第九章-知識的學習-教育心理學課件

第九章知識的學習本章要點：第一節(jié)知識的分類與表征第二節(jié)知識的理解第三節(jié)錯誤概念的轉變第四節(jié)知識的學習與遷移第九章知識的學習本章要點：1第一節(jié)知識的分類一、知識及其涵義二、知識的分類三、知識的表征（考研不考）四、知識建構的基本機制第一節(jié)知識的分類一、知識及其涵義2一、知識及其涵義人對事物屬性與聯系的能動反映，是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識通常在兩種意義上使用，一是人類知識，經常以書籍、計算機或其他載體來存儲，構成人類所具有的信息總和。二是個體知識，是指個體的頭腦中所具有的信息總和。廣義的個體知識將心智技能和認知策略也包含其中，泛指人們所獲得的經驗、狹義的個體知識僅指個體獲得的各種主觀表征。一、知識及其涵義人對事物屬性與聯系的能動反映，是通過人與客觀3第九章-知識的學習-教育心理學課件4第九章-知識的學習-教育心理學課件5３、感性知識和理性知識

（根據知識反映事物的深淺所作的分類）感性知識是對事物外部特征與外部聯系的反映，是通過人們的感覺器官獲得的。理性知識是對事物的本質特征與內部聯系的反映，是通過思維活動間接獲得的。３、感性知識和理性知識

（根據知識反映事物的深淺所作的分類）6４、直接經驗知識和間接經驗知識

（根據知識的來源分類）直接經驗知識：通過自己的親身實踐活動而獲得的知識。間接經驗知識：是個體通過書本和大眾傳播媒介等途徑而獲得的知識。４、直接經驗知識和間接經驗知識

（根據知識的來源分類）直接經7四、知識建構的基本機制▲同化：是指新知識納入原有的認知結構而引起認知結構發(fā)生量變的過程?！槕菏侵感轮R的納入使原有的認知結構得到調節(jié)和改造而引起認知結構發(fā)生質變的過程。四、知識建構的基本機制▲同化：是指新知識納入原有的認知結構而8第二節(jié)知識理解一、知識的理解的類型與過程二、知識理解的影響因素三、概念學習（考研不考）第二節(jié)知識理解一、知識的理解的類型與過程9一、知識的理解的類型與過程１、知識理解的基本含義：廣義的理解：是指揭露事物本質的過程，是個體逐步認識事物的聯系、本質和規(guī)律的一種思維活動。狹義的理解：是利用已有的知識去認識新事物，或把某個具體的事物納入相應的概念和法則中去。一、知識的理解的類型與過程１、知識理解的基本含義：102.知識理解的類型：按知識的類型可分為四種：陳述性知識的理解。包括：對語言、符號的理解；對概念的理解；對科學原理（公理、定理、公式、法則等）的理解。程序性知識的理解：是指對按一定的步驟和程序進行的操作活動的理解。策略性知識的理解：是指對認知策略、解決問題的思想和方法的理解。圖形知識的理解：主要指從復雜的圖形中分解出簡單的、基本的圖形，由基本圖形尋找出基本元素及其關系等。2.知識理解的類型：按知識的類型可分為四種：113.知識理解的過程（維特羅克）：學習是學習者生成信息的意義的過程，這一過程是通過原有認知結構及相關知識經驗與從環(huán)境中接受到的感覺信息的相互作用而實現的。在這種相互作用過程中，學習者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構信息的意義。3.知識理解的過程（維特羅克）：學習是學習者生成信息的意義的12二、影響知識理解的因素（一）客觀因素（外部因素）（二）主觀因素（內部因素）二、影響知識理解的因素（一）客觀因素（外部因素）13（一）客觀因素（外部因素）１、學習材料的內容（有無意義性、具體程度、相對復雜性和難度）２、學習材料的形式３、教師言語的提示和指導（一）客觀因素（外部因素）１、學習材料的內容（有無意義性、具14

（二）主觀因素（內部因素）１、原有知識經驗背景。（１）知識經驗背景的廣泛含義（５點）（２）認知結構的特征。２、學生的能力水平３、主動理解的意識與方法。（１）主動理解的意識傾向。（２）主動理解的策略和方法。（二）主觀因素（內部因素）１、原有知識經驗背景。15第三節(jié)錯誤概念的轉變一、錯誤概念及其性質二、概念轉變及其過程三、影響概念轉變的因素四、為概念轉變而教的策略第三節(jié)錯誤概念的轉變一、錯誤概念及其性質二、概念轉變及其過16一、錯誤概念及其性質▲錯誤概念或稱另類概念：指與當前科學理論對事物的理解相違背的概念。錯誤概念不只是由于理解偏差或遺忘而造成的錯誤，它常常與日常直覺經驗相聯系，植根于一個與科學理論不相容的概念體系。不僅僅在兒童中出現，在成人身上也會出現。一、錯誤概念及其性質▲錯誤概念或稱另類概念：指與當前科學理論17二、概念轉變及其過程１、概念轉變的含義指個體原有的某種知識經驗由于受到與此不一致的新經驗的影響而發(fā)生的重大改變，它是新舊經驗相互作用的集中體現，是新經驗對已有經驗的改造。概念轉變過程就是認知沖突的引發(fā)及其解決的過程。（補充）概念轉變有兩種可能：一是豐富，二是修訂。二、概念轉變及其過程１、概念轉變的含義182.概念轉變的過程：１、認知沖突的引發(fā)。認知沖突是指人在原有觀念與新經驗之間出現對立性矛盾時而感到的疑惑、緊張和不適的狀態(tài)。２、認知沖突的解決。2.概念轉變的過程：１、認知沖突的引發(fā)。19三、影響概念轉變的因素（一）影響概念轉變的因素學習者的形式推理能力學習者的先前知識經驗學生的元認知能力學生的動機，對知識、學校的態(tài)度三、影響概念轉變的因素（一）影響概念轉變的因素20（二）概念轉變的條件1.對原有概念的不滿2.新概念的可理解性3.新概念的合理性4.新概念的有效性（二）概念轉變的條件1.對原有概念的不滿21四、為概念轉變而教的策略教師在教學中應努力做到以下四點：１、創(chuàng)設開放的、相互接納的課堂氣氛。２、傾聽、洞察學生的精神世界。３、引發(fā)認知沖突。４、鼓勵學生交流討論。四、為概念轉變而教的策略教師在教學中應努力做到以下四點：22第四節(jié)知識學習與遷移一、遷移及其分類二、遷移理論與研究三、為遷移而教第四節(jié)知識學習與遷移一、遷移及其分類23一、遷移及其分類１、學習遷移的界定：▲學習的遷移即知識的遷移：是指在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響。內涵學習遷移是一種學習對另一種學習所產生的影響。理解影響可以是先前對后繼；也可以是后繼對先前。一、遷移及其分類１、學習遷移的界定：▲24２、學習遷移的分類：（１）不同內容領域的遷移：知識、技能、情感和態(tài)度（２）不同方向的遷移：順向遷移和逆向遷移。（３）不同效果的遷移：正遷移、負遷移（４）不同范圍的遷移；特殊遷移、非特殊遷移（５）不同程度的遷移：近遷移、遠遷移（６）不同意識水平的遷移：低通路遷移、高通路遷移。２、學習遷移的分類：（１）不同內容領域的遷移：知識、技能、情25實踐意義指導教學、提高教學質量，“為遷移而教學”培養(yǎng)能力、發(fā)展智力理論意義了解學習規(guī)律了解學習與發(fā)展的關系3.研究學習遷移的意義實踐意義3.研究學習遷移的意義26二、遷移理論與研究１、形式訓練說▲：人物：沃爾夫（德）觀點：個體心理的組成部分是各種官能，如注意力、記憶力、推理等，這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到發(fā)展和加強。如果一種官能在某種學習情境中得到改造，就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用，從而表現出遷移的效應。訓練和改造各種官能，是教學最重要的目標，訓練的項目越困難，官能得到的訓練就越多。形式的訓練要比具體內容的學習更重要。二、遷移理論與研究１、形式訓練說▲：27評價形式訓練說是對學習遷移現象的最早的系統(tǒng)解釋。它注重訓練和改進心靈的各種官能，所以它認為學習的具體內容并不重要，重要的是學習活動的形式和學習的東西的訓練價值。形式以訓練說是以官能心理為依據，把遷移看成是官能通過訓練而得到改善來實現的。訓練是提高心理官能能量的手段和方法。但詹姆士的實驗表明：記憶能力不受訓練的影響，記憶的改善不在于記憶能力的改善，而在于記憶方法的改善。評價形式訓練說是對學習遷移現象的最早的系統(tǒng)解釋。它注重訓練和28２、相同要素說：▲人物桑代克、伍德沃斯觀點從一種學習情境到另一種學習情境的遷移，只是由于這兩個學習情境存在相同的成分，遷移是非常具體而有限的。桑代克所謂的“共同元素”實質就是兩次學習在刺激反應聯結上的相同要素。２、相同要素說：▲人物29桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形式訓練說，同時提出了共同要素說來解釋學習遷移現象。按照共同要素說的觀點，遷移的關鍵在于共同要素的存在，而非官能的改善。只有當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時，遷移才會發(fā)生。桑代克還進一步用刺激和反應的聯結解釋學習遷移。他指出，在共同要素中，有四種聯結對教育實踐十分重要，即（目的、方法、一般原理和經驗上的基本事實）四個方面的聯結。桑代克和伍德沃斯提出共同要素說。他們通過面積估計實驗否定了形30實驗：判斷圖形面積被試：大學生程序：先估計多種圖形的面積，測量其判斷成績；然后用90個平行四邊形充分訓練。最后的測驗一是判斷長方形的面積；二是判斷與訓練材料不相似圖形的面積（在前測中出現過）。結果：長方形面積判斷成績提高；其它圖形判斷成績沒有提高。結論：遷移產生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素。練習任務與測驗任務越接近，測驗任務的成績越好。實驗：判斷圖形面積31評價揭示了遷移現象中的一些事實，對原有教育的形式訓練教學的改革有促進。但只注重學習情境客觀方面對遷移的影響，忽略了學習主體特點對遷移的影響。評價揭示了遷移現象中的一些事實，對原有教育的形式訓練教學的改32人物賈德觀點共同成分只是產生遷移的必要條件，而遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理，學習者的概括水平越高，遷移的可能性越大。概括說強調了原理、原則的概括對遷移的作用。又稱“經驗類化說”或“概括化理論”。

3.概括說▲人物3.概括說▲33實驗：水下打靶被試：小學生程序：等能力甲乙兩組，射擊水中靶子。甲組打靶前學習光學折射原理；乙組不學。結果：射擊水下30厘米靶子時成績相同；而至于水下10厘米時則甲組好于乙組。結論：由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當的調整，將折射原理概括化，并運用到特殊情境中去。實驗：水下打靶34評價對共同元素進行了擴充（增添了共同原理），給后來者以重要啟示。概括的前提是學會原理和原則，這與材料和人的能力密切相關。評價對共同元素進行了擴充（增添了共同原理），給后來者以重要啟35人物：柯勒觀點對情境中關系的頓悟是產生遷移的決定因素。他們主張學習遷移的重點不在于掌握原理，而在于覺察到手段與目的之間的關系。他們認為學生”頓悟”兩種學習情境中原理原則之間的關系，特別是手段—目的之間的關系，是實現遷移的根本條件。也就是說，遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產生的某種東西，而是學習者突然發(fā)現兩個學習經驗之間存在的關系的結果。

4、格式塔關系轉換理論人物：柯勒4、格式塔關系轉換理論36實驗：紙下覓食被試：小雞、黑猩猩、幼兒程序：兩張紙，淺灰與深灰，后者其下有食物。被試學會深灰下覓食。用更深灰的紙代替淺灰?？幢辉嚨胶畏N紙張去覓食。結果：更灰結論：被試不是比較刺激的絕對性質，而是由兩種刺激的相對關系所規(guī)定的。實驗：紙下覓食37評價強調個體的作用，發(fā)現關系，遷移才能發(fā)生。但關系轉換要受許多因素的影響。評價強調個體的作用，發(fā)現關系，遷移才能發(fā)生。385、學習定勢說認為，先前的學習對后面同類或相似課題的學習的影響，是由在先前的學習中形成的學習定勢造成的。學習定勢：也稱學習心向，是指學習者進行學習活動時的心理準備狀態(tài)。

5、學習定勢說認為，先前的學習對后面同類或相似課題的學習的影39三、為遷移而教1、整合學科內容2、加強知識聯系3、強調概括總結4、重視學習策略5、培養(yǎng)遷移意識三、為遷移而教1、整合學科內容40考研題31．小明的母親讓孩子上午學習漢語拼音，晚上學習英文字母，結果小明經?；煜齼烧叩陌l(fā)音。這一學習遷移現象屬于A．正遷移B．負遷移C．高路遷移D．一般遷移考研題31．小明的母親讓孩子上午學習漢語拼音，晚上學習英文字4126.語法知識的學習促進了語言的表達。這種遷移現象是()A.陳述性知識對陳述性知識的遷移B.陳述性知識對程序性知識的遷移C.程序性知識對陳述性知識的遷移D.程序性知識對程序性知識的遷移26.語法知識的學習促進了語言的表達。這種遷移現象是(4278、簡述學習遷移的形式訓練說及其對教育的影響。（12年心理學）(1)形式訓練說形式訓練說主張遷移要經過一個“形式訓練”的過程才能產生。這種理論是以官能心理學為理論基礎的。官能就是注意、知覺、記憶、思維、想象等。形式訓練說認為，遷移是無條件的、自動發(fā)生白的，對官能的訓練就如同司對肌肉的訓練一樣。78、簡述學習