課堂環(huán)境研究現(xiàn)狀與展望

課堂環(huán)境研究現(xiàn)狀與展望

“學(xué)校教育的主要特點(diǎn)是學(xué)生有意識(shí)地進(jìn)行教育，并通過(guò)適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境和行為改變來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的目的?！薄Ｕn堂作為學(xué)校教育的主渠道,其有效性的發(fā)揮關(guān)系到整個(gè)學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)能否順利地進(jìn)行。當(dāng)把環(huán)境(environment)這個(gè)概念用于班級(jí)或課堂場(chǎng)域的時(shí)候,學(xué)術(shù)界傾向于等同于班級(jí)/課堂氣氛(classroomclimate)、課堂心理環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)環(huán)境等諸多概念,是指學(xué)生或教師對(duì)所處課堂的知覺(jué)或感受,對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感和行為產(chǎn)生著重要的影響。因此,課堂環(huán)境就成為一線教師、行政管理人員和相關(guān)的理論工作者關(guān)注的熱點(diǎn)問(wèn)題。但是系統(tǒng)、科學(xué)的課堂環(huán)境研究發(fā)端于20世紀(jì)30年代70年代以后,課堂環(huán)境的研究工作進(jìn)入了一個(gè)空前發(fā)展的時(shí)期,許多教育學(xué)家和心理學(xué)家加入課堂環(huán)境研究的行列,發(fā)表了數(shù)量可觀的研究論文和專著,創(chuàng)辦了國(guó)際權(quán)威的刊物——《課堂環(huán)境研究》(LearningEnvironmentsResearch),并逐漸形成了以課堂環(huán)境為專門研究對(duì)象的研究領(lǐng)域。國(guó)內(nèi)學(xué)者諸如張引(1989)、屈智勇(2002)、田友誼(2003)、范春林(2005)、廖詩(shī)艷(2007)、陸根書(shū)(2008)、劉麗艷(2009)等對(duì)于已有研究作過(guò)有關(guān)的回顧和評(píng)述,但是還沒(méi)有人從研究?jī)A向的視角對(duì)于已有的課堂環(huán)境研究進(jìn)行回顧和分析。本文試圖從研究?jī)A向的視角對(duì)已有研究進(jìn)行梳理和分析,力圖為國(guó)內(nèi)開(kāi)展相應(yīng)的研究提供一定的借鑒和參考。一、課堂環(huán)境的研究?jī)A向Chavez(1984)曾經(jīng)將課堂環(huán)境的研究區(qū)分為低推論測(cè)量(lowinferencemeasures)和高推論測(cè)量(highinferencemeasures)兩種研究?jī)A向。低推論測(cè)量是從第三者的角度對(duì)課堂環(huán)境因素進(jìn)行客觀觀察和記錄的方法,具體指標(biāo)往往以具體的、可見(jiàn)的、外顯的環(huán)境現(xiàn)象為基礎(chǔ);高推論測(cè)量是通過(guò)師生對(duì)課堂上所經(jīng)歷的一系列事件籠統(tǒng)的主觀感受來(lái)評(píng)價(jià)課堂環(huán)境的方法,具體指標(biāo)往往以被試對(duì)課堂事件意義的判斷以及他對(duì)這些事件的感受為基礎(chǔ),更多的強(qiáng)調(diào)課堂環(huán)境的心理社會(huì)意義。對(duì)課堂環(huán)境的低推論測(cè)量主要運(yùn)用觀察法,因此建立客觀、科學(xué)的觀察指標(biāo)就成為研究的重點(diǎn)。低推論研究?jī)A向的理論思想可以追溯到托馬斯Thomas(1929)對(duì)課堂行為(尤其是課堂上的人際互動(dòng))的研究。Thomas認(rèn)為傳統(tǒng)的課堂觀察,記錄的材料是觀察者“選擇過(guò)的、前后不一致的,通常難以和其它記錄相比。……最糟的是,這些記錄嚴(yán)重混淆了事實(shí)和解釋,以致從科學(xué)角度看毫無(wú)價(jià)值?！币虼?她認(rèn)為課堂行為研究首先必須明確各種外顯的行為指標(biāo),以使得觀察者的記錄材料符合標(biāo)準(zhǔn)化和科學(xué)化的要求,于是率先開(kāi)發(fā)出了用于觀察和記錄幼兒社會(huì)行為的指標(biāo)體系。以Anderson、Flanders為代表的一大批學(xué)者沿著這一路線,在發(fā)展各種觀察課堂行為的技術(shù)指標(biāo)方面做出了較大成績(jī)。Anderson(1945)第一次把師生之間的相互作用稱為“社會(huì)情感氣氛”,進(jìn)而把教師的課堂行為分成社會(huì)整合(sociallyintegrative)行為和支配(dominative)行為二個(gè)極端。其中“整合的行為”是靈活的、適應(yīng)的、客觀的、科學(xué)的行為,有利于學(xué)生獨(dú)立性和創(chuàng)造力的發(fā)展;而“支配行為”則以目標(biāo)的嚴(yán)格性或不靈活性為特征,它使學(xué)生的獨(dú)立性更差、創(chuàng)造性更少。Medley和Mitzel(1950)則設(shè)計(jì)了一個(gè)綜合性量表——觀察計(jì)劃和記錄(ObservationScheduleandRecord,OScAR),要求觀察者從情感氣氛、言語(yǔ)行為、社會(huì)組織三個(gè)方面對(duì)課堂行為進(jìn)行觀察。Flanders(1970)提出了“相互作用分析系統(tǒng)”,他將師生言語(yǔ)互動(dòng)類型分為十類,前七類為教師言語(yǔ)(包括間接影響言語(yǔ)——接納、贊賞或鼓勵(lì)、接受學(xué)生的想法、問(wèn)問(wèn)題和直接影響言語(yǔ)——講解、指令、批評(píng)或維護(hù)權(quán)威行為),后二類為學(xué)生言語(yǔ)(包括反應(yīng)性與自發(fā)性言語(yǔ)),最后一類為教室情境(暫時(shí)停頓、短時(shí)間的安靜或混亂,以致于觀察者無(wú)法了解師生之間的溝通),要求觀察者以3秒種為間隔記錄課堂上師生的這些行為,然后計(jì)算出課堂上各種活動(dòng)所占的比率,就可以對(duì)課堂環(huán)境進(jìn)行比較和研究。Flanders本人曾歸納出“三分之二原則”,意指一般課堂教學(xué),言語(yǔ)交談時(shí)間占三分之二,其中教師講話時(shí)間占三分之二,教師的講話內(nèi)容有三分之二是直接性的,包括講解、指示、批評(píng)等。在低效率的課堂中,教師講話時(shí)間往往達(dá)到80%,而高效率課堂中的教師只占55%;在低效的課堂上教師講話內(nèi)容中有80%的直接影響言語(yǔ),而在高效課堂上教師講話內(nèi)容中只有50%的直接影響言語(yǔ)。Flanders的“相互作用分析系統(tǒng)”是課堂觀察最為成熟的方法之一,可以說(shuō)是低推論測(cè)量課堂環(huán)境研究?jī)A向的頂峰。對(duì)課堂環(huán)境的高推論測(cè)量主要運(yùn)用問(wèn)卷法,因此建構(gòu)科學(xué)的課堂環(huán)境問(wèn)卷就成為研究的重點(diǎn)。高推論研究?jī)A向的理論思想可以追溯到Lewin的場(chǎng)理論(fieldtheory)。Lewin(1936)認(rèn)為行為是人與所處環(huán)境的函數(shù),即B=f(P·E),“學(xué)生對(duì)學(xué)校環(huán)境中客觀事實(shí)的感知(perception)——而不是某種觀念(notion)——是理解兒童努力適應(yīng)周圍環(huán)境的關(guān)鍵”。在此基礎(chǔ)上,Murray(1938)提出了個(gè)體需要與環(huán)境壓力交互作用的“需要-壓力理論(need-presstheory)”,他把個(gè)體因素(P)稱為需要,是指為個(gè)體行為提供方向和動(dòng)力的組織傾向;而把環(huán)境因素(E)稱為壓力,是指支持或阻礙個(gè)體表達(dá)或滿足需要的外部環(huán)境,并進(jìn)一步把外部環(huán)境區(qū)分為α壓力與β壓力。其中,α壓力指從外界觀察得出的客觀環(huán)境特征,而β壓力指?jìng)€(gè)體感知到的環(huán)境特征,個(gè)體趨向于感知為有利的環(huán)境而遠(yuǎn)離感知為危險(xiǎn)的環(huán)境。在Murray理論的基礎(chǔ)上,Moos(1973)進(jìn)一步將β壓力(即人類的社會(huì)心理環(huán)境β壓力)劃分為人際關(guān)系(主要涉及成員卷入環(huán)境的程度,以及人與人之間互相幫助與支持的程度)、個(gè)人發(fā)展(主要涉及在特定環(huán)境中,成員個(gè)人發(fā)展和自我增強(qiáng)的基本方向,具體內(nèi)容因不同的環(huán)境而變化,有賴于環(huán)境整體的潛在目標(biāo))、系統(tǒng)維持與變革(主要涉及環(huán)境的有序性,對(duì)成員要求的明確性,系統(tǒng)的維持與控制,以及對(duì)變化的反應(yīng)性)三個(gè)維度。Moos等人經(jīng)過(guò)多年的努力,收集各種環(huán)境的數(shù)據(jù),證實(shí)了以上三個(gè)維度對(duì)于各種環(huán)境的廣泛適用性,并于1974年編制出了“課堂環(huán)境問(wèn)卷”(ClassroomEnvironmentInventory),包括課堂環(huán)境9個(gè)方面的內(nèi)容:卷入(involvement)、團(tuán)結(jié)(affiliation)、教師支持(teachersupport),任務(wù)定向(taskorientation)、競(jìng)爭(zhēng)(competition)、有序(order)、規(guī)則明確(ruleclarity)、教師控制(teachercontrol)、創(chuàng)新(innovation),其中前3個(gè)方面屬于關(guān)系方面維度,中間2個(gè)維度屬于個(gè)人發(fā)展維度,最后4個(gè)方面是系統(tǒng)維持與變革維度。與此同時(shí),Walberg和Anderson(1969)在從事“哈佛物理學(xué)項(xiàng)目”的研究時(shí),編制了包含結(jié)構(gòu)(學(xué)生在班級(jí)內(nèi)的角色組織、角色期待,以及共同的行為規(guī)范和約束機(jī)制)和情感(個(gè)體需要的獨(dú)特滿足方式,如課堂中的滿足感、親密性和摩擦等)兩個(gè)維度的學(xué)習(xí)環(huán)境量表(LearningEnvironmentInventory)。Walberg和Moos對(duì)課堂環(huán)境知覺(jué)的開(kāi)創(chuàng)性研究,無(wú)論是從學(xué)生的知覺(jué)這一角度進(jìn)行研究的方法取向還是研究工具的開(kāi)發(fā)和理論建構(gòu),對(duì)后來(lái)的研究都產(chǎn)生了重要的影響。Fraser和Walberg(1981)在系統(tǒng)比較了低推論和高推論的研究方法后認(rèn)為,高推論的方法比低推論方法更經(jīng)濟(jì)、更準(zhǔn)確,對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果具有更強(qiáng)的解釋力,由學(xué)生回答的課堂環(huán)境問(wèn)卷是測(cè)量課堂環(huán)境的最具優(yōu)勢(shì)的方法。20世紀(jì)80年代以后,在Walberg和Moos的研究基礎(chǔ)上,以Fraser為代表的一大批學(xué)者沿著這一路線,在發(fā)展各類學(xué)校的課堂環(huán)境測(cè)量工具方面做出了較大成績(jī)。他們發(fā)展出了從小學(xué)到大學(xué),從適用于一般課堂到適用于特定學(xué)科課堂的一系列測(cè)量問(wèn)卷。近年來(lái),Fraser、Dorman等人進(jìn)一步拓寬研究的視角,進(jìn)行跨文化的比較研究,進(jìn)一步細(xì)化研究的領(lǐng)域,進(jìn)行諸如基于多媒體和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的課堂環(huán)境研究、建構(gòu)主義的課堂環(huán)境研究等等,開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的課堂環(huán)境問(wèn)卷,并探索將課堂環(huán)境研究與教師培養(yǎng)、培訓(xùn)進(jìn)行結(jié)合,試圖將課堂環(huán)境測(cè)量工具作為教師進(jìn)行自我反省、自我提高教學(xué)技能的工具。上世紀(jì)90年代以來(lái),國(guó)內(nèi)學(xué)者也開(kāi)展了相關(guān)的課堂環(huán)境研究,其中江光榮(2004)認(rèn)為中國(guó)的班級(jí)比課堂對(duì)于學(xué)生的影響更大,開(kāi)發(fā)出了適用于小學(xué)高年級(jí)和初中學(xué)段的包括5個(gè)維度(師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系、秩序和紀(jì)律、競(jìng)爭(zhēng)、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān))的《我的班級(jí)》量表,其信效度在相關(guān)的研究中得到驗(yàn)證。二、課堂環(huán)境的結(jié)構(gòu)方程分析盡管從師生主觀知覺(jué)的角度研究課堂環(huán)境,在學(xué)術(shù)界基本達(dá)成一致,但是對(duì)于課堂環(huán)境究竟是屬于組織屬性,還是屬于個(gè)體特征,學(xué)者們分歧很大,從而導(dǎo)致了認(rèn)知圖式法和共同認(rèn)知法兩種不同的研究?jī)A向。認(rèn)知圖式法(thecognitiveschemaapproach)的研究?jī)A向把課堂環(huán)境看作是個(gè)體對(duì)環(huán)境感知的心理抽象和結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知圖式,不可能真實(shí)反映客觀環(huán)境,也不可能與其他個(gè)體的感知完全保持一致,主要由那些與個(gè)體體驗(yàn)有直接聯(lián)系的環(huán)境特征所決定。在這個(gè)意義上,它是一種個(gè)體特征,個(gè)體是課堂環(huán)境研究恰當(dāng)?shù)睦碚摲治龊蜏y(cè)量層次。一般采用主效應(yīng)模型(maineffectmodel)來(lái)構(gòu)建課堂環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變量的關(guān)系,認(rèn)為這種認(rèn)知圖式會(huì)決定個(gè)體對(duì)組織事件的看法和個(gè)體所采取的相應(yīng)行為。但是也有部分學(xué)者采用緩沖模型(bufferingmodel),認(rèn)為課堂環(huán)境對(duì)學(xué)生的績(jī)效效應(yīng)可能受個(gè)體學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等中介變量的調(diào)節(jié)。共同認(rèn)知法(thesharedperceptionsapproach)的研究?jī)A向認(rèn)為課堂環(huán)境不僅僅是一種個(gè)體變量,而且也應(yīng)該是一個(gè)組織變量。于是,他們超越個(gè)體層次,強(qiáng)調(diào)從組織層次來(lái)研究課堂環(huán)境,認(rèn)為課堂環(huán)境存在于個(gè)體共同的知覺(jué),只有這種集體認(rèn)知才對(duì)個(gè)體具有重要的心理意義,進(jìn)而影響他們的行為。因此,他們把課堂環(huán)境看作共享構(gòu)念,認(rèn)為只有當(dāng)某個(gè)集體的成員共有相似的知覺(jué)時(shí),共享構(gòu)念才可能存在,并運(yùn)用組內(nèi)相關(guān)系數(shù)[(theintraclasscoefficient)rwg(j)]作為是否存在共享構(gòu)念的判斷標(biāo)準(zhǔn),進(jìn)而采用直接一致模型整合個(gè)體成員根據(jù)環(huán)境量表的打分來(lái)作為課堂環(huán)境的指標(biāo)。認(rèn)知圖式法是以個(gè)體對(duì)課堂環(huán)境的認(rèn)知作為分析單元,共同認(rèn)知法是以課堂成員對(duì)所在課堂環(huán)境的共同認(rèn)知作為分析單元。利用傳統(tǒng)的回歸分析來(lái)處理這些數(shù)據(jù),當(dāng)我們把學(xué)生個(gè)體作為分析單位,忽略學(xué)生的班級(jí)身份,這種方法的問(wèn)題是,班級(jí)變量對(duì)同一個(gè)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生有相同的影響,而不區(qū)分班級(jí)對(duì)學(xué)生的影響,假設(shè)同一班級(jí)的學(xué)生間相互獨(dú)立是不合理的,同樣對(duì)不同班級(jí)的學(xué)生和同一班級(jí)的學(xué)生作同一假設(shè)也是不合理的。從回歸分析的邏輯來(lái)說(shuō),這會(huì)造成對(duì)估計(jì)標(biāo)準(zhǔn)誤的低估并增加犯第一類錯(cuò)誤的機(jī)會(huì)。而當(dāng)我們用班級(jí)作為分析單位,將個(gè)體水平的觀測(cè)數(shù)據(jù)直接合并為班級(jí)水平的“班級(jí)均值”,這樣做的主要問(wèn)題是丟失了班級(jí)內(nèi)學(xué)生個(gè)體間的差異信息,而在實(shí)際中,這一部分的變異有可能占總變異中很大的一部分。我們通過(guò)課堂環(huán)境問(wèn)卷所獲得的數(shù)據(jù)具有明顯的嵌套性質(zhì),而這兩種分析數(shù)據(jù)的方法都沒(méi)有考慮數(shù)據(jù)間分層的特點(diǎn),都可能對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果作出不合理的甚至是錯(cuò)誤的解釋。很多研究沒(méi)有區(qū)分個(gè)體和組織層面的課堂環(huán)境,甚至在課堂環(huán)境定義上采用共同認(rèn)知法,但在具體分析時(shí)卻著眼于個(gè)體層次,因此在數(shù)據(jù)處理和理論探討的過(guò)程中陷入了混亂。實(shí)際上認(rèn)知圖式法和共同認(rèn)知法不是互相排斥的,而是互相兼容的,只是由于認(rèn)識(shí)上的模糊和統(tǒng)計(jì)分析技術(shù)的限制而導(dǎo)致了研究的混亂。“多層線性模型”為這個(gè)問(wèn)題提供了很好的解決途徑,不僅較好地處理了數(shù)據(jù)嵌套的問(wèn)題,而且它允許在不同的分析水平引入不同的預(yù)測(cè)變量,從而為建構(gòu)更復(fù)雜、更符合實(shí)際的模型奠定了基礎(chǔ)。近年來(lái),江光榮、林孟平(2005),郭伯良、王燕、張雷(2005),Dorman和Fraser(2009)等國(guó)內(nèi)外的學(xué)者們已經(jīng)在課堂環(huán)境的研究中開(kāi)始運(yùn)用這種分析方法,取得了比較好的效果。三、課堂環(huán)境是整合與建構(gòu)教育理念的重要內(nèi)容之一,是指基本法律概念的不斷發(fā)展,這也是最主要從研究?jī)?nèi)容的側(cè)重點(diǎn)來(lái)看,課堂環(huán)境可以分為泛指課堂環(huán)境(generalizedClassroomenvironment)和專指課堂環(huán)境(facet-specificClassroomenvironment)兩種研究?jī)A向。在課堂環(huán)境研究的早期,研究者立足于傳統(tǒng)的課堂,只關(guān)注課堂環(huán)境整體特性的一般層面,開(kāi)發(fā)出的問(wèn)卷包羅萬(wàn)象,一個(gè)問(wèn)卷幾乎能夠適用于所有的學(xué)段和所有的學(xué)科,諸如Moos(1973)的課堂環(huán)境量表(CEI)和Walberg(1969)的學(xué)習(xí)環(huán)境量表(LEI)就是比較典型的代表。在組織行為學(xué)領(lǐng)域,隨著組織氣氛研究的深入,人們逐步認(rèn)識(shí)到如果沒(méi)有明確的所指,空泛地談?wù)摎夥找饬x不大。組織行為學(xué)家Rousseau指出,氣氛作為組織中的隱性動(dòng)力機(jī)制,是與一定的組織結(jié)果相聯(lián)系的,如創(chuàng)新氣氛是與組織創(chuàng)新相聯(lián)系的,而安全氣氛則是與低事故率聯(lián)系在一起的。只有在專指氣氛下對(duì)氣氛的解構(gòu)才有意義,各種被分離出來(lái)的維度才能進(jìn)行比較。例如,高凝聚力作為一個(gè)氣氛維度,有可能導(dǎo)致許多的不同結(jié)果,可能是高創(chuàng)造力,也可能是低事故率,還有可能是更強(qiáng)烈抵制組織變革的情緒。從20世紀(jì)90年代起,學(xué)者們紛紛把注意力集中在組織環(huán)境的某個(gè)方面,通常是測(cè)量個(gè)體對(duì)與某方面相關(guān)的工作環(huán)境特征的感知。受到組織行為學(xué)中這一學(xué)術(shù)傾向的影響,20世紀(jì)90年代以后,課堂環(huán)境的研究涌現(xiàn)了一批適應(yīng)時(shí)代發(fā)展,面向個(gè)性化課堂(individualizedclassrooms)、建構(gòu)主義課堂(constructivistclassrooms)等多種課堂環(huán)境,體現(xiàn)師生互動(dòng)、主動(dòng)探究、教育公平和建構(gòu)主義等新的教育理念的專指測(cè)量工具。例如,Fraser等人在考慮到實(shí)驗(yàn)室在科學(xué)教育中的重要作用后,研制的專門適用于高中和大學(xué)的科學(xué)實(shí)驗(yàn)課程環(huán)境研究的測(cè)量工具(ScienceLaboratoryEnvironmentInventory,簡(jiǎn)稱SLEI)。為了體現(xiàn)建構(gòu)主義的教育思想和教育公平的理念,Fraser又開(kāi)發(fā)出了建構(gòu)主義課堂環(huán)境量表(ConstructivistLearningEnvironmentSurvey,簡(jiǎn)稱CLES)和課堂環(huán)境量表(WhatIsHappeningInThisClassroom,簡(jiǎn)稱WIHIC),并在此基礎(chǔ)上增加了分化(Differentiation)、計(jì)算機(jī)使用(ComputerUsage)和年輕人習(xí)性(YoungAdultEthos)三個(gè)新的指標(biāo),形成了“以結(jié)果為中心的技術(shù)豐富的課堂環(huán)境量表”(Technology-RichOutcomes-FocusedLearningEnvironmentInventory,簡(jiǎn)稱TROFLEI)。Jegede等人(1995)為了適應(yīng)遠(yuǎn)程教育及開(kāi)發(fā)教師的需要,開(kāi)發(fā)出了“遠(yuǎn)程與開(kāi)放學(xué)習(xí)環(huán)境量表”(DistanceandOpenLearningEnvironmentScale,簡(jiǎn)稱DOLES)。Chang&Fisher(2001)在評(píng)估遠(yuǎn)程教學(xué)中教材、互動(dòng)、學(xué)生對(duì)環(huán)境的感知以及學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,發(fā)展了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境量表(WebBasedLearningEnvironmentInstrument,簡(jiǎn)稱WEBLEI)。四、課堂環(huán)境與“現(xiàn)實(shí)-理想”的匹配性研究對(duì)于課堂環(huán)境,學(xué)生的角色是被動(dòng)接受還是主動(dòng)參與建構(gòu)?研究者在具體的研究過(guò)程中都會(huì)有一個(gè)或明或暗的預(yù)設(shè),我們可以根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn),將已有的研究區(qū)分為被動(dòng)接受與互動(dòng)參與兩種研究?jī)A向。被動(dòng)接受的研究?jī)A向認(rèn)為,課堂環(huán)境是由教師創(chuàng)造的并是既定的,學(xué)生只能被動(dòng)地對(duì)此進(jìn)行感知和反應(yīng)。人可以從社會(huì)背景分開(kāi)來(lái)分析,割裂對(duì)待課堂環(huán)境的創(chuàng)造者與環(huán)境的感知者。既然學(xué)生對(duì)于課堂環(huán)境只能被動(dòng)接受,那么研究就無(wú)需關(guān)注學(xué)生對(duì)于課堂環(huán)境的影響,只需要關(guān)注教師的因素對(duì)于課堂環(huán)境的影響。在課堂環(huán)境研究的早期,研究者基本上持這種傾向,他們從教師的性別、年齡、教齡、人格、行為風(fēng)格等方面,尤其是教師的言語(yǔ)行為對(duì)課題環(huán)境的影響,進(jìn)而探討課堂環(huán)境對(duì)學(xué)生的影響。但是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,個(gè)人無(wú)法從環(huán)境中分離出來(lái),學(xué)生本身就是環(huán)境的一個(gè)重要組成部分,師生雙方都既是課堂環(huán)境的受影響者,也是課堂環(huán)境的創(chuàng)建者,個(gè)體與環(huán)境的相互作用是獲得知識(shí)、形成能力以及社會(huì)化的必經(jīng)途徑。環(huán)境的改變應(yīng)該與個(gè)體需要的發(fā)展保持同步,最佳的環(huán)境要能刺激個(gè)體積極成長(zhǎng)并對(duì)個(gè)體不同發(fā)展階段的需要做出相應(yīng)的敏感反應(yīng);反之,如果缺少這種同步,個(gè)體的發(fā)展就會(huì)受到阻礙。因此,教學(xué)或課堂環(huán)境一方面須與學(xué)生當(dāng)前達(dá)到的發(fā)展水平相適應(yīng),另一方面又要稍稍高于學(xué)生能夠獨(dú)立應(yīng)付的水平。為了在課堂環(huán)境的研究中體現(xiàn)這一“個(gè)體-環(huán)境匹配”的思想,Fisher和Fraser(1983)首創(chuàng)性地運(yùn)用同一工具(CES)測(cè)量現(xiàn)實(shí)課堂環(huán)境與理想課堂環(huán)境。研究結(jié)果表明:“現(xiàn)實(shí)-理想環(huán)境”的交互作用比單純的現(xiàn)實(shí)環(huán)境變量對(duì)學(xué)生成就有更高的解釋率,“現(xiàn)實(shí)-理想”的一致性可以作為預(yù)測(cè)學(xué)生在認(rèn)知、情感成就上的一個(gè)特別因素。上世紀(jì)90年代以后,很多研究者在研究中都采用這一范式,研究的結(jié)論基本相似:“實(shí)際的”課堂環(huán)境與“理想的”課堂環(huán)境越接近,學(xué)生學(xué)得越好。柳靜(2008)對(duì)于中國(guó)的小學(xué)高年級(jí)學(xué)生研究發(fā)現(xiàn),在學(xué)生個(gè)體水平上,現(xiàn)實(shí)班級(jí)環(huán)境對(duì)小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)沒(méi)有顯著的影響;在班級(jí)水平上,現(xiàn)實(shí)班級(jí)環(huán)境中的“競(jìng)爭(zhēng)”維度對(duì)小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用,“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”維度對(duì)小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)則具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。在“現(xiàn)實(shí)-理想”班級(jí)環(huán)境的交互作用中,師生關(guān)系、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和競(jìng)爭(zhēng)三對(duì)交互作用對(duì)小學(xué)生自我概念有顯著的預(yù)測(cè)作用。五、課堂環(huán)境與學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展課堂環(huán)境的前因變量是早期課堂環(huán)境研究關(guān)注的重點(diǎn),研究中最受關(guān)注的問(wèn)題是教師的人格特征、言語(yǔ)風(fēng)格、師生互動(dòng)的特點(diǎn)對(duì)課堂環(huán)境的影響。Lewin,Lippitt和White(1939)對(duì)教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格分類研究,Anderson(1945)對(duì)教師課堂行為的分類研究、Flanders(1970)對(duì)師生“相互作用分析系統(tǒng)”的研究具有典型的意義。在后來(lái)的課堂環(huán)境研究領(lǐng)域不是研究的重點(diǎn),但也偶有涉及,研究比較多的是學(xué)生的性別、年級(jí)、學(xué)科和學(xué)校類型對(duì)于課堂環(huán)境的影響。課堂環(huán)境的結(jié)果變量是20世紀(jì)60年代以后課堂環(huán)境研究關(guān)注的重點(diǎn)。Walberg和Fraser等人在不同時(shí)期分別對(duì)以往的研究做了元分析,得出了相似的結(jié)論:學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生的認(rèn)知和情感發(fā)展有著密切的聯(lián)系,這種相關(guān)在年齡較大的兒童中表現(xiàn)得更為明顯,具體來(lái)說(shuō)當(dāng)課堂是有凝聚力的、令人滿意的、沖突很少、目標(biāo)明確、組織結(jié)構(gòu)清晰時(shí),學(xué)生在認(rèn)知和情感指標(biāo)上的得分會(huì)比較高。隨著教育界對(duì)于創(chuàng)造性思維的重視,近年來(lái)課堂環(huán)境的研究者們也開(kāi)始關(guān)注課堂環(huán)境與學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)系。Fleith(2000)的研究發(fā)現(xiàn),促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的課堂環(huán)境因素包括:學(xué)生創(chuàng)造性思考時(shí)間的保證,對(duì)學(xué)生產(chǎn)生創(chuàng)造性觀念和產(chǎn)品的獎(jiǎng)勵(lì),鼓勵(lì)學(xué)生切合實(shí)際的冒險(xiǎn),允許學(xué)生犯錯(cuò)誤,對(duì)其它觀點(diǎn)進(jìn)行猜想,對(duì)環(huán)境進(jìn)行探索,對(duì)假設(shè)進(jìn)行質(zhì)疑,善于發(fā)現(xiàn)自己的興趣和問(wèn)題,能夠產(chǎn)生多種假設(shè),能夠關(guān)