(fā)生。如，矯正小孩無(wú)理取鬧（為吸引大人的關(guān)注）的行為，某女心理疾病患者的偏頭疼（為得到丈夫的關(guān)心與陪伴）某失戀女的假跳樓行為代幣法有關(guān)代幣法的趣事。代幣法是行為療法中運(yùn)用最廣泛的方法之一，指運(yùn)用代幣并編制一套相應(yīng)的激勵(lì)系統(tǒng)來(lái)對(duì)符合要求的目標(biāo)行為進(jìn)行肯定和獎(jiǎng)勵(lì)。代幣起著表征的作用，只是一個(gè)符號(hào)，如小紅花、五角星等。主要原理：（1）操作性條件反射的建立，（2）強(qiáng)化（主要是陽(yáng)性強(qiáng)化），（3）行為自控。作用：（1）促使某些行為的增強(qiáng)；（2）使某些行為得以減少或消退。四、社會(huì)學(xué)習(xí)理論（一）三元交互作用論環(huán)境決定論認(rèn)為行為是由作用于有機(jī)體的環(huán)境刺激決定的；（以華生為代表）個(gè)人決定論認(rèn)為本能、驅(qū)力和特質(zhì)等內(nèi)部事件，驅(qū)使有機(jī)體按照某些固定的方式行事。（以弗洛伊德為代表）班杜拉批判了行為的“環(huán)境決定論”和“個(gè)人決定論”等單向決定論思想，提出了三元交互決定論。班杜拉認(rèn)為個(gè)體P、環(huán)境E和行為B三者相互作用，互為因果。個(gè)人（信念、期望、態(tài)度、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)）行為（個(gè)體行為、選擇和言語(yǔ)表述）環(huán)境（資源、行動(dòng)結(jié)果、他人、物理?xiàng)l件）“千萬(wàn)富翁報(bào)考公務(wù)員開(kāi)奔馳上課從不遲到”——“兒子，我們不缺碗里的飯，缺的是那個(gè)碗?！弊晕倚芨校╯elf-efficacy）：指?jìng)€(gè)體對(duì)自身能否完成某項(xiàng)任務(wù)，以及完成水平高低的心理預(yù)期。自我效能感高的人更傾向于選擇具有一定難度和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，活動(dòng)過(guò)程中更具有堅(jiān)持性，能付出更多努力，并伴隨有積極的情緒體驗(yàn)。自我效能感低的人傾向于選擇難度過(guò)高或過(guò)低的任務(wù)，不能堅(jiān)持，不愿付出更多努力。個(gè)體自我效能感來(lái)源于：1）迄今在某一領(lǐng)域所取得的成就；增加學(xué)生的成功體驗(yàn)2）源于對(duì)他人活動(dòng)效能的觀察比較。轉(zhuǎn)移觀察比較對(duì)象（二）觀察學(xué)習(xí)班杜拉認(rèn)為社會(huì)學(xué)習(xí)分為兩種：直接學(xué)習(xí)（參與性）：個(gè)體對(duì)刺激親自做出反應(yīng)并受到強(qiáng)化（體驗(yàn)行動(dòng)后果）而完成的學(xué)習(xí)過(guò)程。（如試誤學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)）間接學(xué)習(xí)（替代性）：個(gè)體通過(guò)觀察別人對(duì)刺激做出的反應(yīng)已經(jīng)受到的強(qiáng)化而完成的學(xué)習(xí)過(guò)程。（如殺一儆百、兒童攻擊性模仿實(shí)驗(yàn)）童是否不管榜樣是受到懲罰還是獎(jiǎng)勵(lì)，總是會(huì)從榜樣那里習(xí)得攻擊性行為？?jī)和吹桨駱邮艿姜?jiǎng)勵(lì)是否比看到懲罰會(huì)更多地自發(fā)模仿（表現(xiàn)出）所看到的行為？?jī)和粜詫?shí)驗(yàn)結(jié)果表明：在成人榜樣受到懲罰組與獎(jiǎng)勵(lì)組一樣，都習(xí)得了攻擊行為，只不過(guò)未表現(xiàn)出而已。因此，對(duì)行為的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)是兩個(gè)過(guò)程。人所知道的要比所表現(xiàn)出來(lái)的多（潛能開(kāi)發(fā)）。如果沒(méi)有合適的情境或足以引起行為的刺激，經(jīng)由學(xué)習(xí)習(xí)得的行為也不會(huì)表現(xiàn)出來(lái)。學(xué)習(xí)者是否把習(xí)得的行為表現(xiàn)出來(lái)，依賴(lài)于許多因素，如動(dòng)機(jī)、外在刺激、覺(jué)察到的需求、生理狀況、社會(huì)壓力，以及認(rèn)知因素等。輸入輸出圖1觀察學(xué)習(xí)的基本過(guò)程班杜拉關(guān)于學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的看法：學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)對(duì)他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程。（三）觀察學(xué)習(xí)在教學(xué)中的應(yīng)用：樹(shù)立適當(dāng)?shù)陌駱樱ń煺叱嘟吆?，身邊的“雷鋒”，同伴及影響力大者的榜樣作用）；教師要不斷提高自身的學(xué)識(shí)與修養(yǎng)，如道德品質(zhì)、求知欲、思維力等（身教勝于言傳）。第三節(jié)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論格式塔的頓悟-完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認(rèn)知-接受學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)習(xí)理論（一）格式塔（Gestalt）心理學(xué)格式塔心理學(xué)于1912年創(chuàng)立于德國(guó)柏林大學(xué)，其創(chuàng)始人是韋特海默，后來(lái)苛勒和考夫卡對(duì)其有所發(fā)展?？晾諏?duì)黑猩猩作了大量的研究，提出了學(xué)習(xí)的頓悟說(shuō)；考夫卡是格式塔心理學(xué)的宣傳者，使格式塔心理學(xué)理論更加系統(tǒng)化。格式塔心理學(xué)反對(duì)馮特的元素主義，主張人的觀念、知覺(jué)、意識(shí)等具有整體性，不是各元素性質(zhì)的相加，不能分解為獨(dú)立的元素。Gestalt在德文中是“整體”的意思。格式塔學(xué)派主張“心物同型說(shuō)”，認(rèn)為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應(yīng)的同型物，即格式塔（心理模式）。格式塔具有自我組織和自我完善的功能，具有一種使自身趨于完整的活動(dòng)傾向。當(dāng)客觀的外界事物呈現(xiàn)在我們面前時(shí)，內(nèi)心就有一個(gè)格式塔與之對(duì)應(yīng)。當(dāng)內(nèi)心的格式塔與客觀事物不符時(shí)，格式塔就出現(xiàn)”缺陷”，這時(shí)格式塔就表現(xiàn)出彌補(bǔ)本身缺陷的活動(dòng)傾向，使格式塔本身趨于完善化或形成良好的“完形”。由此，格式塔心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程就是在對(duì)事物、情境及其相互關(guān)系形成整體認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，利用格式塔的自我完善功能，在內(nèi)心將它們組織成一個(gè)有機(jī)整體，從而形成一個(gè)新的格式塔的過(guò)程。或者說(shuō)學(xué)習(xí)就是知覺(jué)的重新組織過(guò)程。（二）苛勒的學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)是苛勒于1913-1917年在西班牙加那群島通過(guò)對(duì)黑猩猩實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的一系列實(shí)驗(yàn)得出的?？晾諏?duì)此的解釋是，黑猩猩在解決上述問(wèn)題時(shí)，并不是像桑代克所描述的進(jìn)行嘗試錯(cuò)誤活動(dòng)，而是先從整體上對(duì)問(wèn)題情境進(jìn)行了良好的觀察，當(dāng)它突然認(rèn)識(shí)到情境中事物之間的相互關(guān)系（如將棒子接起來(lái)與拿到遠(yuǎn)處香蕉的關(guān)系）時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生頓悟，從而導(dǎo)致了問(wèn)題的順利解決。因此，頓悟就是通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的整體觀察，理解情境中各個(gè)部分的構(gòu)成及相互關(guān)系，分析出制約問(wèn)題解決的各種條件，從而突然發(fā)現(xiàn)通向目標(biāo)的途徑。頓悟之所以發(fā)生，一方面是由于對(duì)當(dāng)前問(wèn)題情境的整體理解，另一方面是利用心智的作用，即利用過(guò)去經(jīng)驗(yàn)填補(bǔ)內(nèi)心格式塔的缺口或缺陷（完形）。（三）對(duì)格式塔學(xué)習(xí)頓悟說(shuō)的評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過(guò)程，即觀察、理解、頓悟等認(rèn)知功能的作用，突破了行為主義強(qiáng)調(diào)“刺激-反應(yīng)”聯(lián)接的限制。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性，將學(xué)習(xí)看成是有目的的積極主動(dòng)的過(guò)程，而不是外界刺激的被動(dòng)接受者。2.不足：“心物同型”說(shuō)，帶有較強(qiáng)的唯心主義和神秘色彩，無(wú)法解釋內(nèi)心格式塔的來(lái)源。完全否認(rèn)試誤學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)有失偏頗。因?yàn)槿说膶W(xué)習(xí)不僅有理解、領(lǐng)悟等高級(jí)分析綜合形式，也有嘗試錯(cuò)誤等基本的分析綜合形式。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論心中的地圖——認(rèn)知-行為主義位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)啟示：白鼠通過(guò)預(yù)備實(shí)驗(yàn)已經(jīng)形成了對(duì)迷宮情境各刺激物的意義，以及它們與目的物之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，即在頭腦中形成了“認(rèn)知地圖”（建立一個(gè)完整的“符號(hào)—完形”模式），使之能有效選擇達(dá)到目的物的方式與手段，而不是簡(jiǎn)單、機(jī)械的S-R反應(yīng)（試誤）。學(xué)習(xí)是有目的的，非盲目行為。潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)啟示：實(shí)驗(yàn)組（遲延獎(jiǎng)賞組）在前11天里也進(jìn)行了學(xué)習(xí)（獲得），只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)而起，故稱(chēng)之為“潛伏學(xué)習(xí)”。這說(shuō)明，動(dòng)物在不強(qiáng)化的條件下也能進(jìn)行學(xué)習(xí)，外在強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件。在表現(xiàn)之前，白鼠已經(jīng)探索了情境刺激物之間的關(guān)系，并形成了“認(rèn)知地圖”，食物不過(guò)是學(xué)習(xí)結(jié)果得以表現(xiàn)的強(qiáng)化物之一。思考：學(xué)習(xí)的獲得與表現(xiàn)（動(dòng)機(jī)），除了受外在強(qiáng)化的影響，還會(huì)受到什么強(qiáng)化？?jī)?nèi)在強(qiáng)化：由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的強(qiáng)化。（三）獎(jiǎng)勵(lì)預(yù)期實(shí)驗(yàn)期待是有機(jī)體對(duì)未來(lái)事件的假設(shè)或信念。記憶性期待：由于過(guò)去對(duì)某一特定對(duì)象有過(guò)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的期待。感知性期待：由當(dāng)前目標(biāo)物的直接刺激而引起的期待。推理性期待：由以往經(jīng)驗(yàn)和目標(biāo)物的當(dāng)前刺激綜合起作用而產(chǎn)生的期待。托爾曼認(rèn)為，有機(jī)體的行為不一定受行為的直接結(jié)果影響，也會(huì)受到他們對(duì)行為的預(yù)期，以及預(yù)期是否被證實(shí)的支配。白鼠的期待學(xué)習(xí)埃利厄特的一個(gè)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了記憶性期待學(xué)習(xí)。以白鼠為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，安排白鼠走迷津。在實(shí)驗(yàn)的前九天，安排白鼠渴著而非餓著走迷律，同時(shí)以水為目標(biāo)一對(duì)象。此時(shí)，白鼠的學(xué)習(xí)與一般動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為沒(méi)有二樣。到第十天，安排它們餓著而非渴著走迷津，同時(shí)在出口處將水換為食物，此時(shí)白鼠走迷津的錯(cuò)誤和花費(fèi)的時(shí)間都顯著上升。次日才恢復(fù)了先前的水平。這表明，前九天的學(xué)習(xí)使白鼠形成了對(duì)“水”的記憶性期待，當(dāng)它目前的狀態(tài)（餓）與“記憶性期待”（水）不同時(shí)，產(chǎn)生了挫敗感，白鼠的行為發(fā)生紊亂。第十天開(kāi)始形成新的對(duì)食物的記憶性期待，又使白鼠的行為步上“正軌”。討論建立合理期待？“過(guò)分強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)或極度壓抑狀態(tài)，使人類(lèi)一而再、再而三地誤入盲目仇視外來(lái)者的歧途?！薄爱?dāng)我們的孩子或我們自己面對(duì)人類(lèi)世界這一上帝賜予的大迷宮時(shí)，我們必須使孩子或自己處于能激發(fā)適度動(dòng)機(jī)而沒(méi)有嚴(yán)重挫敗感的最理想的狀態(tài)中?！痹u(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：（1）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知性和目的性，重視學(xué)習(xí)的中介過(guò)程，對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。（有人認(rèn)為他是認(rèn)知心理學(xué)的開(kāi)山鼻祖）（2）托爾曼富有創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)的方式對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行批評(píng)并延伸出對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知解釋?zhuān)@對(duì)現(xiàn)代心理學(xué)進(jìn)行重要的進(jìn)步意義。不足：（1）托爾曼關(guān)于認(rèn)知、期待等觀點(diǎn)比較模糊，難以精確地描述學(xué)習(xí)過(guò)程。（2）托爾曼的實(shí)驗(yàn)研究是建立在白鼠學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的，所以很難直接推及到人類(lèi)學(xué)習(xí)上。三、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納，美國(guó)認(rèn)知心理學(xué)家和結(jié)構(gòu)主義教育思想代表人物之一，在研究學(xué)生的“學(xué)”的基礎(chǔ)上，開(kāi)始關(guān)注教師的“教”。（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是指人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)，是一系列相關(guān)關(guān)聯(lián)的、非具體性（有高度概括性）的類(lèi)目。人通過(guò)類(lèi)別或分類(lèi)系統(tǒng)，與環(huán)境相互作用，借助已有的知識(shí)來(lái)感知與處理外來(lái)信息，從而形成新的類(lèi)別，即建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)記憶模型學(xué)習(xí)就是新的類(lèi)別及其編碼系統(tǒng)的形成（類(lèi)目化）。學(xué)習(xí)者要把同類(lèi)的事物聯(lián)系起來(lái)，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)（有機(jī)組織）。如“食物”的編碼系統(tǒng)模式。語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)記憶模型特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有知識(shí)與新知識(shí)的有機(jī)聯(lián)系。如果輸入的刺激與人們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的類(lèi)別全然無(wú)關(guān)，那么這些刺激將很難被加工。如“天狗吃月亮”，我們對(duì)飛碟外星人等神秘現(xiàn)象感到迷惑不解。布魯納認(rèn)為，類(lèi)目化過(guò)程是自下而上的。所以通過(guò)提供給學(xué)生較低概括水平的類(lèi)目，促進(jìn)他們發(fā)現(xiàn)”高層“類(lèi)目編碼。即”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是使學(xué)生建構(gòu)良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師首先應(yīng)明確所要構(gòu)建的學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括哪些組成要素，要素之間如何相關(guān)關(guān)聯(lián)，最好能畫(huà)出各要素的關(guān)系圖解，再以“螺旋式上升”的形式呈現(xiàn)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)，最終使學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（課本的死的知識(shí)變?yōu)閷W(xué)生自己的活的知識(shí)）。（三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)1、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)過(guò)自己探索尋找，從而獲得問(wèn)題答案的一種學(xué)習(xí)方式。（如研究性學(xué)習(xí)：調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、訪談、辯論等）2、特點(diǎn)：（1）圍繞一定情境，（2）學(xué)生是主體，教師是主導(dǎo)，（3）沒(méi)有固定組織形式，自由而心理放松。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不僅限于尋求人類(lèi)尚未知曉的事物，也包括用自己的頭腦親自獲取知識(shí)的一切形式。3、優(yōu)點(diǎn)學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)和自行組織的知識(shí)，有助于學(xué)習(xí)之后的長(zhǎng)期記憶。學(xué)生主動(dòng)思考的學(xué)習(xí)活動(dòng)，有助于智力的發(fā)展與提升。學(xué)生從主動(dòng)發(fā)現(xiàn)過(guò)程中獲得成就感與樂(lè)趣，使外部強(qiáng)化（如獎(jiǎng)賞）向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移。在學(xué)習(xí)過(guò)程中習(xí)得的方法與技能，從而有助于以后獨(dú)立地求知與研究。4、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中教師的作用鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的信心激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲幫助學(xué)生尋找新問(wèn)題與已有知識(shí)的聯(lián)系（通過(guò)比較、歸類(lèi)等）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)（反思）（四）評(píng)價(jià)1、進(jìn)步之處重視學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維對(duì)兒童創(chuàng)造的重要性，具有很強(qiáng)的時(shí)代意義。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、獨(dú)立性、積極主動(dòng)性在學(xué)習(xí)中的作用，這些都是可取的。2、不足之處完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來(lái)代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了教師的主導(dǎo)作用。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運(yùn)用范圍有限：真正能用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的學(xué)生只是極少數(shù)；更適合自然科學(xué)的某些知識(shí)，而不適合于文學(xué)藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科；發(fā)現(xiàn)法教學(xué)沒(méi)有現(xiàn)成的方案，對(duì)教師各方面素質(zhì)要求較高（如教育機(jī)智、知識(shí)面等）。發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過(guò)多，不經(jīng)濟(jì)，不宜在短時(shí)間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識(shí)技能。（中美兒童的差異）奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。針對(duì)布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論的偏頗，提出有意義的接受學(xué)習(xí)?！叭绻抑挥靡痪湓捳f(shuō)明教育心理學(xué)的要義，我認(rèn)為影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，是他的先備知識(shí)。研究并了解學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)之前具有的先備知識(shí)，配合之以設(shè)計(jì)教學(xué)，從而產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)，就是教育心理學(xué)的任務(wù)?！保―avidP.Ausubel，1968）（一）有意義學(xué)習(xí)1.實(shí)質(zhì)：符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過(guò)程。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的表象及有意義的符號(hào)、概念或命題之間建立內(nèi)在聯(lián)系。（如，等邊三角形：等邊？等角）（地球深層是熔巖地下1000英尺處溫度與地面溫度那個(gè)高？）非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念的聯(lián)系是一種合乎邏輯的聯(lián)系，建立在邏輯推理的基礎(chǔ)上。（一年12個(gè)月=365天，圓周率3.14159=“三頂一寺，一壺酒”？）2.有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有能與新知識(shí)建立適當(dāng)聯(lián)系的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義，以便與原有知識(shí)建立實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。（如學(xué)習(xí)無(wú)意義音節(jié)？）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向，能夠積極主動(dòng)地在已有觀念與新材料之間建立適當(dāng)聯(lián)系。（一兩歲的兒童背誦唐詩(shī)？）3.有意義學(xué)習(xí)的類(lèi)型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)使用單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)來(lái)表示特定事物。（如幼兒學(xué)會(huì)用“媽媽”這個(gè)詞（或聲音符號(hào)）來(lái)代替自己真實(shí)的媽媽。）概念學(xué)習(xí)：掌握同類(lèi)事物的共同的本質(zhì)屬性。（如“三角形”：三個(gè)角、三條相連接的邊，“鳥(niǎo)”：會(huì)飛、有羽毛、卵生。）命題學(xué)習(xí)：掌握由若干個(gè)概念組成的句子的復(fù)合意義。（如準(zhǔn)確理解“在同一電路中，導(dǎo)體中的電流跟導(dǎo)體兩端的電壓成正比”這一句子的含義；“愛(ài)情”：物質(zhì)基礎(chǔ)、共同理想、親密關(guān)系、熱烈情感）有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程（條件）新的：具有邏輯意義的學(xué)習(xí)材料具有潛在意義的材料（認(rèn)知層面）舊的：原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)積極主動(dòng)地聯(lián)系新舊知識(shí)（行為層面）學(xué)習(xí)欲望和心向（情感層面）心理意義的獲得4.三種不同的同化模式同化，即“接納、吸收、合并外部刺激并使之稱(chēng)為自身結(jié)構(gòu)的一部分的過(guò)程”。根據(jù)新舊觀念不同概括程度及聯(lián)系方式，奧蘇貝爾提出了三種同化模式：（1）下位學(xué)習(xí)（類(lèi)屬學(xué)習(xí)）將概括水平較低的新觀念歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括水平較高的適當(dāng)觀念之下，從而獲得新觀念意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。有如下兩種形式：派生下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念中的一個(gè)特例，或是原有命題的一個(gè)例證。（如原有觀念是“魚(yú)”，包括帶魚(yú)、草魚(yú)、黃魚(yú)等，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)鰻魚(yú)，將其歸屬到原有觀念“魚(yú)”之中，既擴(kuò)充了魚(yú)的概念，又使“鰻魚(yú)”獲得了新的意義。）相關(guān)下位學(xué)習(xí)：新觀念是原有觀念的深入發(fā)展，新觀念的納入可以使得原有上位觀念的屬性得以精細(xì)和擴(kuò)展。（如“數(shù)”的概念，從“正數(shù)和零”（小學(xué)生）擴(kuò)展到“正數(shù)、負(fù)數(shù)和零”（中學(xué)生）。（2）上位學(xué)習(xí)通過(guò)歸納綜合，將個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概括水平較低的觀念都?xì)w屬到一個(gè)概括水平較高的新觀念中去，進(jìn)而使新觀念獲得意義。（如在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”、“青菜”等觀念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一觀念，即是上位學(xué)習(xí)。）（3）并列學(xué)習(xí)當(dāng)新觀念與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，只能憑借類(lèi)比組合關(guān)系來(lái)理解意義的學(xué)習(xí)。（如用生理同化來(lái)類(lèi)比認(rèn)知同化；用水流來(lái)類(lèi)比電流）（二）接受學(xué)習(xí)奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過(guò)接受而發(fā)生（有組織的、系統(tǒng)完整的），而非發(fā)現(xiàn)。1．實(shí)質(zhì)：教師直接向?qū)W生傳授人類(lèi)已經(jīng)掌握的知識(shí)成果，使學(xué)生獲得事物意義的過(guò)程。這也是有意義學(xué)習(xí)，在新舊知識(shí)之間建立實(shí)質(zhì)性、非人為的聯(lián)系。2.心理過(guò)程：在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；找到新知識(shí)與原有觀念的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)；在新舊觀念間建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系，從而使新觀念獲得意義。3.與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系相同點(diǎn)：都強(qiáng)調(diào)新知識(shí)對(duì)原有知識(shí)的依賴(lài)及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可變性；都重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；無(wú)論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，既可能是機(jī)械學(xué)習(xí)，也可能是意義學(xué)習(xí)。不同點(diǎn)：學(xué)習(xí)程序上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過(guò)程；學(xué)生的思維模式上，一個(gè)是演繹，一個(gè)是歸納；教學(xué)組織模式上，一個(gè)主張學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)為主，一個(gè)主張教師講授為主。（但學(xué)生都是學(xué)習(xí)的主體?。ㄈ┫刃薪M織者1、概念：即在開(kāi)始學(xué)習(xí)新任務(wù)之前，向?qū)W生呈現(xiàn)一種概括水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)本身的引導(dǎo)性材料，它可以同時(shí)與原有知識(shí)和新知識(shí)發(fā)生關(guān)聯(lián)，從而在新知識(shí)與原有知識(shí)之間架設(shè)起一座“橋梁”，使新知識(shí)更好地與原有觀念聯(lián)系起來(lái)，促使有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生。其中的引導(dǎo)性材料即先行組織者。（如，章節(jié)前的內(nèi)容摘要、大綱、標(biāo)題等）2、種類(lèi)：陳述性組織者：當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念來(lái)同化新知識(shí)時(shí)，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)概括水平高于新知識(shí)的材料作為組織者，使學(xué)生獲得一個(gè)可以同化新知識(shí)的認(rèn)知框架。（學(xué)生學(xué)習(xí)“鯨”這一概念，就可以先把原來(lái)學(xué)過(guò)的哺乳動(dòng)物的概念再?gòu)?fù)習(xí)一遍，了解哺乳動(dòng)物的特征有哪些，然后再講解鯨也是哺乳動(dòng)物。在這種條件下，學(xué)生就更容易理解和掌握鯨的概念，即鯨也具有胎生和哺乳的特征。）【一般適合于上位學(xué)習(xí)和下位學(xué)習(xí)。】比較性組織者：當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，則可以設(shè)計(jì)一個(gè)對(duì)新舊知識(shí)異同點(diǎn)進(jìn)行比較的組織者，以增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性。（學(xué)習(xí)動(dòng)作技能后學(xué)習(xí)智力技能，一般情況下學(xué)生可能對(duì)這兩個(gè)概念容易混淆，此時(shí)可以告訴學(xué)生智力技能和動(dòng)作技能一樣，練習(xí)越多就越熟練，所不同的是前者為內(nèi)化動(dòng)作，后者為外化動(dòng)作。）【一般適合于并列學(xué)習(xí)?！浚ㄋ模┰u(píng)價(jià)1、貢獻(xiàn)：澄清了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見(jiàn)；提出的“先行組織者策略”對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、提高教學(xué)效果有重要的實(shí)用價(jià)值；2、不足之處：過(guò)于強(qiáng)調(diào)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的作用，沒(méi)有給予發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視；偏重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，而對(duì)學(xué)生能力（尤其是創(chuàng)造力）的培養(yǎng)重視不夠。學(xué)習(xí)的信息加工論學(xué)習(xí)的信息加工模式阿特金森和謝夫林等受計(jì)算機(jī)信息加工過(guò)程啟發(fā)，提出來(lái)記憶的信息加工模型。以此為基礎(chǔ)，1985年加涅提出了學(xué)習(xí)的信息加工模型：工作記憶：是記憶中個(gè)體能明確意識(shí)到和給予關(guān)注的內(nèi)容，相當(dāng)于信息加工的操作臺(tái)；同時(shí)，當(dāng)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容部分地依賴(lài)于學(xué)生對(duì)原先學(xué)過(guò)的東西的回憶時(shí)，這些原先學(xué)習(xí)的東西就從長(zhǎng)時(shí)記憶中檢索出來(lái)并重新進(jìn)入短時(shí)記憶。學(xué)習(xí)的基本階段以上述模式為基礎(chǔ),具體到學(xué)習(xí)活動(dòng)中,加涅又把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分成八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生,就要激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí),就要使他們具有一種奔向某個(gè)目標(biāo)的動(dòng)力。教師要把學(xué)習(xí)者想要達(dá)到的目標(biāo)——也就是頭腦中的期望與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái),激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。了解階段即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意和察覺(jué)過(guò)程，學(xué)生的心理過(guò)程主要是注意和選擇性知覺(jué)。教師要采用各種手段來(lái)引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意。獲得階段即把感知到的材料在短時(shí)記憶中進(jìn)行編碼和儲(chǔ)存的過(guò)程。教師在這個(gè)階段應(yīng)該幫助學(xué)生選用較好的編碼策略（機(jī)械識(shí)記與意義識(shí)記、組塊），鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。保持階段以語(yǔ)義編碼的方式使已習(xí)得的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)加以?xún)?chǔ)存的過(guò)程。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料作出適當(dāng)安排，減少干擾，提高信息保持程度（遺忘曲線，前攝抑制、倒攝抑制）?；貞涬A段將儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息予以再現(xiàn)的過(guò)程，也即進(jìn)行信息檢索的過(guò)程。教師應(yīng)該教會(huì)學(xué)生檢索、回憶信息的方法和策略（利用線索）。概括階段即學(xué)生把已經(jīng)獲得的知識(shí)推廣到更廣泛的領(lǐng)域中去的過(guò)程，涉及到學(xué)習(xí)的遷移問(wèn)題。教師必須讓學(xué)生在不同情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)；更為重要的是要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。作業(yè)階段學(xué)習(xí)者將他們所學(xué)的知識(shí)通過(guò)操作活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程。教師要提供各種形式的作業(yè)（陳述、程序），使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)表現(xiàn)他們的操作。反饋階段即對(duì)操作的效果進(jìn)行內(nèi)外評(píng)價(jià)的過(guò)程。教師應(yīng)該及時(shí)給予反饋，使學(xué)生知道自己學(xué)習(xí)的效果，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。促進(jìn)知識(shí)的保持有效地獲取和保持知識(shí)是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論關(guān)注的核心問(wèn)題。如何才能促進(jìn)知識(shí)在長(zhǎng)時(shí)記憶的有效保持呢？有關(guān)研究認(rèn)為以下三方面因素對(duì)此有重要影響。加工深度“深度加工理論”認(rèn)為：人們往往在不同的深度層次上對(duì)各種外界刺激進(jìn)行心理加工，只有那些得到很深的加工的信息才能被長(zhǎng)期保持下來(lái)。所謂深度的認(rèn)知加工就是賦予信息以意義，理解信息的深層內(nèi)涵。(有意義學(xué)習(xí)；自我參照效應(yīng)）在一個(gè)實(shí)驗(yàn)中，研究者向?qū)W生呈現(xiàn)了一系列的詞匯，一部分學(xué)生的任務(wù)是根據(jù)詞匯的意義把它們分成褒義詞和貶義詞，而另一部分學(xué)生的任務(wù)是數(shù)每個(gè)單詞的字母數(shù)或者看單詞中是否含有字母e.結(jié)果在回憶測(cè)驗(yàn)中，進(jìn)行詞匯分類(lèi)的學(xué)生比其他學(xué)生多回憶出了60%的單詞（Hyde&Jenkins,1969）多元表征佩維奧的“雙重編碼理論”假定長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息有兩種表征形式：言語(yǔ)符號(hào)表征和視覺(jué)形象表征（Paivio,1971）。按照這種理論推測(cè)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，那些同時(shí)以言語(yǔ)符號(hào)和視覺(jué)形象兩種方式進(jìn)行表征的信息比用單一方式進(jìn)行表征的信息能得到更好的保持。（多感官協(xié)同活動(dòng)）梅耶（R.E.Mayer）等人對(duì)比了單純的文字解釋?zhuān)▎伪碚鹘M）和文字解釋配合插圖（雙表征組）兩種條件下的學(xué)習(xí)效果；同時(shí)也對(duì)比了言語(yǔ)講解（單表征組）和言語(yǔ)講解配合動(dòng)畫(huà)演示（雙表征組）兩種條件下的學(xué)習(xí)效果。發(fā)現(xiàn)在需要運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決相關(guān)問(wèn)題的測(cè)驗(yàn)上，雙表征組的成績(jī)比單表征組的高出了大約75%。應(yīng)用情境與學(xué)習(xí)情境的一致性在與學(xué)習(xí)情境相類(lèi)似的情境中，學(xué)習(xí)者能夠更好地提取應(yīng)用自己所學(xué)的知識(shí)（Bransford,1979）.“題海戰(zhàn)術(shù)”、“模擬考試”等能夠提高學(xué)生在與這些習(xí)題或情境相似的考試中的成績(jī)，但無(wú)法真正提高學(xué)生在實(shí)際問(wèn)題情境中運(yùn)用知識(shí)的能力。為此，要更多地讓學(xué)生在真實(shí)豐富的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。（如教育實(shí)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)講授）信息加工學(xué)習(xí)理論的教學(xué)啟發(fā)意義吸引學(xué)生注意：在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容之前，教師應(yīng)該讓學(xué)生停止手頭的活動(dòng)，把注意力轉(zhuǎn)移過(guò)來(lái)；另外，最好讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)，如物理實(shí)驗(yàn)前讓學(xué)生預(yù)測(cè)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，不同學(xué)生一旦形成不同的觀點(diǎn)，就有可能為此而爭(zhēng)議，真正引發(fā)他們的思考。教學(xué)應(yīng)該突出重點(diǎn)，在重要的地方做強(qiáng)調(diào)，以便學(xué)生對(duì)信息進(jìn)行有選擇的編碼(上課前介紹重難點(diǎn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等）。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述新知識(shí)，并用原有的知識(shí)或用自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)理解和解釋這些內(nèi)容，以增強(qiáng)學(xué)生的記憶。（自我參照效應(yīng)）人本主義心理學(xué)的興起

精神分析——性本能和攻擊本能；行為主義——人對(duì)環(huán)境刺激作出的反應(yīng)，并非個(gè)體的自主選擇；認(rèn)知學(xué)派——人腦的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、信息加工過(guò)程。以上心理學(xué)流派的觀點(diǎn)被認(rèn)為忽視了人之所以為人的最本質(zhì)的東西。人本主義是20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的一種新的心理學(xué)思潮（“心理學(xué)第三大勢(shì)力”），認(rèn)為心理學(xué)要研究人的尊嚴(yán)、價(jià)值、創(chuàng)造性、自我實(shí)現(xiàn)和主宰自己命運(yùn)的能力，不僅要人的思維能力，更要重視情感體驗(yàn)和潛能。人本主義的核心理念代表人物：馬斯洛、羅杰斯關(guān)于人性：堅(jiān)持性善論。任何人的本質(zhì)都是向善、向上的，都可以積極地、奮發(fā)向上地生長(zhǎng)。關(guān)于心理學(xué)的研究對(duì)象，強(qiáng)調(diào)人是不可分割的整體，要想了解人，研究人，必須從整個(gè)人著眼（現(xiàn)實(shí)狀態(tài)與成長(zhǎng)，智力與情感、意志、態(tài)度、道德，知識(shí)學(xué)習(xí)與生理能力、為人處事）。（康布斯的“全人教育思想”）關(guān)于學(xué)習(xí)：主張從學(xué)生的主觀需求和愿望著眼，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)他喜歡的、自我選擇的、認(rèn)為有意義的知識(shí)。人本主義學(xué)習(xí)理論（一）教育目標(biāo)觀人本身是有固有能量的，學(xué)習(xí)不過(guò)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程。教育理想：培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的“完人”或“功能完善者”。（羅杰斯）教育目標(biāo)：“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。（羅杰斯）（二）有意義的自由學(xué)習(xí)觀有意義學(xué)習(xí)：是指一種涉及學(xué)習(xí)者作為完整的人，使個(gè)體的行為、情感、態(tài)度及個(gè)性發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。（區(qū)別：羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，個(gè)人意義；奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，指邏輯意義，而不涉及個(gè)人意義。）有意義學(xué)習(xí)的四大特征：①全神貫注，②自動(dòng)自發(fā)，③全面發(fā)展，④自我評(píng)估。提倡自由學(xué)習(xí)：認(rèn)為只要教師信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，就會(huì)使學(xué)生在自主探索中形成適應(yīng)自身認(rèn)知風(fēng)格的、能促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。（三）學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（行為主義觀點(diǎn)），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（認(rèn)知主義觀點(diǎn)），而是設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專(zhuān)業(yè)知識(shí)等，而在于營(yíng)造良好的心理氛圍，而這又有賴(lài)于“促進(jìn)者”與“學(xué)習(xí)者”的人際關(guān)系。三個(gè)基本條件：真誠(chéng)一致：“促進(jìn)者”表現(xiàn)真我，沒(méi)有任何矯飾、虛偽和防御；無(wú)條件積極關(guān)注：“促進(jìn)者”尊重學(xué)生的情感和意見(jiàn)，關(guān)心和欣賞學(xué)生的方方面面，接納學(xué)生的價(jià)值觀和情感表現(xiàn)；同情心：“促進(jìn)者”理解學(xué)習(xí)者的內(nèi)心感受與想法，設(shè)身處地為學(xué)生考慮。學(xué)生中心模式，又稱(chēng)為“非指導(dǎo)教學(xué)模式”。（四）人本主義的教學(xué)模式以題目為中心的課堂討論模式開(kāi)放課堂模式自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式評(píng)價(jià)主要貢獻(xiàn)1.突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；2.以學(xué)生“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系（尤其是師生關(guān)系）在教學(xué)過(guò)程中的重要性；3.把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體。缺陷

1.片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用

（人的本質(zhì)的社會(huì)性）。

2.過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，忽視教師的作用，忽視教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)邏輯性，影響了教育與教學(xué)效能。關(guān)于羅杰斯提倡的“有意義”（個(gè)人意義）的一個(gè)笑話：有一個(gè)人得了盲腸炎，他死活都不去醫(yī)院。當(dāng)他被家人拉進(jìn)醫(yī)院準(zhǔn)備動(dòng)手術(shù)時(shí)，還在不斷念叨：“既然上帝把盲腸賜予給了人類(lèi)，說(shuō)明它還是有用的?！薄爱?dāng)然有用了，”醫(yī)生在一旁說(shuō)道，“人要是沒(méi)有它，我怎么能買(mǎi)得起小汽車(chē)，怎么能送女兒到國(guó)外讀書(shū)？”說(shuō)明：同一個(gè)事物，對(duì)于不同的人，有著不同的意義。從不同的角度看待問(wèn)題，意義也不同。復(fù)習(xí)：幾種主要的學(xué)習(xí)理論及其區(qū)別一、行為主義學(xué)習(xí)理論要點(diǎn)：學(xué)習(xí)是試誤過(guò)程；強(qiáng)調(diào)外顯行為的變化；強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，人的行為結(jié)果影響著后繼的行為；學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)過(guò)程是一種漸進(jìn)由部分到整體的過(guò)程。代表人物：桑代克、斯金納、班杜拉關(guān)鍵詞：效果律、練習(xí)律、預(yù)備律；及時(shí)強(qiáng)化與延時(shí)強(qiáng)化、連續(xù)強(qiáng)化和部分強(qiáng)化典型應(yīng)用：線性或分支的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）；行為矯正技術(shù)；贊美教育對(duì)教學(xué)的影響：教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)；無(wú)視學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解以及內(nèi)部心理過(guò)程；可以解釋低級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，但不能解釋人的高級(jí)思維過(guò)程。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論要點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程；強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)而不是外部強(qiáng)化。學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織。學(xué)習(xí)過(guò)程是信息加工過(guò)程。學(xué)習(xí)是憑整體認(rèn)識(shí)。代表人物：托爾曼、皮亞杰、奧蘇貝爾關(guān)鍵詞：認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)風(fēng)格加工策略典型應(yīng)用：直觀教學(xué)、演示教學(xué)、先行組織者對(duì)教學(xué)的影響：學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)；頭腦中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的同化作用；積極的學(xué)習(xí)心向是學(xué)習(xí)效果的保證。三、人本主義學(xué)習(xí)理論要點(diǎn)：學(xué)習(xí)是人的自我實(shí)現(xiàn)，是豐滿人生的形成過(guò)程。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己。人際關(guān)系是有效學(xué)習(xí)的重要條件。應(yīng)重學(xué)習(xí)的情感因素。代表人物：馬斯洛、羅杰斯關(guān)鍵詞：內(nèi)在動(dòng)機(jī)、情感典型應(yīng)用：非指導(dǎo)性教學(xué)分析：榜樣學(xué)習(xí)、同伴效應(yīng)、共同愿景、好奇心是最好的老師學(xué)習(xí)理論人性論假設(shè)學(xué)習(xí)本質(zhì)比喻行為主義被動(dòng)的刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的訓(xùn)練過(guò)程一個(gè)黑箱認(rèn)知主義中性的、能動(dòng)的理智過(guò)程一臺(tái)按一定規(guī)則加工信息的計(jì)算機(jī)人本主義性善的、能動(dòng)的情感過(guò)程自組織的有無(wú)限潛能的個(gè)體一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)理論的經(jīng)典笑話：“大象學(xué)飛行”行為主義：制定詳細(xì)飛行分解步驟和分步訓(xùn)練計(jì)劃，確定強(qiáng)化物，進(jìn)行訓(xùn)練。認(rèn)知主義：講解飛行原理、飛行理論，考察大象是否已經(jīng)理解。人本主義：展示飛行的理想和美好，以及大象的飛行天賦，鼓勵(lì)大象自己試飛。（過(guò)于樂(lè)觀）第五節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義的發(fā)展行為主義以客觀主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。認(rèn)知派假定，信息和知識(shí)是事先以某種現(xiàn)成的客觀的形式存在的，個(gè)體必須在接受它以后才能進(jìn)行復(fù)雜的認(rèn)知加工。因此它與也是與客觀主義的傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義則主張，世界是客觀存在的，但我們關(guān)于世界的知識(shí)和意義并不是獨(dú)立于個(gè)體而客觀存在的。每個(gè)人都以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)理解和解釋現(xiàn)實(shí)世界，不同的人知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不一樣，他們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解也就不同，從而形成不同的知識(shí)和觀念。這是一個(gè)積極的意義建構(gòu)過(guò)程。（“貓爸”、“虎媽”？你贊成誰(shuí)的觀點(diǎn)？）學(xué)習(xí)就是指學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)及與社會(huì)情境之間進(jìn)行反復(fù)的相互作用，形成和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。池塘里有一只青蛙和一條魚(yú)，它們是很要好的朋友。有一天青蛙要到陸地上去旅行。游歷一番后，青蛙回到池塘，并向魚(yú)描述了它所看到的鳥(niǎo)：有兩條腿，一對(duì)翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都長(zhǎng)著非常漂亮的羽毛，能在空中飛翔。魚(yú)饒有趣味地聽(tīng)著青蛙的講述，頭腦中形成了如下圖所示的形象?！棒~(yú)化鳥(niǎo)”的啟示第一個(gè)問(wèn)題：小魚(yú)對(duì)“小鳥(niǎo)”的形象是怎樣建構(gòu)的？（學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)）依靠學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗(yàn)之間，及與社會(huì)情境間的相互作用。教學(xué)能否找到原有經(jīng)驗(yàn)的起點(diǎn)，實(shí)際上是教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。第二個(gè)問(wèn)題：教學(xué)需要什么？教學(xué)需要交流，需要學(xué)生發(fā)言。建構(gòu)主義有“問(wèn)題情境、會(huì)話、協(xié)商、意義建構(gòu)”四個(gè)要素。會(huì)話即要求建構(gòu)者拋出自己對(duì)問(wèn)題的理解，大家在協(xié)商和碰撞中完成意義建構(gòu)。第三個(gè)問(wèn)題：教師的作用何在？教師不應(yīng)僅僅是“傳遞”知識(shí)，更應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的思維，讓他們建構(gòu)自己對(duì)于知識(shí)的理解。只有他們自己建構(gòu)的東西才能真正轉(zhuǎn)化為他們自己的東西。第四個(gè)問(wèn)題：怎樣避免錯(cuò)誤的建構(gòu)？避免錯(cuò)誤的建構(gòu)，應(yīng)盡可能讓學(xué)生到現(xiàn)場(chǎng)，獲得直接經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)要讓學(xué)生進(jìn)行積極的會(huì)話和相互協(xié)商。當(dāng)代建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)（一）知識(shí)觀客觀主義認(rèn)為，事物是客觀存在的，知識(shí)是對(duì)事物的表征，是對(duì)事物唯一的、正確的真實(shí)解釋。只要掌握了這些知識(shí)便掌握了整個(gè)世界的運(yùn)行法則，便具有了支配世界的力量。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)生成的動(dòng)態(tài)性。知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。（“地心說(shuō)”）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。（“勸酒”的中西文化差異，教條主義？）學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)相同的符號(hào)建構(gòu)不同的理解和意義。（個(gè)體建構(gòu)性，如“月亮”、“男女生一起吃飯，誰(shuí)埋單”）（二）學(xué)生觀“學(xué)生不是空著腦袋進(jìn)教室的。”強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性及其對(duì)其知識(shí)建構(gòu)的作用。學(xué)生對(duì)自己身邊的自然現(xiàn)象、社會(huì)生活都有了自己的看法。即使是自己沒(méi)有接觸過(guò)的問(wèn)題，也往往會(huì)借助以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的推理判斷能力形成對(duì)某種問(wèn)題合乎邏輯的解釋。（如“媽媽的媽媽是從石頭里出來(lái)的”）由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解常常各異，他們可以在一個(gè)學(xué)習(xí)共同體之中相互溝通、相互合作。對(duì)問(wèn)題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異本身就是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。（教師應(yīng)鼓勵(lì)“頭腦風(fēng)暴”，創(chuàng)設(shè)一種開(kāi)放、真誠(chéng)、信任的心理氛圍）（三）學(xué)習(xí)觀1、學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)不是對(duì)各種事實(shí)性信息及概念原理的記憶保持和簡(jiǎn)單應(yīng)用，而是每個(gè)學(xué)生以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)對(duì)外界信息的理解。學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，需要對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行積極的自我評(píng)價(jià)與反思。2、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦內(nèi)進(jìn)行的。建構(gòu)主義者則強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)知識(shí)技能，掌握相關(guān)方法、工具的過(guò)程。這一過(guò)程需要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的合作來(lái)完成。所謂學(xué)習(xí)共同體，即由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體。他們經(jīng)常在一起溝通、合作、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)共同體的意義：①認(rèn)知整合與思想改進(jìn)；②思維的外顯化與精致化（有利于學(xué)生進(jìn)行反思監(jiān)控，提高思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量）；③智慧的分布與共享（有利于專(zhuān)家與大家的形成）。3、學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起。只有這樣，才能使我們學(xué)得的知識(shí)適應(yīng)千變?nèi)f化的情境。情境性認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)與智慧的情境性。教學(xué)觀：教學(xué)不是傳授知識(shí)，而是創(chuàng)建一個(gè)良好的、有利于知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以支持和幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)。教師、學(xué)生、知識(shí)之間關(guān)系發(fā)生變化（見(jiàn)下頁(yè)）教學(xué)四要素的角色發(fā)生變化學(xué)生：被動(dòng)接受者主動(dòng)建構(gòu)者教師：傳道授業(yè)者幫助促進(jìn)者教材：傳授的內(nèi)容建構(gòu)的對(duì)象媒體：教學(xué)的手段認(rèn)知的工具建構(gòu)觀下的數(shù)學(xué)新課程教學(xué)傳統(tǒng)的：傳授知識(shí)教師學(xué)生建構(gòu)的：建構(gòu)意義學(xué)生知識(shí)由此得出建構(gòu)主義的四個(gè)因素：創(chuàng)設(shè)情境——協(xié)商——會(huì)話——意義建構(gòu)。主張教師要盡量給學(xué)生創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識(shí)的真實(shí)情境，反對(duì)純粹抽象地傳授知識(shí)；教師要更多地關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程，而不是結(jié)果。鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)進(jìn)程的反饋以及意義的最終建構(gòu)進(jìn)行協(xié)商。自我協(xié)商是指自己和自己反復(fù)商量什么是比較合理的；相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部之間的商榷、討論和辯論。會(huì)話，即交流，是協(xié)作過(guò)程中最基本方式。小組成員之間必須通過(guò)交流來(lái)商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到意義建構(gòu)的目標(biāo)，怎樣更多的獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等等。意義建構(gòu)是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。其建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。建構(gòu)主義的分類(lèi)之一根據(jù)建構(gòu)主義者對(duì)建構(gòu)主體的分析單位，建構(gòu)主義可分為：個(gè)人建構(gòu)主義（個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用——皮亞杰為代表）個(gè)體間的建構(gòu)主義（強(qiáng)調(diào)兒童-兒童、兒童-成人間的相互作用）社會(huì)文化建構(gòu)主義（強(qiáng)調(diào)更大文化背景下公眾知識(shí)的作用——維果斯基為代表）皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)主義皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。隨著兒童年齡增長(zhǎng)而發(fā)生的智慧，不是個(gè)體的知識(shí)在量上有所增加，而是他在思維方式上產(chǎn)生了質(zhì)的變化。（一）幾個(gè)重要的概念1.圖式：指動(dòng)作或思維的組織和結(jié)構(gòu)，也即經(jīng)過(guò)組織而形成的思維或行動(dòng)的方式。如，為適應(yīng)生活而形成的各種反射（包括先天的與后天的）。2.組織：指?jìng)€(gè)體在處理事物時(shí)，綜合運(yùn)用其身體與思維的各種功能，從而達(dá)到目的的一種身心活動(dòng)歷程。（指向個(gè)體內(nèi)部）3.智慧的本質(zhì)——適應(yīng)：指?jìng)€(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式因環(huán)境限制而主動(dòng)改變的心理歷程。（曾經(jīng)的“我”一上臺(tái)講話就緊張？）4.智慧的形成機(jī)制——同化與順應(yīng)同化是指兒童將新刺激納入到已有圖式之中的認(rèn)知過(guò)程。同化引起圖式的量變，不能引起性質(zhì)改變，但影響圖式的生長(zhǎng)。（如，草履蟲(chóng)的生長(zhǎng)，給氣球充氣，對(duì)各學(xué)派學(xué)習(xí)理論的逐一學(xué)習(xí)）順應(yīng)是指兒童通過(guò)改變已有圖式（或形成新的圖式）來(lái)適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過(guò)程。這是圖式發(fā)生質(zhì)變的過(guò)程。（如，先學(xué)習(xí)了真分?jǐn)?shù)，再學(xué)習(xí)假分?jǐn)?shù)，就會(huì)改變?cè)瓉?lái)的分?jǐn)?shù)圖式）舉例：先學(xué)習(xí)青蛙，再學(xué)習(xí)癩蛤蟆。（同化、順應(yīng)皆有可能）想一想：如果學(xué)習(xí)中只有同化，會(huì)怎樣？只有順應(yīng)，又會(huì)怎樣？5.平衡個(gè)體能對(duì)環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式能夠在同化和順應(yīng)中維持一種動(dòng)態(tài)的平衡。個(gè)體正是不斷通過(guò)同化與順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境，在平衡—不平衡—平衡的交替中不斷建構(gòu)與完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知從低級(jí)水平向高級(jí)水平發(fā)展的。（如，上臺(tái)講話緊張（平衡）——緊張，但不能緊張（不平衡）——不緊張了（平衡）。）（二）影響認(rèn)知發(fā)展的因素1.成熟：為兒童形成新的行為與思維模式提供了生理基礎(chǔ)。2.練習(xí)與經(jīng)驗(yàn)：個(gè)體對(duì)環(huán)境施加動(dòng)作而獲得物體的特性（物理經(jīng)驗(yàn)，如溫度、質(zhì)地），或獲知?jiǎng)幼髋c動(dòng)作之間關(guān)系的理解（數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如通過(guò)改變橡皮泥的形狀懂得守恒）。3.社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)：依賴(lài)于人與人之間的相互作用，及社會(huì)文化、教育等的制約，從而使兒童建構(gòu)起社會(huì)約定知識(shí)。（如規(guī)則、法律、倫理、價(jià)值觀、語(yǔ)言等，如唐朝以胖為美）4.平衡化。認(rèn)知失調(diào)（失衡）促使個(gè)體產(chǎn)生一種自我調(diào)節(jié)的內(nèi)驅(qū)力。具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程是認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。（三）認(rèn)知發(fā)展階段論1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）通過(guò)感知與動(dòng)作來(lái)探索外部環(huán)境。這個(gè)階段的成就：①發(fā)展客體永久性（9-12月，如，嬰兒對(duì)媽媽離開(kāi)的焦慮，安全感）；②目標(biāo)定向行為，能區(qū)分主體與客體間的關(guān)系，因此能協(xié)調(diào)地完成某動(dòng)作以實(shí)現(xiàn)某目的。（如兒童拉動(dòng)毯子來(lái)取得毯子另一端的玩具）2.前運(yùn)算階段（2-7歲）兒童開(kāi)始運(yùn)用語(yǔ)言或圖像來(lái)代表經(jīng)歷過(guò)的食物，以形成該事物的表象。其認(rèn)知特點(diǎn)：①具體形象性（兒童借助小椅子玩開(kāi)火車(chē)）；②不可逆性（思維的單向性、刻板性；“倒著說(shuō)話訓(xùn)練”；三歲小孩的話“那我過(guò)生日的時(shí)候，你怎么沒(méi)給我送花？”，）③自我中心主義：不能從別人的立場(chǎng)與觀點(diǎn)考慮問(wèn)題，以為自己的想法就是別人的想法，并深信自己的觀點(diǎn)是正確的。（三座山實(shí)驗(yàn)）（孩子想溜冰，父母要去給老人買(mǎi)藥，父母說(shuō)服孩子放棄自己的欲望，一同去藥店，教育他多為別人考慮？孩子能做到嗎？為什么？）（“明明這顆巧克力是苦的，你們?yōu)槭裁凑f(shuō)甜，好吃？”）3.具體運(yùn)算階段（7-11歲）具有了一定的邏輯運(yùn)算能力，但運(yùn)算（智力內(nèi)部操作）離不開(kāi)具體事物的支持。其認(rèn)知特點(diǎn)：①守恒性：兒童認(rèn)識(shí)到即使客體的外部形狀發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。（液體守恒、物質(zhì)守恒、數(shù)字守恒）②去中心主義：兒童逐漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問(wèn)題。③進(jìn)行群集運(yùn)算，理解類(lèi)的包含關(guān)系。（如給兒童呈現(xiàn)一張圖片，圖片上有三匹白馬，五匹黑馬，問(wèn)孩子：白馬多還是黑馬多？白馬多還是馬多？）4.形式運(yùn)算階段（11歲以后）思維不受具體內(nèi)容的約束，可通過(guò)假設(shè)推理來(lái)解答問(wèn)題，即邏輯思維能力逐漸發(fā)展起來(lái)。評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)1.用實(shí)驗(yàn)證實(shí)了兒童心智發(fā)展的內(nèi)發(fā)性與主動(dòng)性。2.證實(shí)了兒童認(rèn)知發(fā)展具有階段性，在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中具有普遍意義。3.證實(shí)了兒童認(rèn)知發(fā)展的差異性，為分階段教學(xué)、因材施教提供了理論依據(jù)。局限1.只重視個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展，忽視了社會(huì)性行為的發(fā)展。2.忽視了社會(huì)文化因素對(duì)個(gè)體心理發(fā)展的重要作用。3.強(qiáng)調(diào)發(fā)展先于教育的觀點(diǎn)，缺乏積極的教育意義。（與維果斯基的“教育應(yīng)走在發(fā)展的前面”相對(duì)）4．各年齡組實(shí)際發(fā)展水平與理論不符。維果斯基的社會(huì)建構(gòu)主義維果斯基（LevVygotsky，1896-1934），前蘇聯(lián)心理學(xué)家，文化歷史發(fā)展理論的創(chuàng)始人。1917年畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史哲學(xué)系。1924年到莫斯科心理研究所工作。被公認(rèn)為當(dāng)今學(xué)習(xí)理論中社會(huì)建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。（一）文化歷史發(fā)展理論維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)心理是隨意的心理過(guò)程，受到人類(lèi)文化歷史的制約。并詳細(xì)闡述了高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)起源。人有兩種工具：①物質(zhì)生產(chǎn)工具，指向外部，引起客體的變化。（如機(jī)器、斧頭）②精神生產(chǎn)工具，指向內(nèi)部，影響人的心理結(jié)構(gòu)和行為。（主要是抽象的語(yǔ)言、符號(hào)等）人的發(fā)展依靠?jī)煞N心理機(jī)能：①低級(jí)心理機(jī)能：靠生物進(jìn)化獲得，在種族發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)，如感知覺(jué)、無(wú)意注意、情緒等。②高級(jí)心理機(jī)能：以精神生產(chǎn)工具（語(yǔ)言、符號(hào)）為中介獲得，是文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，如思維、情感、邏輯記憶、有意注意等。（二）心理發(fā)展的本質(zhì)維果斯基認(rèn)為，心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。心理發(fā)展的標(biāo)志（即高級(jí)心理機(jī)能有別于低級(jí)機(jī)能的特征）：隨意主動(dòng)性（心理由主體按照預(yù)定目的而自覺(jué)引起）；反應(yīng)水平以抽象和概括為特征；是社會(huì)歷史文化發(fā)展的產(chǎn)物（兒童只有不斷地社會(huì)化，其心理發(fā)展才能趨向成熟）；心理活動(dòng)的個(gè)性化。心理發(fā)展過(guò)程中，語(yǔ)言作為工具，有著決定性的意義。（1）語(yǔ)言是發(fā)展的媒介，思維的工具。（2）語(yǔ)言是社會(huì)交往和活動(dòng)的工具。（成人通過(guò)語(yǔ)言對(duì)兒童進(jìn)行指導(dǎo)與交流，同伴間通過(guò)對(duì)話進(jìn)行合作。）（3）語(yǔ)言是對(duì)自身思維進(jìn)行反思與調(diào)控的工具。（出聲思維是一種重要的認(rèn)知監(jiān)控策略，可起到保持注意、加深記憶、促進(jìn)問(wèn)題解決等作用。）（三）教學(xué)與認(rèn)知發(fā)展的關(guān)系1.最近發(fā)展區(qū)（ZPD）指在兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平（由獨(dú)立解決問(wèn)題所決定）與認(rèn)知發(fā)展的潛在水平（在他人尤其是成人指導(dǎo)的下解決問(wèn)題）這兩者之間的距離。換句話說(shuō)，ZPD是指一種兒童無(wú)法依靠自己來(lái)完成，但可在成人和更有技能的兒童幫助下來(lái)完成的任務(wù)范圍。支架式教學(xué)：教師通過(guò)和學(xué)習(xí)者共同完成蘊(yùn)涵某種文化的活動(dòng)（如數(shù)學(xué)活動(dòng)、科學(xué)活動(dòng)），為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供外部支持，并隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)，直到最后完全撤除腳手架。2.教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面：一方面，教學(xué)主宰或決定著兒童的發(fā)展，包括兒童智力發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度、特征等；另一方面，教學(xué)“創(chuàng)造”著最近發(fā)展區(qū)。即，兒童現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的動(dòng)力狀態(tài)由教學(xué)決定。3.認(rèn)知發(fā)展的“內(nèi)化”學(xué)說(shuō)：維果斯基認(rèn)為，兒童通過(guò)言語(yǔ)、思維、想象、記憶等心智活動(dòng)，將人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，從而實(shí)現(xiàn)心理機(jī)能從低級(jí)向高級(jí)發(fā)展。內(nèi)化的過(guò)程不僅通過(guò)教學(xué)來(lái)實(shí)現(xiàn)，也能通過(guò)日常生活、游戲、勞動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。維果茨基心理發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的啟示1、注意教學(xué)內(nèi)容的選擇，既不要超越了學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把過(guò)深過(guò)難的內(nèi)容強(qiáng)加在學(xué)生身上，同時(shí)也要注意提供略高于學(xué)生發(fā)展水平的內(nèi)容，給予學(xué)生一些挑戰(zhàn)。（“跳起來(lái)摘得到的桃子”）2、要充分重視語(yǔ)言符號(hào)的作用，使學(xué)生與老師之間、學(xué)生與學(xué)生之間充分交流。3、要重視教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中所扮演的重要角色，適時(shí)給予學(xué)生必要的幫助，并在學(xué)生逐漸掌握知識(shí)的過(guò)程中，一步步撤除支架。第三章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述一、知識(shí)的涵義知識(shí)是人們通過(guò)與客觀環(huán)境相互作用而形成的對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映。廣義的知識(shí)，包括：（1）個(gè)體從社會(huì)實(shí)踐中獲得的各種信息（狹義知識(shí)），（2）在獲得與使用這些信息過(guò)程中形成的各種觀念和能力。二、知識(shí)的特性知識(shí)是人們對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)知成果，具有一定的穩(wěn)定性和明確性。知識(shí)并不是千真萬(wàn)確、不可質(zhì)疑的定論,人總在試圖對(duì)世界作出更準(zhǔn)確、更完整、更深刻的理解和解釋。1590年，伽利略將兩個(gè)分別重100磅和1磅的鐵球同時(shí)從54.62米的高處推下，“咚”的一聲，只見(jiàn)兩個(gè)鐵球同時(shí)落地，推翻了亞里士多德“物體降落的速度和物體的重量成正比”的結(jié)論。學(xué)校教育中，不應(yīng)把知識(shí)作為一種定論教給學(xué)生，應(yīng)該把知識(shí)看成對(duì)事物的一種解釋和假設(shè)，讓學(xué)生去理解、分析和鑒別。在不可超越、無(wú)可挑剔的“權(quán)威”面前,給學(xué)生足夠的展現(xiàn)其自主性和創(chuàng)造性的空間。陳述性知識(shí)是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則和原理等的描述，關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識(shí)，能明確地用詞匯或其它符號(hào)表述出來(lái)，容易被人意識(shí)到。（太陽(yáng)為什么東升西落？）程序性知識(shí)是一套辦事的操作步驟或方法，關(guān)于“怎么做”的知識(shí)，只能通過(guò)個(gè)體的活動(dòng)來(lái)判斷其有無(wú)，個(gè)體對(duì)其執(zhí)行過(guò)程不需要太多意識(shí)參與。按照程序性知識(shí)的性質(zhì)和特點(diǎn)，可分為：動(dòng)作技能：在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。智慧技能：將已習(xí)得的知覺(jué)模式、概念、規(guī)則運(yùn)用于實(shí)際情境，并借助于內(nèi)部言語(yǔ)在頭腦中進(jìn)行的智力活動(dòng)方式。（1/3+2/5=？；心算；下圍棋；寫(xiě)作）認(rèn)知策略：是個(gè)體在信息加工過(guò)程中對(duì)自己思維、記憶、問(wèn)題解決等加以調(diào)節(jié)、控制和選擇的方法。（用口令法記憶中國(guó)歷史朝代表）四、知識(shí)的表征指信息在頭腦中的表示方式和組織結(jié)構(gòu)。表征的過(guò)程就是在頭腦中用某種形式來(lái)表示知識(shí)的意義的過(guò)程。如，用“狗”這個(gè)詞來(lái)表示擅長(zhǎng)跑，嗅覺(jué)靈敏的動(dòng)物；有時(shí)說(shuō)起“狗”，也會(huì)在腦海里浮現(xiàn)出狗的形象。前者是概念表征，后者是表象表征。（一）概念概念代表著事物的基本屬性與基本特征，是對(duì)類(lèi)別的心理表征，是最簡(jiǎn)單的表征。如，“近視眼鏡”——有兩個(gè)鏡片，兩條眼鏡腿，用來(lái)矯正近視等特征。（二）命題與命題網(wǎng)絡(luò)這是陳述性知識(shí)最主要的表征方式。1.命題用于表述一個(gè)事實(shí)或描述一個(gè)狀態(tài)。一個(gè)命題大致相當(dāng)于一個(gè)觀念。（可表示陳述、疑問(wèn)、感嘆、祈使等各種語(yǔ)氣）如，“小狗口渴了嗎？”，“我們隊(duì)贏了這場(chǎng)球賽！”。命題由論題（代詞、名詞）與關(guān)系（動(dòng)詞、形容詞、副詞）組成，關(guān)系限制論題。一個(gè)命題只能有一個(gè)關(guān)系，但可以不止一個(gè)論題。如，“小明在聽(tīng)古典音樂(lè)?！焙螢檎擃}？何為關(guān)系？命題用句子來(lái)表示，但不等于句子，一個(gè)句子可以包含多個(gè)命題。如，“初一年級(jí)的同學(xué)們正在熱烈地討論數(shù)學(xué)問(wèn)題?！笨煞纸鉃槟膸讉€(gè)命題？1.同學(xué)們討論問(wèn)題。2.同學(xué)們是一年級(jí)的。3.討論是正在（進(jìn)行）的。4.討論是熱烈的。5.問(wèn)題是數(shù)學(xué)（方面）的2.命題網(wǎng)絡(luò)任何兩個(gè)或多個(gè)命題，如果它們具有共同的成分，則可以通過(guò)這種共同成分而彼此聯(lián)系起來(lái)，從而構(gòu)成命題網(wǎng)絡(luò)，或語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)?？铝炙购涂B的反應(yīng)時(shí)實(shí)驗(yàn)證明了，知識(shí)通常是按一定層次結(jié)構(gòu)進(jìn)行儲(chǔ)存的。一般來(lái)說(shuō)，較為抽象、概括的知識(shí)處于高層，較為具體的內(nèi)容處于低層表象表象是人們?cè)陬^腦中形成的與現(xiàn)實(shí)情境類(lèi)似的心理圖像。如講到“書(shū)在桌上”時(shí)，人們可能在頭腦中想象出一幅熟悉的畫(huà)面。通過(guò)表象表征的知識(shí)，有時(shí)也可以通過(guò)命題進(jìn)行表征。但是，命題是一種斷續(xù)的抽象的表征，而表象是一種連續(xù)的模擬的表征，它可以對(duì)事物的物理特征作出連續(xù)保留。（四）圖式命題和表象只是涉及到單個(gè)觀念，用于表征小的意義單元是合適的。但對(duì)于表征較大的有組織的信息組合（陳述性與程序性知識(shí)均可），則有些困難。如“房子是人們的居住場(chǎng)所”這一命題表征，則不足以表征有關(guān)房子的全部知識(shí)。房子是一種建筑物房子用木頭、磚塊和石頭蓋成房子供人居住房子通常為方形或三角形房子一般40-150平方米又如，“坐公交車(chē)去重慶”是一個(gè)圖式，包括到“等車(chē)、上車(chē)、投幣、找座位、落座、到站下車(chē)”等信息。人的一生要學(xué)習(xí)和掌握大量的知識(shí),這些知識(shí)不是雜亂無(wú)章地貯存在人的大腦中的,而是圍繞某一主題相互聯(lián)系起來(lái)，形成一定的知識(shí)單元,即是圖式。圖式是圍繞某一主題有機(jī)組織起來(lái)的一個(gè)整體，構(gòu)成了人們感知和理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)?！捌喗芡ǔ⒄J(rèn)知結(jié)構(gòu)稱(chēng)做圖式?！保ㄎ澹┊a(chǎn)生式及產(chǎn)生式系統(tǒng)這是程序性知識(shí)最主要的表征方式。1.產(chǎn)生式（C—A規(guī)則）指人腦中貯存的一系列以“如果--那么”（if……then）的形式表示的規(guī)則。一個(gè)產(chǎn)生式由一個(gè)條件和一個(gè)動(dòng)作組成。它是程序性知識(shí)的最小表征單位。（當(dāng)條件得到滿足，動(dòng)作就得以執(zhí)行。）如：“考試中如果不知道這道題的答案，那么就放下先做其它的題”就是一個(gè)簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式。又：如果已知一個(gè)圖形是二維的且該圖形有三條邊且該圖形是封閉的那么識(shí)別此圖形是“三角形”2.產(chǎn)生式系統(tǒng)簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動(dòng)。有些任務(wù)需要完成一連串活動(dòng)，因此需要許多簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式。一個(gè)產(chǎn)生式的動(dòng)作可以作為另一個(gè)產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)其它的行為，這樣眾多的產(chǎn)生式就聯(lián)系在一起，構(gòu)成了復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。舉例：如果我的目標(biāo)是熬好綠豆粥，那么建立一個(gè)子目標(biāo)：放水。如果水放好了，就開(kāi)火，等待水開(kāi)。如果水開(kāi)了，且完成了淘米和洗綠豆，就放米和綠豆。產(chǎn)生式系統(tǒng)具有自動(dòng)激活的特點(diǎn)：一旦存在、滿足了特定條件，相應(yīng)的行動(dòng)就會(huì)發(fā)生，這常常不需要明確的意識(shí)。如，計(jì)算分?jǐn)?shù)的加法1/2+1/3=？五、知識(shí)學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)概念化：掌握某信息最本質(zhì)的特征。如，教育小孩懂得謙讓?zhuān)ㄐ『⒋筇O(píng)果讓給客人）。條件化：理解知識(shí)的情境化。如美國(guó)教育與中國(guó)教育的區(qū)別。結(jié)構(gòu)化：專(zhuān)家與新手的區(qū)別?！按竽X可以裝下2000萬(wàn)冊(cè)書(shū)籍”自動(dòng)化：“熟能生巧，巧能生精”。策略化：運(yùn)用關(guān)于學(xué)習(xí)策略和思維策略的有關(guān)知識(shí)指導(dǎo)自己高效地學(xué)習(xí)。第二節(jié)傳統(tǒng)觀點(diǎn)的知識(shí)學(xué)習(xí)一、概念學(xué)習(xí)（一）定義概念，是指具有共同特征的物體、符號(hào)或事件的標(biāo)機(jī)系統(tǒng)，它是對(duì)類(lèi)別的心理表征。如“教師”、“誠(chéng)實(shí)”（真實(shí)表達(dá)主體所擁有信息的行為）。概念所反映的是一類(lèi)事物所共有的本質(zhì)特征，從而有助于我們將大量的信息組織成有意義的單位，使復(fù)雜的信息類(lèi)化，也簡(jiǎn)化了人類(lèi)的思維活動(dòng)。維果斯基對(duì)概念的分類(lèi)：日常概念與科學(xué)概念。（如鯨魚(yú)是魚(yú)，鴕鳥(niǎo)不是鳥(niǎo)。）概念內(nèi)涵和外延及相互關(guān)系：內(nèi)涵即某類(lèi)事物所共有的關(guān)鍵特征。外延即這一概念所代表的某類(lèi)具體事物的范圍。（例：三角形VS等邊三角形）內(nèi)涵與外延之間成正比還是反比？?jī)?nèi)涵越豐富（具有更多的共同特征），外延越??；內(nèi)涵越小，外延越大。有些概念的涵義隨年齡增長(zhǎng)和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的變化而不斷變化：如“公正”；“生命”（所有東西有生命>能動(dòng)的東西才有生命>自己能動(dòng)的東西才有生命>真正理解生命的含義）概念是有層次的：如郁金香<花<植物<生物。在現(xiàn)實(shí)的世界里，只存在概念的具體例子，而并不存在概念。（二）概念的結(jié)構(gòu)分析概念名稱(chēng)：一般由詞匯組成，如“學(xué)生”、“鳥(niǎo)”等。有些詞可以作為不同的概念名稱(chēng)（多義詞，如“網(wǎng)”），有些不同的詞又代表同一概念（同義詞，如“船”和“舟”）。概念定義：用一個(gè)或幾個(gè)句子對(duì)概念所代表的某類(lèi)事物的共同特征所進(jìn)行的概括。但并非所有概念都有明確定義。概念屬性：一個(gè)概念所有成員都具有的共同的本質(zhì)屬性（各種可以區(qū)別于其它概念例證的的特征），即概念的內(nèi)涵。概念例證：指概念所包括的一些具體例子。每一個(gè)概念成員都是這一概念的具體例證,例證又包含正例和反例兩種。（三）概念的獲得指理解一類(lèi)事物共同的本質(zhì)屬性。概念的獲得有兩種基本途徑：1.概念的形成學(xué)習(xí)者對(duì)同類(lèi)事物的各種實(shí)例進(jìn)行分析，對(duì)比它們與其它事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類(lèi)事物的共同關(guān)鍵特征。（如，對(duì)不撒謊、不作弊等現(xiàn)象的分析，得出“誠(chéng)信”的概念）兩種基本形式;（1）呈現(xiàn)給學(xué)生反映概念關(guān)鍵特征的典型例子（演繹），如“有羽毛”、“兩條腿”、“有喙”、“會(huì)飛”“鳥(niǎo)”等。（2）從某一類(lèi)物體的兩個(gè)或更多的實(shí)際例子中提煉出該物體的特征。（歸納）如，先了解燕子、麻雀等，然后得出鳥(niǎo)的概念。2.概念的同化學(xué)習(xí)者利用原有概念來(lái)理解一個(gè)新概念的定義，從而明白這類(lèi)事物的共同特征。（下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)（三）概念的教學(xué)1.注意事項(xiàng)：（1）以準(zhǔn)確的語(yǔ)言明確揭示概念的本質(zhì)特征。（2）突出有關(guān)特征，控制好無(wú)關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度。（強(qiáng)調(diào)有關(guān)特征，弱化無(wú)關(guān)特征，以把握概念實(shí)質(zhì)?！饾u增加無(wú)關(guān)特征，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行區(qū)分，以熟悉和準(zhǔn)確掌握概念。）（3）提供概念范例，適當(dāng)運(yùn)用例證和比較?！耙?guī)則——例子——規(guī)則”：先給學(xué)生一個(gè)定義，接著呈現(xiàn)幾個(gè)例子（正例和反例），然后分析這些例子是如何代表這一定義的?！袄印?guī)則——例子”：先從例子開(kāi)始，然后再進(jìn)行分析歸納，形成概念，再呈現(xiàn)例子，對(duì)概念加以鞏固。3.概念網(wǎng)絡(luò)的形成：概念教學(xué)不僅止于讓學(xué)生準(zhǔn)確了解所教的概念是什么，還要讓學(xué)生把新學(xué)的概念和自己長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的概念聯(lián)系起來(lái)。即“概念關(guān)系圖”策略：按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個(gè)概念與其它相互關(guān)聯(lián)的概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)。概念關(guān)系圖由節(jié)點(diǎn)和連線組成，節(jié)點(diǎn)表示概念，連線表示概念之間的關(guān)系。（四）概念教學(xué)中應(yīng)注意的問(wèn)題1.突出有關(guān)特征，控制無(wú)關(guān)特征呈現(xiàn)正反例：正例就是概念的肯定例證，如麻雀是“鳥(niǎo)”的正例。反例即否定例證，如蝙蝠是“鳥(niǎo)”的反例。正例具體說(shuō)明概念的關(guān)鍵特征,反例可以排除無(wú)關(guān)特征的干擾。比如,把蝙蝠雖會(huì)飛卻不是“鳥(niǎo)”可以說(shuō)明“會(huì)飛”并不是鳥(niǎo)的關(guān)鍵特征；黑種人（皮膚黑的就是黑種人嗎？）從而防止概念外延擴(kuò)大。運(yùn)用變式：變式是指概念正例在無(wú)關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過(guò)保持概念的關(guān)鍵特征，而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證，從而防止外延縮小。如呈現(xiàn)“鴕鳥(niǎo)”，說(shuō)明鳥(niǎo)有會(huì)飛的又不會(huì)飛的。2.比較將概念的正例與反例匹配呈現(xiàn)，讓學(xué)生辨別和比較，從而弄清概念的有關(guān)和無(wú)關(guān)特征，以利于概念的學(xué)習(xí)。（如“機(jī)智”與“狡猾”——紀(jì)曉嵐與和珅）3.給學(xué)生實(shí)際應(yīng)用的機(jī)會(huì)一方面可以使學(xué)生對(duì)概念感到更加親切，提高其掌握概念的積極性；另一方面運(yùn)用概念是概念具體化的過(guò)程，概念的每一次具體化，都會(huì)使概念進(jìn)一步豐富和深化，對(duì)概念的理解就更完整、更深刻。（如，“反射弧”、“三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差之外”、“習(xí)得性無(wú)助”）規(guī)則學(xué)習(xí)（一）規(guī)則的界定，并與概念比較概念是對(duì)事物共同本質(zhì)屬性的描述在靜態(tài)層面規(guī)則是對(duì)概念之間關(guān)系的描述（如，三角形的內(nèi)角和等于180度；飯前洗手）概念是把事物歸類(lèi)，并對(duì)作為該類(lèi)的一個(gè)成分的任何事例作出反應(yīng)在動(dòng)態(tài)層面規(guī)則是根據(jù)原理、定律、公式等對(duì)整個(gè)類(lèi)的刺激作出反應(yīng)如，運(yùn)用三角形內(nèi)角和的規(guī)則來(lái)解決問(wèn)題。（二）種類(lèi)按照發(fā)展水平，可將規(guī)則分為簡(jiǎn)單規(guī)則：以命題形式表達(dá)的幾個(gè)概念之間的關(guān)系。如公式、定理等。（兩點(diǎn)之間直線最短）高級(jí)規(guī)則：即問(wèn)題解決。綜合運(yùn)用幾個(gè)規(guī)則，創(chuàng)造出一個(gè)新規(guī)則。（二元二次方程組的解法）規(guī)則遵循“如果……則……”的表達(dá)程序。（三）規(guī)則學(xué)習(xí)的方式規(guī)—例法（接受式）：先呈現(xiàn)規(guī)則，再用實(shí)例說(shuō)明。如，“用餐后請(qǐng)將餐盤(pán)放回餐車(chē)上。”例—規(guī)法（發(fā)現(xiàn)法）：從具體例子中總結(jié)出一般性的規(guī)則（規(guī)律性的聯(lián)系）。如“在各自家里，媽媽掌握經(jīng)濟(jì)大權(quán)，姑姑也掌握經(jīng)濟(jì)大權(quán)，姐姐也…。因此，在家里應(yīng)該是女主人掌握經(jīng)濟(jì)大權(quán)?！?高級(jí)規(guī)則（問(wèn)題解決）的過(guò)程：接受問(wèn)題情境——明確目標(biāo)和已知條件，形成假設(shè)——實(shí)際操作、驗(yàn)證假設(shè)——得出結(jié)論。（四）規(guī)則學(xué)習(xí)的影響因素對(duì)規(guī)則所涉及概念的學(xué)習(xí)與理解；學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展水平（主要是年齡和智力兩個(gè)變量）；學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表達(dá)能力（啞者能鞏固理解和運(yùn)用規(guī)則嗎？——內(nèi)部言語(yǔ)）；教師的言語(yǔ)指令。（五）規(guī)則的教學(xué)了解學(xué)生對(duì)概念的理解和掌握的水平；設(shè)置言語(yǔ)指令，喚起學(xué)生對(duì)相關(guān)概念的回憶；給予所教規(guī)則的豐富例證；展示正反例證，通過(guò)辨別促進(jìn)理解；讓學(xué)生運(yùn)用規(guī)則。三、問(wèn)題解決現(xiàn)實(shí)生活中充滿了各種各樣的問(wèn)題。請(qǐng)判斷對(duì)于你來(lái)說(shuō),下面哪些是問(wèn)題？（1）如何順利通過(guò)英語(yǔ)四級(jí)考試？（