《琵琶行（并序）》課堂記錄及反思 統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)

《琵琶行（并序）》課堂記錄及反思教學(xué)過(guò)程第一課時(shí)是讀小序。我首先安排了一個(gè)自讀環(huán)節(jié)，布置了三個(gè)任務(wù)：一是將注釋抄寫(xiě)到原文去，二是標(biāo)記自己在文意理解和文言翻譯上有疑惑的地方；三是嘗試概括小序的內(nèi)容。自讀的效果較好，大部分學(xué)生能夠一邊翻譯，一邊抄寫(xiě)注釋，并標(biāo)記疑惑，但概括者較少。不過(guò)小序的內(nèi)容簡(jiǎn)單，概括不是件難事，我并不擔(dān)心。自讀結(jié)束后，齊讀檢查了一下讀音，糾正并強(qiáng)調(diào)了“賈人”的發(fā)音。這也說(shuō)明學(xué)生的自讀效果還不錯(cuò)。接著是問(wèn)疑環(huán)節(jié)。我竭力地想要激發(fā)學(xué)生問(wèn)疑的欲望，讓他們明白問(wèn)疑對(duì)于學(xué)習(xí)的重要性。所以即使是很簡(jiǎn)單的問(wèn)題，我也慎重對(duì)待。學(xué)生陸續(xù)問(wèn)及“錚錚然”“感斯人言”“恬然自安”等詞句的翻譯，我有時(shí)會(huì)請(qǐng)學(xué)生來(lái)解答，因?yàn)檫@些文中缺少注釋的詞句，有不少學(xué)生主動(dòng)查閱工具書(shū)已經(jīng)解決好了，這時(shí)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生群體的自我教育，讓學(xué)生來(lái)解決學(xué)生的問(wèn)題；有時(shí)我也直接解答，一般是學(xué)生查閱工具書(shū)后存在翻譯或理解不準(zhǔn)確的地方，需要老師進(jìn)一步說(shuō)明，以及進(jìn)行方法上的指導(dǎo)。有個(gè)學(xué)生問(wèn)及“轉(zhuǎn)徙”一詞的翻譯，我在強(qiáng)調(diào)逐字逐句的翻譯原則的基礎(chǔ)上，給學(xué)生總結(jié)出“組詞”的翻譯方法，“轉(zhuǎn)徙”即可翻譯成“輾轉(zhuǎn)遷徙”。此詞所在的句子“轉(zhuǎn)徙于江湖間”是一個(gè)狀語(yǔ)后置句，于是我抓住學(xué)生問(wèn)疑的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生翻譯整句，比較原文與譯文的不同，學(xué)生很快發(fā)覺(jué)這是一個(gè)倒裝句，這時(shí)我再順勢(shì)拋出了狀語(yǔ)后置的語(yǔ)法概念。但我沒(méi)有繼續(xù)糾纏于“狀語(yǔ)后置”這個(gè)概念，而是引導(dǎo)學(xué)生找序中的另一個(gè)狀語(yǔ)后置句，學(xué)生很快就找到了“嘗學(xué)琵琶于穆、曹二善才”，這說(shuō)明學(xué)生對(duì)狀語(yǔ)后置句已經(jīng)有基本的感覺(jué)，當(dāng)這種感覺(jué)累積到一定程度，就可以引導(dǎo)學(xué)生概括“狀語(yǔ)后置”的特點(diǎn)了，但這是以后的事。這時(shí)我還不滿足，又引導(dǎo)學(xué)生回憶單元測(cè)試中遇見(jiàn)的另一個(gè)倒裝句，《陶淵明傳》里的“置無(wú)弦琴一張”這個(gè)定語(yǔ)后置句，希求通過(guò)多向?qū)Ρ?，加深學(xué)生對(duì)于倒裝句的理解。學(xué)生還問(wèn)及“使快彈數(shù)曲”中的“使”，“因?yàn)殚L(zhǎng)句”中的“因?yàn)椤钡姆g理解問(wèn)題，我依勢(shì)拋出了文言翻譯中省略句、古今異義等知識(shí)點(diǎn)。最后是概括環(huán)節(jié)，經(jīng)過(guò)前面充分的閱讀和講解，學(xué)生基本把握了小序的內(nèi)容：記敘了詩(shī)人被貶九江郡、送客偶遇琵琶女、琵琶女的身世及本詩(shī)的寫(xiě)作緣由等。我進(jìn)而總結(jié)小序的一般作用：介紹創(chuàng)作的背景和緣由。第一課時(shí)結(jié)束。第二課時(shí)開(kāi)始讀詩(shī)歌?！杜眯小返钠^長(zhǎng)，教材對(duì)詩(shī)歌做了分段，我便依照教材的分段來(lái)讀。第一段我給了學(xué)生五到十分鐘的自主閱讀時(shí)間，要求學(xué)生結(jié)合注釋疏通詩(shī)意，充分感受思考詩(shī)歌，形成疑問(wèn)和感受。自主閱讀完之后，我開(kāi)始組織學(xué)生討論。生1提出了一個(gè)問(wèn)題：“主人下馬客在船”一句不太好理解，為什么兩個(gè)人告別，一個(gè)從馬上下來(lái)，另一個(gè)卻在船上？這個(gè)問(wèn)題其實(shí)不難，一般同學(xué)甚至沒(méi)有留意，但這句詩(shī)的詩(shī)意是很值得探討的，尤其是生1提出的問(wèn)題很有探討價(jià)值。果然，還不等我多說(shuō)，就有學(xué)生起身發(fā)表他的看法：“我覺(jué)得這是基本的禮儀，與朋友送別怎么能騎在馬上呢？肯定要下馬啊?！边@個(gè)學(xué)生的回答不算準(zhǔn)確，問(wèn)題在于脫離文本，但能聯(lián)系生活思考，我一面給以肯定，一面在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合小序還原送別場(chǎng)景——這段本身就是描寫(xiě)送別場(chǎng)景的，回歸文本可以讓很多問(wèn)題迎刃而解。學(xué)生很快在腦海中形成了一幅畫(huà)面：主客二人一同騎馬到湓浦口，湓浦口是一個(gè)渡口，自然要下馬換乘船，詩(shī)人在船中給朋友踐別。我趁機(jī)作勢(shì)問(wèn)道：“不是‘主人下馬客在船’嗎？怎么變成一同下馬，又一起坐到船里去了呢？”大部分學(xué)生一時(shí)語(yǔ)塞，仿佛不知從何說(shuō)起，直棱棱盯著我，好像在說(shuō)：“我壓根沒(méi)注意這回事?！蔽铱粗麄円呻y的眼神，繼續(xù)提醒到：“有沒(méi)有想到一句詩(shī)樣子和這句挺像？”有一個(gè)學(xué)生反應(yīng)很快：“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)！”我看時(shí)機(jī)已到，在簡(jiǎn)單解釋“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”的句意的基礎(chǔ)上托出了“互文”這一修辭，從而解決了上面的疑問(wèn)，然后趁熱打鐵，又復(fù)習(xí)了《木蘭辭》里的幾處互文，并提醒學(xué)生理解消化。接著生2提出了問(wèn)題：“醉不成歡慘將別”一句該怎么理解？馬上有學(xué)生起來(lái)解釋道：“是詩(shī)人送別喝酒喝得不盡興，然后兩個(gè)人就要分別了?！睂W(xué)生的解釋基本解決了問(wèn)題。但我不滿足于此，我隱隱覺(jué)得這是一個(gè)切口，可以借此梳理完這段的內(nèi)容。于是，我緊追不舍：“是什么導(dǎo)致他們不能盡興飲酒呢？”學(xué)生七嘴八舌地發(fā)表自己的看法，有說(shuō)無(wú)音樂(lè)助興的，有說(shuō)秋夜之景所致的……這說(shuō)明學(xué)生對(duì)文本有一定理解，卻缺乏整體的把握。于是我叫停了他們，引導(dǎo)他們重讀第一段，完整地再現(xiàn)送別場(chǎng)景，然后歸納出這個(gè)場(chǎng)景的特點(diǎn)，是凄清蕭瑟的，尤其是詩(shī)中的幾句景語(yǔ)。然后針對(duì)這段內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的討論做了簡(jiǎn)單的總結(jié)。接著我們又一起讀第二段，這時(shí)剩余半節(jié)課。學(xué)生的自讀開(kāi)展得很順利，開(kāi)始是學(xué)生自己在結(jié)合注釋有聲誦讀疏通，逐漸地同桌之間圍繞詩(shī)歌自發(fā)地開(kāi)始了熱烈的討論，同時(shí)我也觀察到有些同學(xué)開(kāi)始無(wú)所事事，不知所為?？粗鴷r(shí)鐘一分分逼近下課時(shí)間，我開(kāi)始糾結(jié)起來(lái)。最終距下課已不足十分鐘時(shí)，我喊停了他們的討論。向?qū)W生范讀了這一段，提點(diǎn)了一些字詞的讀音，又讓學(xué)生齊讀了一遍。來(lái)不及進(jìn)入問(wèn)疑討論的環(huán)節(jié)，下課鈴聲就響了起來(lái)。而剛才被我中斷討論的幾對(duì)同桌，又迫不及待地爭(zhēng)論起剛才的問(wèn)題來(lái)。教學(xué)總結(jié)（完成所有課時(shí)教學(xué)任務(wù)后的總結(jié)反思）關(guān)于備課是不是一定要寫(xiě)好教案才能上課呢？當(dāng)實(shí)際的教學(xué)過(guò)程偏離我最初的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，當(dāng)所謂的教學(xué)常規(guī)檢查一次次引發(fā)我內(nèi)心的厭惡感時(shí)，當(dāng)緊張的高中教學(xué)任務(wù)令我無(wú)暇完成教案時(shí)……我開(kāi)始思考這個(gè)問(wèn)題。從常理來(lái)看，將備課內(nèi)容記錄成文，形成文字教案，可以在教學(xué)中提醒教學(xué)的內(nèi)容和方向，這對(duì)于課堂教學(xué)的確是必要的。但我們的備課就止于教案的形成嗎？我想不是的。語(yǔ)文閱讀課堂，重要的是文本和學(xué)生，文本具有無(wú)限的解讀可能，愈是經(jīng)典的篇目愈是如此；而每個(gè)學(xué)生是獨(dú)特的個(gè)體，具有豐富多樣的個(gè)性。將這兩個(gè)因素納入備課的考量之中，備課就具備了無(wú)窮的變化。這豈是一篇教案所能預(yù)料和容納的？故而一篇課文的教學(xué)，不應(yīng)滿足于在課前做出一篇教案來(lái)，而是應(yīng)該無(wú)時(shí)無(wú)刻不在備課，甚至在課堂教學(xué)中還可以邊備邊上。這樣一來(lái)，我便釋然了，教案并不是課堂教學(xué)所必要的，這不是說(shuō)我們不必備課，而是要將精力放在文本的鉆研和學(xué)生的了解上，據(jù)此擬定大致的教學(xué)思路，便可去上課了。需注意的是，這時(shí)的備課還沒(méi)有結(jié)束，課堂中還可以修改補(bǔ)充，或者是靈機(jī)一動(dòng)，或者是一時(shí)興起，賦予教學(xué)無(wú)限的可能，課堂才會(huì)煥發(fā)生機(jī)與活力，而教案有時(shí)會(huì)限制這種可能。乃至于教學(xué)活動(dòng)結(jié)束了，備課也依然沒(méi)有結(jié)束，或許在課堂中自己對(duì)文本又有了更多的理解，或許文本、學(xué)生同自己的生命又產(chǎn)生了新的聯(lián)系……這樣，教學(xué)又有了新的可能，難道我們要棄之不顧嗎？所以，我想每一篇課文都值得我們用一生去備課，不斷地充實(shí)它的教學(xué)內(nèi)容，豐富它的教學(xué)可能性，而不僅限于寫(xiě)下一篇教案。當(dāng)然我們還是需要教案，但它只是一個(gè)備忘案而已。關(guān)于課堂教學(xué)關(guān)于課堂教學(xué)我有兩點(diǎn)想說(shuō)的。第一，學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)是課堂教學(xué)的起點(diǎn)。我的課堂固然還有很多問(wèn)題和不足，但有一點(diǎn)，我一直還想辯解兩句，即所謂內(nèi)容雜亂，結(jié)構(gòu)零散。的確，如第一課時(shí)里小序的文意疏通，學(xué)生東問(wèn)一個(gè)詞西問(wèn)一句話，自然顯得“亂”，而且有些文言知識(shí)勢(shì)必遺漏或錯(cuò)過(guò)，像“明年”這樣典型的古今異義詞應(yīng)該是必講的知識(shí)，但沒(méi)有學(xué)生提及，所以略過(guò)了。（其實(shí)，講“因?yàn)椤睍r(shí)，是可以引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)“明年”也是一個(gè)古今異義詞的，這的確是一個(gè)教學(xué)失誤。）但我依然堅(jiān)持，學(xué)生需要的才是課堂中的重要內(nèi)容。學(xué)生需要什么首要的不是考試規(guī)定了什么，不是課程標(biāo)準(zhǔn)要求了什么，而是學(xué)生自己說(shuō)出來(lái)的“我需要什么”。從學(xué)生的需求出發(fā)，有利于解決學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題，學(xué)生有實(shí)效的收獲，也就能更積極地思考。在這樣的基礎(chǔ)上，引向考點(diǎn)和課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，學(xué)生才更易接受。學(xué)生的需求又以其閱讀體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)為前提。學(xué)生在自己的已有的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上閱讀文本，產(chǎn)生了一系列的疑問(wèn)和感受，這樣就形成了新的認(rèn)知需求和表達(dá)需求。學(xué)生要真正成為學(xué)習(xí)的主人，他必需知道“我要什么”。所以在第三課時(shí)，當(dāng)學(xué)生充分閱讀文本后，圍繞著詩(shī)歌中的音樂(lè)描寫(xiě)的片段爭(zhēng)論不休，盡情闡述自己的看法時(shí)，我內(nèi)心激動(dòng)無(wú)比，這就是我想看見(jiàn)的學(xué)生，這就是我想要的課堂。學(xué)生動(dòng)起來(lái)了，不是瞎熱鬧，是圍繞著文本向真理的高地進(jìn)軍。或許他們暫時(shí)無(wú)法達(dá)到理想的高度，可親身跋涉定當(dāng)練就他們堅(jiān)實(shí)的骨骼和強(qiáng)勁的肌肉，助力他們未來(lái)的奔馳。然而，還有一個(gè)問(wèn)題值得去思考，即當(dāng)學(xué)生給出一個(gè)教學(xué)起點(diǎn)的時(shí)候，老師如何引導(dǎo)課堂走向深入，如何增加課堂的深度和厚度？第二，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)應(yīng)成為閱讀課堂的主要活動(dòng)。很多次的聽(tīng)課評(píng)課中，我們總是在關(guān)注老師講什么，怎么講，卻忽略學(xué)生做什么，做得怎樣。我們的課堂常常也出現(xiàn)這樣的情況：老師霸占著“話筒”，滔滔不絕；學(xué)生強(qiáng)豎起耳朵，昏昏欲睡。這實(shí)際割裂了學(xué)生與語(yǔ)文閱讀的關(guān)系，違背了在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的真理。我們要把話語(yǔ)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂上成為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)的實(shí)踐者，讓學(xué)生與文本對(duì)話，與同學(xué)、老師對(duì)話。所以，無(wú)論課前學(xué)生已經(jīng)將課文讀了多少遍，開(kāi)始講課前我都要給時(shí)間讓學(xué)生再讀。課文選文都是語(yǔ)言表達(dá)上的典型，多讀幾遍又何妨？但我們?cè)谶@方面常常吝嗇得很，以為會(huì)耽誤講課的時(shí)間，如果能夠督促學(xué)生在讀的過(guò)程中寫(xiě)呢？許多要講的東西，學(xué)生還是能夠自己讀出來(lái)的，這不比老師講好么？讀完之后，要繼續(xù)圍繞文本討論，進(jìn)行聽(tīng)與說(shuō)的活動(dòng)。這樣讓學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的活動(dòng)中學(xué)習(xí)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，真正做到“教學(xué)做合一”。然而，還有問(wèn)題要去思考和總結(jié)，將活動(dòng)交給了學(xué)生，老師對(duì)于課堂的控