西南聯(lián)大通才教育的歷史演變

西南聯(lián)大通才教育的歷史演變

70年前，在抗日戰(zhàn)爭的困難時期，由北京大學、清華大學和中國大學聯(lián)合創(chuàng)辦的西南聯(lián)合大學在昆明成立。雖然它只存在了9年，但它在國內(nèi)外學術(shù)界享有良好聲譽，創(chuàng)造了大學教育的奇跡。西南聯(lián)大成功的因素固然很多,但其中很重要的一點則是對通才教育理念的發(fā)揚光大和成功實踐。它不僅是聯(lián)大“精神獨立、學術(shù)自由、教授治校、兼容并包”的大學精神的具體體現(xiàn),而且進一步豐富了我國的高等教育形態(tài),極大地提升和增強了中國大學的學術(shù)底蘊和人文內(nèi)涵。在“通才教育”辦學理念的指導下,西南聯(lián)大先后培養(yǎng)了8,000多名學生,他們中可謂人才濟濟,英才輩出,大多成為新中國建設(shè)的棟梁之才。在各個領(lǐng)域的專家、學者也不在少數(shù)。如諾貝爾獎金獲得者李政道和楊振寧;中國“兩彈一星”的科學家鄧稼先、朱光亞等;創(chuàng)立了航空發(fā)動機的三元流動理論(國際學術(shù)界稱為“吳氏理論”)的吳仲華;還有獲得國家最高科學技術(shù)獎的黃昆、劉東生、葉篤正院士;以及陳省身、任之恭等世界知名科學家等。在1955年中國科學院自然科學部的473名學部委員(院士)中,曾就讀于西南聯(lián)大的就有118人。正如我國經(jīng)濟學泰斗、曾任西南聯(lián)大經(jīng)濟系教授和系主任的陳岱孫先生在《國立西南聯(lián)合大學校史》前言中所說:“西南聯(lián)大在其存在的九年中,不只是在形式上弦歌不輟,而且是在極端艱苦的條件下,為國家培養(yǎng)出一代國內(nèi)外知名學者和眾多建國需要的優(yōu)秀人才。西南聯(lián)大,這所其實體雖然今日已不復存在的大學,其名字所以能載入史冊,其事跡所以值得人們紀念者,實緣于此?！蔽髂下?lián)大何以成為我國通才教育的典范?其成功經(jīng)驗對于我們今天的大學教育乃至科教興國的實施,都很有借鑒意義。一、梅貽麟和雙重標準下的通才教育思想美國是現(xiàn)代大學通才教育思想的發(fā)源地,早在19世紀中,美國的大學就曾對通才教育進行過激烈爭論,最終取得主導地位。中國近代大學產(chǎn)生后,通才教育被一些有著留學背景(特別是留學美國)的校長在各個大學里先后推行,逐步成為中國高等教育的主流。最先將“通才教育”引入中國大學的當屬近代啟蒙思想家嚴復,他在《原強》中提出要保國保種,就必須“鼓民力,開民智,新民法”。辛亥革命后嚴復任北大校長,時間雖短,但他的這種思想?yún)s演化成德、智、體三者并行的大學教育觀。其后,蔡元培對通才教育思想又作了進一步發(fā)揮,1912年,蔡元培作為當時國民政府的首任教育總長,主持制定《大學令》,明確“學”與“術(shù)”應(yīng)分離,提出“教授高深學文,養(yǎng)成碩學宏才應(yīng)國家需要為大學教育宗旨?！比伪贝笮ｉL后,蔡元培又極力主張貫通文理兩科的界限,學文的兼學理科的某些知識,學理的兼學文的某些課程。不僅是蔡元培,中國其他一些大學校長也接受了通才教育的理念,并且付諸實施,如清華大學校長梅貽琦,復旦大學校長李登輝,東南大學校長郭秉文,浙江大學校長竺可楨,他們分別畢業(yè)于美國芝加哥大學、耶魯大學、哥倫比亞大學、哈佛大學,是美國大學精神的積極推崇者。他們視通才教育模式為大學的核心競爭力,堅持“知類通達”的通才培養(yǎng)目標。其中以梅貽琦在清華大學,郭秉文在東南大學的成效最為顯著。西南聯(lián)大組成后,由北大校長蔣夢麟,清華校長梅貽琦,南開校長張伯苓擔任常務(wù)委員。盡管三所大學在文化價值觀、具體的教學方法上各有千秋,但幾位校長在辦學的許多重大問題上看法卻十分接近,對通才教育的認識更是一拍即合。蔣夢麟認為教育之目標除學習知識外,更應(yīng)注重養(yǎng)成健全的人格,獨立不移的精神,精確明晰的思考力。他極推崇個性教育,“新教育之效力,即在尊重個人價值”。認為只有發(fā)展個性才能養(yǎng)成健全的人格。張伯苓也注重人格教育,他說:“南開大學教育目的,簡單地說,是在研究學問和練習做事?！薄把芯繉W問,固然要緊;而熏陶人格,尤其是根本?！泵焚O琦在執(zhí)掌清華大學期間,一直堅持通才教育的思想。1932年6月,他在一次全校集會上講話說:“大家要注意在本系主要課程之外,并于其它學科要有相當認識,有人認為學文學者,就不必注意理科,習工科者就不必注意文科,所見似乎窄小一點。學問范圍務(wù)廣,不宜過狹,這樣才可以使吾們對于所謂人生觀,得到一種平衡不偏的觀念。對于世界大勢文化變遷,亦有一種相當了解。”從1933年開始,清華大學就規(guī)定文、理、法、工學院學生在一年級須修習包括自然、社會、人文三方面的共同必修課。梅貽琦作為西南聯(lián)大的實際校務(wù)主持人,繼承并發(fā)揚了清華大學通才教育的優(yōu)良傳統(tǒng),他先后發(fā)表過數(shù)篇文章,全面闡釋了他的通才教育思想。其中最著名的是發(fā)表于1941年的《大學一解》。該文以中國傳統(tǒng)人文經(jīng)典《大學》中的教育思想為基礎(chǔ),汲取了近代西方大學教育思想的合理成分,并結(jié)合了當時的實際情況,堪稱梅貽琦教育思想的經(jīng)典之作。他在文中明確指出:“今日而言學問,不能出自然科學、社會科學與人文科學三大部門;曰通識者,亦曰學子對此三大部門,均有相當準備而已,分而言之,則對每門有充分之了解,合而言之,則于三者之間能識其會通之所在,而恍然于宇宙之大,品類之多,歷史之久,文教之繁,要必有其一以貫之之道,要必有其相為因緣與依倚之理,此則所謂通也?！彼浴巴ㄗR為本,專識為末,社會所需要者,通才為大,而專才次之”為指導,指出中國近代大學的通病是“通識之授受不足”。他認為“竊以為在大學期內(nèi),通專雖應(yīng)兼顧,而重心所寄,應(yīng)在通而不在專?！逼淅碛捎卸?其一,大學教育,歸根結(jié)底是《大學》里所指出的“在明明德,在新民,在止于至善。”只有實施通才教育,方可收到“新民(化民易俗,表率社會)之效”。否則,“以無通才為基礎(chǔ)之專家臨民,其結(jié)果不為新民,而為擾民?！逼涠?他認為大學在短短的4年間,要求學生“通專并重”是很難的,“即在上智,亦力有未逮,況中資以下乎?”所以梅貽琦主張“通”重于“專”,大學應(yīng)承擔培養(yǎng)通才的任務(wù)。1943年,由梅貽琦擬綱,教務(wù)長潘光旦代筆,發(fā)表了《工業(yè)教育與工業(yè)人才》一文,文章認為:“大學教育的最大目的原在培植通才;文、理、法、工、農(nóng)等等學院所要培植的這幾個方面的通才,甚至于兩個方面以上的綜合的通才?！淖畲笮в?確乎是不在養(yǎng)成一批一批限于一種專門學術(shù)的專家或高等匠人?！薄耙炀屯ú?大學工學院必須添設(shè)有關(guān)通識的課程,而減少專攻技術(shù)的課程?！泵焚O琦對國民政府教育部提倡理工,抑制文法的作法極不贊成。指出“流弊所及,一時代內(nèi)工業(yè)人才的偏枯是小事,百年的建國大業(yè)得到極不健全的影響卻是大事?！笨偟膩碚f,通才教育應(yīng)是中國近代教育思想的一個大的突破,一批既具有深厚學術(shù)造詣,又具有開拓精神的大學管理者,在植根于中國的傳統(tǒng)教育的基礎(chǔ)上,移植美國的通識教育理論,例如梅貽琦在上述文章中對通才教育的深入解讀和積極倡導,就進一步豐富了現(xiàn)代教育的思想寶庫。二、課程設(shè)置重在通才教育西南聯(lián)大將“通才教育”貫徹到教學實踐的基本思路是:大學的首要任務(wù)不僅是給學生以專門技術(shù)知識或職業(yè)訓練,而是應(yīng)給學生廣博的自然科學,社會科學與人文科學方面的綜合基本知識。為此,西南聯(lián)大成立不久,還發(fā)生過違抗國民政府教育部訓令的事情。1939年10月,國民政府教育部依照《抗戰(zhàn)建國綱領(lǐng)》之要求,頒布了統(tǒng)一大學各系科課程設(shè)置和統(tǒng)一對學生成績考核辦法的訓令,其主要精神是為了“抗戰(zhàn)”和“建國”的需要,應(yīng)大量培養(yǎng)理工方面的人才,表面上是主張“通專并重”,實則是推行專才教育。該訓令引起了西南聯(lián)大管理層和廣大教師的強烈反感,他們認為,辦大學當為百年大計,不應(yīng)為一時的偏倚和“短視”而放棄長遠的目標,聯(lián)大應(yīng)在通才教育的方針和教學民主的原則指導下,走一條平時教育與戰(zhàn)時教育相結(jié)合的道路,培養(yǎng)于國于民皆有用的人才。隨后即用教務(wù)會議呈常委會公函的名義轉(zhuǎn)報教育部,對訓令提出了難以執(zhí)行的5點理由。呈文最后要求將西南聯(lián)大作為訓令之例外,“因三校有多年之成規(guī),縱不敢謂為極有成績,亦可謂當無流弊,似不必輕易更張?！苯?jīng)過西南聯(lián)大前后幾個月的爭取,國民政府教育部最終被迫默許聯(lián)大對于教學工作的各項訓令可以變通處理。在西南聯(lián)大,“通才教育”的方針首先體現(xiàn)在教學管理上。梅貽琦在辦學過程中提出了一系列具體的措施來實施其教育理念,如文理交叉開課,從二年級允許學生轉(zhuǎn)系,教授上基礎(chǔ)課,開設(shè)中西文化課,聘請外籍教師等。據(jù)馮友蘭教授回憶,聯(lián)大成立后,教授會曾屢次爭論通才教育還是專才教育的問題,最后形成了一二年級以“通識”為主,三四年級以專業(yè)為主的折衷方案。但考察西南聯(lián)大的課程設(shè)置,總體還是偏重于通才教育的。西南聯(lián)大實行的是以學分制為主體,必修課、選修課相結(jié)合的選課制度。按照當時的《大學規(guī)程》,文、理、法、商、工學院學生四年中必須修滿136個學分,其中包括必修課和選修課兩種。這兩種課程的學分比數(shù),各學院略有不同,大致為必修課50學分,選修課為86學分,后者所占比重很大。當時甚至有教授提出,四年未修滿學分者,只能稱“畢年”,而不能稱為“畢業(yè)”。學校還規(guī)定,在修滿學分之外,如果還有更廣泛的學習興趣,則可以隨意旁聽各院系的任何課程。聯(lián)大一年級的必修課多由校部統(tǒng)一安排,國文、英語、中國通史、世界通史等七門基礎(chǔ)課,是所有科系的一年級學生的必修科目,校部還規(guī)定文法學院的學生應(yīng)在數(shù)學、物理、化學、生物、生理、地質(zhì)等自然科學中選學一門;理工學院的學生應(yīng)在社會、人文科學課程中選學一門。為了重視對學生人格精神的培養(yǎng),后來校部還將《倫理學》作為所有院系的必修課。在西南聯(lián)大還有一條不成文的規(guī)定,就是必修基礎(chǔ)課一般都配備學術(shù)水平高、教學經(jīng)驗豐富的教授擔任,希望通過他們高水平的講授,激發(fā)起學生對這門課程的濃厚興趣而自覺去學習,進而打下博學的基礎(chǔ)。我們可以從以下課程的任課教師名單中略見一斑:朱自清、沈從文、李廣田等講授《大學語文》;金岳霖、湯用彤、賀麟講授《哲學概論》;錢穆、吳晗、雷海宗講授《中國通史》;張奚若、錢端升講授《政治學概論》;芮沐講授《民法概論》;李繼侗講授《普通植物學》;王力講授《語言學概論》;楊石先講授《普通化學》;周培源講授《普通物理學》;江澤涵講授《高等數(shù)學》,陳岱孫講授《經(jīng)濟學概論》等等。楊振寧后來回憶說:“聯(lián)大的大一國文是必修課,當時采用了輪流教學法,每位教授只講一個到兩個禮拜。記得教過我大一國文的老師有朱自清先生、聞一多先生、羅常培先生、王力先生等很多人?！?P.116)在二年級,學生可根據(jù)不同情況選學本院、系專業(yè)基礎(chǔ)課或基礎(chǔ)技術(shù)課3至5門。從三年級起,學生除了按規(guī)定范圍必修本院系幾門主要專業(yè)課外,其余全是選修課。選修課歸納起來共有四個特點:一是數(shù)量多、范圍廣,學生的選擇余地大。西南聯(lián)大在辦學的8年中,一共開設(shè)了1600多門課程,其中選修課占一半以上;二是質(zhì)量高、觀點新,科目“百花齊放”,基本上代表了當時學科的最高水平;三是選修課所占的學分重,對學生的成績評定影響很大;四是沒有院系的限制,學生可以在本院、系選課上,也可以到外院、系選課上,只要參加考試,成績送交教務(wù)處登記,一樣可以取得學分。對所有的必修課和選修課,聯(lián)大都制定了一套嚴格的教學管理制度予以保證,學生要想不努力就輕松獲得畢業(yè)文憑是不可能的。綜上所述,“無論是中西、文理并重的課程設(shè)置,還是自由選修與旁聽制度的推行……這對于聯(lián)大學子自由地游弋于中西學海之中與自如地游走于人文社會科學與自然科學之間,進行貫通性研究,起到了不可或缺的奠基作用。”此外,實施“通才教育”,在學術(shù)上必然要打破一家之說、一科之專,而應(yīng)取眾家之長。因此,提倡學術(shù)流派能夠兼容并包就顯得尤為重要。梅貽琦始終把學術(shù)自由作為治校準則之一,因為“若自新民之需要而言之,則學術(shù)自由之重要,更有不言自明者在。”在西南聯(lián)大,各家學術(shù)觀點紛然雜陳,自由講學,百家爭鳴,因而呈現(xiàn)出一種“萬物并育而不相害,道并行而不相?！薄ⅰ巴瑹o妨異,異不害同,五色交輝,相得益彰,八音合奏,終和且平”的學術(shù)生態(tài)環(huán)境。如《楚辭》這一選修課,聞一多和羅庸都開,但側(cè)重點不同,聞一多是從研究古代神話的角度講,羅庸則是從詩經(jīng)到五言、七言詩的過渡階段講。又如中國通史這門公共必修課,分別由三位教授講授,內(nèi)容觀點差別很大,吳晗用“縱法”講授,每一個專題皆由古代介紹到近代。雷海宗用“橫法”講授,自古代至近代一個朝代一個朝代的來介紹。錢穆則講中國史大綱,宣揚復古主義思想。學生可以自由選聽,不受限制,遂開闊了學術(shù)思維。由于西南聯(lián)大的選課制度重視文理科知識間的相互滲透,同時注重“知類通達”的訓練,為學生今后的進一步發(fā)展開辟了廣闊的道路,所以培養(yǎng)出大批基礎(chǔ)扎實、知識面廣、善于獨立思考的一流人才就不足為奇了。值得一提的是,教師們的理解支持、言傳身教,也為西南聯(lián)大實施通才教育起到了積極的推動作用。例如“大一國文”教材編者之一的楊振聲教授的觀點在當時的教師中就很有代表性,他認為,“文理兩院是相輔相行,相得益彰的,不能此疆彼界”,“文學院中的學問,方法上得力于自然科學,理學院中的學問,表現(xiàn)上也得力于文學美術(shù)。”他以心理學為例,指出一般心理學依附于哲學,歸在文學院;但它又與理學院的生物學、生理學密不可分,因此楊先生主張“文理本來就不能分家,最多不過是一家兩院罷了。”對于教師在高等教育中的作用,梅貽琦亦有自己的見解:“師長持身、治學、接物、待人之一切言行舉措,茍于青年不無幾分裨益,此種裨益亦必于格致誠正之心理生活見之。”他還認為:教師不單要“能于一己所專長之特科知識,有充分之準備,為明晰之講授”,而且要為學生的“自謀修養(yǎng)意志鍛煉與情緒裁節(jié)”樹立楷模,使“從游之學子無形中有所取法”。真正做到學為人師,行為示范。當時的西南聯(lián)大薈萃了北大、清華、南開三校的濟濟人才,許多教授本身就是文理兼修、學貫中西、博古通今的通才大師,其陣容之鼎盛,在中國教育史上絕無僅有。譬如梅貽琦本人就是一個學界“通人”,他本身是學電機出身的,卻對社會人文學科頗有研究,在文學藝術(shù)方面有相當?shù)男摒B(yǎng),這從他寫的文章中即可見一斑。他的學生曾回憶說,他“聽音樂,看評劇,鑒別書畫,欣賞詩詞,都有極高的修養(yǎng)?！綍r看書的范圍很廣,除最新物理、工程等書報都經(jīng)常研讀以外,本來就四書爛熟,五經(jīng)時常引用,史地、社會科學的基礎(chǔ)一點不忽略;最忙的時候,床頭仍有英文《讀者文摘》與王國維《觀堂集林》。他學識豐富,見解卓越,與許多科的專門學人都談得攏。”尤其讓學生們欽佩的是,當抗戰(zhàn)需要的時候,聯(lián)大1940級的學生曾全體應(yīng)征到前線服務(wù),梅校長的兒子也名列其中而沒有絲毫的特殊。還有時常與梅貽琦合寫文章的聯(lián)大教務(wù)長、社會學系主任潘光旦,他的學生費孝通是這樣評價他的:“先生平素主張通才教育,那就是認為做任何學術(shù)領(lǐng)域里的專業(yè)研究必須具備廣泛的知識基礎(chǔ)。他本人能游刃于自然、人文、社會諸學科之間,而無不運用自如者,正得力于基礎(chǔ)較廣的學術(shù)底子?！彼诼?lián)大開過的課程有:優(yōu)生學、人才論、家庭教育、中國社會思想史等,翻譯了《性心理學》、《優(yōu)生學原理》等,著有《自由之路》,同時還擔任一些報刊的主編和主筆。再來看看由聯(lián)大文史兩系合聘的教授、著名學者陳寅恪先生,他素有極深的國學功底,又在國外留學鉆研十幾年,精通英、法、俄、意、日等國語言文字,以及中外一些少數(shù)民族的語言文字,他的治學范圍包括史學、文學、文字學、史學史、文學史、訓詁學、宗教學、?？睂W等,涉獵極廣。陳寅恪與聯(lián)大的另兩位教授吳宓、湯用彤當年留學美國時被稱為“讀書種子”,“哈佛三杰”,吳宓對此曾感慨說:“宓于民國八年在美國哈佛大學認識陳寅恪。當時即驚其博學,而服其卓識,馳書國內(nèi)諸友謂:‘合中西新舊各種學問統(tǒng)而論之,吾必以寅恪為全中國最博學之人。’今時閱十五六載,行歷三洲,廣交當世之士,吾仍堅持所言,且喜眾之同于吾言。寅恪雖系吾友而實吾師?！痹谖髂下?lián)大,像這樣博學多才的教授還可以列出一份長長的名單,就連聘請的外籍教師也不例外。他們的為人和學識都讓學生們佩服得五體投地。當年聯(lián)大的畢業(yè)生何兆武就此舉例說:“吳宓先生教授西洋文學,陳岱孫先生教授西方經(jīng)濟學,金岳霖、賀麟先生教授西方哲學,但他們的國學素養(yǎng)都是極為深厚的。朱自清先生、聞一多先生教授中國文學,但都深入研究過西方文學。”化學系的曾昭掄教授也是聯(lián)大的“知名人物”,這位有機化學界的權(quán)威(他曾多年擔任中國化學會的會長)卻對歷史頗感興趣,在軍事學研究上也有一定造詣?？箲?zhàn)時期發(fā)表了大量軍事評論與時局雜文,“雖為一個化學家,但對政局、戰(zhàn)局的分析都可與任何專家媲美。”同時,他還是民主運動和多種社會活動的積極參與者?；瘜W系的另一位教授陳國符,在開設(shè)多門化學專業(yè)課程的同時,卻寫出了一部研究道教典籍《道藏》的開拓性著作《道藏源流考》。此外還有歷史系的雷海宗教授“精通多種外語,不僅兼通古今中外的歷史,而且在哲學、宗教、文學、藝術(shù)、地理、氣象、數(shù)學、生物等方面有淵博的知識和精辟的見解?！?P.124)鄭桐蓀雖然是數(shù)學系的教授,但“博聞強記,于文史詩詞無所不窺”,殊為難得。由此可以看出,教授們治學科研的功力皆源于廣博深厚的學養(yǎng),及持之以恒的探究精神。在這些師長們的諄諄教誨和潛移默化的影響下,聯(lián)大的學生不但接受了通才教育的思想,并且在學習過程中努力效法,使聯(lián)大的這一傳統(tǒng)得以發(fā)揚光大的同時,他們自己也成為了最直接的受益者。除李政道、楊振寧外,最能說明西南聯(lián)大通才教育成功的一個典型事例,就是為我國“兩彈一星”事業(yè)作出了卓越貢獻的鄧稼先、朱光亞等科學家,他們在西南聯(lián)大求學期間也并未接觸過這方面的專業(yè)技術(shù)知識,但正是憑借著那時打下的堅實基礎(chǔ)及對科學的執(zhí)著探求,才能在工作中攻克了一個又一個的難關(guān),最終在這個尖端的科學領(lǐng)域里取得了輝煌的成就,為國家為民族作出了巨大的貢獻。三、專才教育是中國教育的一個不良后果大學(這里主要是指大學本科教育)是以培養(yǎng)通才為目的,還是培養(yǎng)專才為目的,中國高等教育領(lǐng)域在這個問題上一直存在爭議。建國初期,由于我們照搬前蘇聯(lián)的教育模式,高等學校以培養(yǎng)社會需要的專門人才為目的,曾經(jīng)在西南聯(lián)大成功實踐的通才教育模式則幾近消亡。直到今天,理論界仍有一些人堅持教育就是專才教育,持此種觀點的人認為:科學和技術(shù)的高度發(fā)展,使人們?yōu)榱苏莆找豁棇I(yè)或一門技術(shù)要花去相當多的時間,因而大多數(shù)的人沒有精力再去了解其他學科的內(nèi)容。在現(xiàn)代商業(yè)社會里,人們接受大學教育的主要目的是為了謀職,因此,必須掌握一門專業(yè),或其他的相關(guān)實用知識。大學教育應(yīng)當適應(yīng)這種需要。至于個人的全面發(fā)展,那是個人選擇的問題,而不能成為大學的一般要求。我們應(yīng)該看到,過去在專才教育思想指導下建立的中國高等教育體制,教出來的學生都像是一個模子里倒出來的,教育計劃過于統(tǒng)一,老師和學生選擇的自由度都很小,課程的內(nèi)容也比較狹窄,畢業(yè)后容易造成學非所用,專業(yè)不對口的現(xiàn)象。改革開放后情況有所好轉(zhuǎn),不少學校在課程設(shè)置、教學方式等方面進行了許多有益的改革和嘗試,也取得了不小的成果。(最近四川大學正在醞釀推行的大學本科畢業(yè)論文多樣化、自主性的改革就是一種很好的嘗試)。然而另一方面,近年來,急功近利的培養(yǎng)目標使專才教育思想又日占上風,許多大學不顧實際情況,爭先恐后地辦起各種“應(yīng)景”似的熱門專業(yè),教學的內(nèi)容和求學者的目的基本上是一種功利或職業(yè)的考慮,難以培養(yǎng)出有較強適應(yīng)性和創(chuàng)造性的人才。專才教育還有一個不良后果,即容易使學生形成一種自我封閉的學習方式。楊振寧在前些年回國時的一次講演中就談到:“美國許多大學都定期舉辦各種內(nèi)容、各個領(lǐng)域研究工作進展狀況的講演,很多中國留學生卻不去聽,認為與自己研究的學科風馬牛不相及,沒必要聽。”(P.37)與外國學生相比,中國學生往往學得比較“死”,不能觸類旁通,舉一反三。楊振寧對這種現(xiàn)象很擔憂。他進一步指出:“在現(xiàn)代科技中,學科之間的相互融合和滲透結(jié)出的奇花異果,產(chǎn)生的成就已經(jīng)說明,對專業(yè)以外的其他學科的知識吸取,是非常重要的。中國這種傳統(tǒng)的學習態(tài)度,是自我封閉、自我窒息的,是非常不可取的?！?P.169)針對中國高等教育的現(xiàn)狀,參照西南聯(lián)大的成功經(jīng)驗,筆者認為:首先,“通才教育”與“專才教育”并非是截然對立的,主張專才教育的觀點并不是全盤皆錯,只是比較片面。通才教育也不等于完全排斥專才教育,只是將其放到一個更加廣闊的背景上來考慮,強調(diào)的是在綜合能力基礎(chǔ)之上的專才教育,須先“通”后“?！?避免單純灌輸專業(yè)知識的局限性。筆者姑且將此稱為“金字塔理論”,即只有在廣闊堅實的基礎(chǔ)之上,才能構(gòu)建起高大宏偉的經(jīng)世之作。一個人要想在專業(yè)上有大的建樹,他的知識結(jié)構(gòu)也應(yīng)該是金字塔式的。大學作為一種社會團體,原本就具有開放性和多元性,它所培養(yǎng)的人才,無論就總體而言,還是就個體而論,都應(yīng)當具備適應(yīng)社會不同需要的能力,以期達成多樣的人生價值目標。隨著當今社會發(fā)展的多元化,不僅社會對人才的需求是多方位多層次的,人們上大學的動機也呈現(xiàn)出多樣化,受教育者越來越注重大學教育對能力、方法、經(jīng)歷、視野以及與優(yōu)秀群體共同生