高等教育大眾化的戰(zhàn)略選擇高等教育大眾化背景下的多維教育質(zhì)量觀探究

高等教育大眾化的戰(zhàn)略選擇高等教育大眾化背景下的多維教育質(zhì)量觀探究

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展計(jì)劃》（2010-2010）強(qiáng)調(diào)“全面提高高等教育質(zhì)量”。高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)高級(jí)專門人才、發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化、促進(jìn)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的重大任務(wù)。提高質(zhì)量是高等教育發(fā)展的核心任務(wù),是建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)的基本要求。”高等教育要提高質(zhì)量,首先要樹立科學(xué)的質(zhì)量觀,這是實(shí)現(xiàn)高等教育科學(xué)發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。一、普及教育階段美國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬丁·特羅于1973年在其《高等教育的大眾化———量的發(fā)展和質(zhì)的變化》一文中最早提出高等教育大眾化理論。他以歐美發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育為例,將高等教育的發(fā)展過(guò)程按照適齡人口入學(xué)接受高等教育比率的不同(也即是毛入學(xué)率)劃分為三個(gè)階段:毛入學(xué)率低于15%的精英教育階段;毛入學(xué)率在15~50%之間的大眾化教育階段;毛入學(xué)率高于50%的普及教育階段。雖然對(duì)于該階段劃分理論馬丁·特羅本人并沒有給出直接統(tǒng)計(jì)學(xué)數(shù)據(jù)予以證明,學(xué)術(shù)界對(duì)此也頗有爭(zhēng)議,但該理論一經(jīng)提出在世界范圍內(nèi)就受到廣泛的關(guān)注和引用,目前該理論在某種程度上已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界衡量一國(guó)高等教育發(fā)展?fàn)顩r的一個(gè)最為重要的指標(biāo)。根據(jù)中國(guó)教育統(tǒng)計(jì)年鑒的數(shù)據(jù)顯示,我國(guó)高等教育毛入學(xué)率在1997年為9.1%,1998年為9.6%,1999年為10.5%,2000年為11%。1999年1月,中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》明確提出,我國(guó)高等教育毛入學(xué)率到2010年將達(dá)到15%左右,即到2010年我國(guó)高等教育要實(shí)現(xiàn)由精英教育階段向大眾化教育階段跨越式發(fā)展。而事實(shí)上根據(jù)教育部全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)數(shù)據(jù)顯示2003年我國(guó)高等教育毛入學(xué)率已達(dá)17%,按照馬丁·特羅的大眾化發(fā)展階段理論,我國(guó)高等教育從此宣布進(jìn)入大眾化發(fā)展階段。我國(guó)高等教育大眾化隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而深入發(fā)展,2010年毛入學(xué)率達(dá)到26.5%,并且《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出到2020年毛入學(xué)率達(dá)到40%的戰(zhàn)略發(fā)展目標(biāo)。二、高等教育新發(fā)展階段的質(zhì)量觀教育質(zhì)量,是高等教育發(fā)展的核心問(wèn)題,也是高等教育大眾化的生命線。教育質(zhì)量觀是關(guān)于高等教育發(fā)展的方向性問(wèn)題的基本認(rèn)識(shí),對(duì)于高等教育進(jìn)一步發(fā)展具有先導(dǎo)性的作用。我國(guó)高等教育大眾化正深入發(fā)展,并且這種趨勢(shì)將會(huì)一直持續(xù)下去。正如項(xiàng)賢明所言:數(shù)量的變化總是與結(jié)構(gòu)的變化緊密聯(lián)系在一起的,而結(jié)構(gòu)的變化往往會(huì)帶來(lái)功能的變化,由此就帶來(lái)了高等教育質(zhì)量變化等一系列問(wèn)題,從而引發(fā)了人們對(duì)高等教育新發(fā)展階段的質(zhì)量觀進(jìn)行積極探索和廣泛關(guān)注。在我國(guó)高等教育發(fā)展的新的歷史階段,我們依然沿用過(guò)去精英主義教育質(zhì)量觀來(lái)評(píng)價(jià)現(xiàn)有的高等教育,這是肯定不合時(shí)宜的。高等教育大眾化帶來(lái)了教育需求、教育機(jī)構(gòu)以及受教育者等多樣化,可以說(shuō)多樣化是大眾化的主要特征之一,反過(guò)來(lái)多樣化進(jìn)一步促進(jìn)了大眾化的深入發(fā)展,正是有了多樣化才有了高等教育大眾化,由此就必然要求建立與大眾化發(fā)展階段相適應(yīng)的多維教育質(zhì)量觀,探索適合大眾化發(fā)展階段的多維教育質(zhì)量觀就成了保障高等教育健康可持續(xù)發(fā)展的必要性環(huán)節(jié)。(一)社會(huì)需求多樣化,影響人才培養(yǎng)質(zhì)量與規(guī)格的提高近年來(lái),我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)持續(xù)快速發(fā)展,產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整步伐逐漸加快并取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展,社會(huì)主義所有制結(jié)構(gòu)也逐漸從單一向多樣化轉(zhuǎn)變,由此帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)都發(fā)生了較為深刻的變化與變革,這些變化與變革使得社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)人才的需求呈現(xiàn)出越來(lái)越多樣化的特點(diǎn)。社會(huì)需求多樣化表現(xiàn)在社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格的需求方面,最終體現(xiàn)在社會(huì)對(duì)教育的需求多樣化。這種需求必然要求所需人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和轉(zhuǎn)變以適應(yīng)和滿足這種客觀的需求,最終這一要求又必然會(huì)反應(yīng)到高等教育對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量、規(guī)格的要求之中。教育質(zhì)量觀決定或指導(dǎo)著人才培養(yǎng)的質(zhì)量與規(guī)格,是高等教育發(fā)展與進(jìn)步的重要保障。由此可見,從社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角度來(lái)看高等教育的質(zhì)量觀必然是多維的質(zhì)量觀。(二)社會(huì)組織和民間團(tuán)體的大量參與,促進(jìn)我國(guó)高等教育的發(fā)展教育機(jī)構(gòu)的多樣化是大眾化的重要前提,也是大眾化的重要標(biāo)志。隨著我國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立和教育體制改革的深入發(fā)展以及國(guó)家政策法規(guī)的支持與鼓勵(lì),各種各樣的社會(huì)組織和機(jī)構(gòu)、民間團(tuán)體以及公民個(gè)人越來(lái)越廣泛地參與到高等教育之中,興辦各種不同類型和層次的高等教育機(jī)構(gòu),對(duì)我國(guó)高等教育大眾化的發(fā)展具有重要的促進(jìn)作用,也帶來(lái)了我國(guó)高等教育的繁榮和發(fā)展。同時(shí)也對(duì)我國(guó)相關(guān)教育部門對(duì)各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)開展各種質(zhì)量評(píng)估提出嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),過(guò)去那種“大統(tǒng)一”的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)肯定是不適合于這些層次不同、類型不同、目標(biāo)不同的教育機(jī)構(gòu)的,由此就要求針對(duì)各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)和發(fā)展定位制定一種多維的教育質(zhì)量觀,唯其如此,方能更好地為我國(guó)高等教育大眾化進(jìn)一步發(fā)展服務(wù)。(三)對(duì)教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)高等教育大眾化深入發(fā)展階段受教育者呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì),并且這種趨勢(shì)有逐漸加強(qiáng)之勢(shì)。受教育者個(gè)人對(duì)接受高等教育的需求是不盡相同的,由于每個(gè)受教育者都是具有獨(dú)特人格、能力與追求的獨(dú)立個(gè)體,他們生存背景、社會(huì)地位、成長(zhǎng)經(jīng)歷、價(jià)值觀和世界觀以及個(gè)人發(fā)展定位等方面的不同,這就導(dǎo)致了接受高等教育的目的不同,對(duì)所接受教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)也不同。如果還用精英教育階段那種單純的學(xué)術(shù)性教育質(zhì)量觀來(lái)評(píng)價(jià)受教育者的教育質(zhì)量,那是不實(shí)際的,由此就需要一個(gè)多維的教育質(zhì)量觀來(lái)評(píng)價(jià)他們所接受的教育質(zhì)量。三、在高等教育大眾化的背景下，多因素教育的質(zhì)量概念的構(gòu)建(一)高等教育系統(tǒng)內(nèi)部的動(dòng)力所謂內(nèi)在教育質(zhì)量觀就是以認(rèn)識(shí)論哲學(xué)為基礎(chǔ),是指我國(guó)高等教育大眾化的發(fā)展符合和滿足高等教育系統(tǒng)內(nèi)部自我更新與完善的需要程度以及對(duì)深?yuàn)W知識(shí)進(jìn)行探索的教育質(zhì)量觀,其實(shí)質(zhì)只是本位的。探討高深的知識(shí)是學(xué)術(shù)事業(yè)應(yīng)然的追求和大學(xué)這一特殊的社會(huì)組織機(jī)構(gòu)產(chǎn)生的原動(dòng)力,也是高等教育系統(tǒng)內(nèi)部不斷更新與完善及其欣欣向榮的根本原因所在。由于大學(xué)是基于對(duì)知識(shí)的追求而內(nèi)在地產(chǎn)生的,自主性較強(qiáng),并且在漫長(zhǎng)的發(fā)展演變歷史過(guò)程中形成自己的辦學(xué)風(fēng)格、評(píng)價(jià)方式和管理模式,它的合法性存在長(zhǎng)久以來(lái)都是由外界所決定,而建立在自身對(duì)深?yuàn)W知識(shí)“閑逸的好奇”基礎(chǔ)之上的。并且大學(xué)產(chǎn)生的很長(zhǎng)一段時(shí)間里社會(huì)對(duì)人才的需求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于供給的,所以大學(xué)并不存在對(duì)其產(chǎn)品沒有銷路的擔(dān)憂,即使社會(huì)對(duì)大學(xué)所培養(yǎng)的人才質(zhì)量有某些看法并進(jìn)行批判也是無(wú)效的,因?yàn)榇藭r(shí)是大學(xué)的“賣方”市場(chǎng),所以大學(xué)就一直在自我滿足的圈子里的生存并發(fā)展著。盡管有些時(shí)候這種堅(jiān)持是與社會(huì)的需求不合拍的,正如牛津和劍橋一樣,多少年來(lái)一直堅(jiān)持著自己固有的傳統(tǒng)。它們把學(xué)術(shù)作為大學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn),其實(shí)質(zhì)是堅(jiān)持以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)以追求純粹的知識(shí)為目標(biāo)的內(nèi)在教育質(zhì)量觀。(二)高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力是實(shí)現(xiàn)社會(huì)身份目的的價(jià)值取向所謂外在教育質(zhì)量觀是以政治論高等教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的,是指高等教育機(jī)構(gòu)提供的教育服務(wù)要滿足國(guó)家、社會(huì)的需要,它強(qiáng)調(diào)的是教育對(duì)外部需求的滿足程度,即教育是否契合了社會(huì)的需要,外在教育質(zhì)量觀的實(shí)質(zhì)是社會(huì)本位價(jià)值觀的體現(xiàn),其功利意識(shí)非常明顯。內(nèi)在教育質(zhì)量觀對(duì)培養(yǎng)某種純理論性的學(xué)術(shù)人才可能是適用的,但是現(xiàn)實(shí)的人是社會(huì)的人,不可能脫離社會(huì)而獨(dú)立存在,并且高等教育所培養(yǎng)出來(lái)的人才主體是進(jìn)入社會(huì),參與到社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的偉大事業(yè)中,并且更多是承擔(dān)非學(xué)術(shù)性的任務(wù)和工作,純粹的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(也即是內(nèi)在教育質(zhì)量觀)對(duì)他們?cè)诂F(xiàn)代社會(huì)的生存和發(fā)展不一定是適用的。而且人才的標(biāo)準(zhǔn)也不能夠以單純的文化知識(shí)水平和學(xué)術(shù)修養(yǎng)來(lái)定,對(duì)于社會(huì)發(fā)展而言,更多的是看個(gè)體適應(yīng)社會(huì)能力。如果缺乏對(duì)社會(huì)需要的主動(dòng)適應(yīng)能力,即使知識(shí)積累再豐富、學(xué)術(shù)素養(yǎng)再高,那也只能是一種潛在的狀態(tài),對(duì)于社會(huì)發(fā)展以及個(gè)人的社會(huì)生存與發(fā)展沒有任何實(shí)際的作用。高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)出來(lái)的人才最終是要走向就業(yè)崗位的,而社會(huì)所提供的大多數(shù)就業(yè)崗位并不是學(xué)術(shù)性的,恰恰相反,更多的就業(yè)崗位是需要適應(yīng)社會(huì)的能力以及學(xué)習(xí)的能力,在經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不高的社會(huì)主義初級(jí)階段,高等教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力應(yīng)是主導(dǎo)性的價(jià)值取向。學(xué)術(shù)性活動(dòng)在當(dāng)今這個(gè)紛繁復(fù)雜的社會(huì)也發(fā)生了一些質(zhì)的變化,學(xué)術(shù)性活動(dòng)的進(jìn)行必然要走出校門、走出圖書館與社會(huì)接觸,以便獲得更多的信息。而這就要求學(xué)生在走向社會(huì)之前接受適當(dāng)?shù)倪m應(yīng)社會(huì)能力的培訓(xùn),只有如此,才能更好地去適應(yīng)社會(huì)。(三)高等教育應(yīng)使人的全面發(fā)展是教育目所謂人本教育質(zhì)量觀是以高等教育哲學(xué)的人本論為基礎(chǔ)的,是指教育滿足學(xué)生的個(gè)性完善與主體性的主動(dòng)構(gòu)建、弘揚(yáng)與完善的程度,是以追求人的全面而自由發(fā)展為目的。這種教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)以人為本、以學(xué)生的全面而自由發(fā)展為本,其實(shí)質(zhì)是個(gè)人本位價(jià)值觀和人文精神的體現(xiàn)。內(nèi)在教育質(zhì)量觀是注重知識(shí)的保存、傳遞、更新與創(chuàng)造,外在教育質(zhì)量觀注重知識(shí)的應(yīng)用及其對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展所發(fā)生的實(shí)際作用,而事實(shí)上無(wú)論是對(duì)深?yuàn)W知識(shí)“閑逸的好奇”,還是對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步所產(chǎn)生的實(shí)際效用都不是教育的全部追求,教育的終極目標(biāo)是促進(jìn)人的全面發(fā)展,這也是高等教育的必然追求。人的全面發(fā)展是教育的最高的追求,只是在不同的歷史階段追求這一目標(biāo)的形勢(shì)和具體要求不同而已,但是人的全面發(fā)展一直是教育的核心任務(wù)。依據(jù)人本教育質(zhì)量觀而制定的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、高等教育評(píng)價(jià)體系,強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生導(dǎo)向和人文導(dǎo)向,注重考察高等教育服務(wù)在多大程度上適應(yīng)了受教育者個(gè)體自我發(fā)展、自我完善的需要。內(nèi)在教育質(zhì)量觀、外在教育質(zhì)量觀和人本教育質(zhì)量觀,是高等教育質(zhì)量觀體系中的三個(gè)基本價(jià)值維度,三者的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。內(nèi)在教育質(zhì)量觀是高等教育質(zhì)量的本質(zhì)體現(xiàn),是外在教育質(zhì)量觀和人本